Gendergerecht unterrichten an Berufsschulen

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1 an Berufsschulen Erfahrungsberichte aus dem Projekt des Lehrstellenbeschlusses 2 Gleichstellung in der Berufsbildung, speziell an Berufsschulen (1. Projektphase) Elisabeth Grünewald-Huber Pierre Gobet Hans-Ueli Häberli Walter Holdener Christina Jansen Lilli Mühlherr Monika Reber-Wyss Beat Schären Daniel Schmuki Martin Wild-Näf EIN INSTITUT DES BUNDESAMTES FÜR BERUFSBILDUNG UND TECHNOLOGIE BBT

2 Grünewald-Huber, E., Gobet, P., Häberli, H.-U., Holdener, W., Jansen, Ch., Mühlherr, L., Reber- Wyss, M., Schären, B., Schmuki D., & Wild-Näf, M.: Erfahrungsberichte aus dem Projekt des Lehrstellenbeschlusses 2 Gleichstellung in der Berufsbildung, speziell an Berufsschulen (1. Projektphase). SIBP Schriftenreihe Nr. 20. Zollikofen: Schweizerisches Institut für Berufspädagogik. Herausgeber Schweizerisches Institut für Berufspädagogik (SIBP) Postfach 637 CH Zollikofen Homepage: Umschlaggestaltung Adrian Siegenthaler / Benjamin Polli, Visualize, 3400 Burgdorf Lektorat Dr. Ursula Scharnhorst, SIBP Zollikofen Marlène Egli, SIBP Zollikofen Layout Büro CLIP, 3000 Bern 9 Druck Druckerei Glauser AG, 3312 Fraubrunnen Copyright SIBP V

3 Inhaltsverzeichnis Inhaltsverzeichnis Vorwort... 5 I Darstellung des Projekts... 7 Elisabeth Grünewald-Huber 1. Projektüberblick Zum gesellschaftlichen Kontext des Projekts Zum Projektverlauf (Phase 1) II Ergebnisse: Unter Gendergesichtspunkten modifizierte Unterrichtseinheiten Genderspezifisches Arbeits- und Lernverhalten von Gruppen bei den Themen Unterrichtsbeobachtung, Qualität von Unterricht und Kollegiale Hospitation Walter Holdener, WE G Aarau Unterrichtssequenz zum Thema Hygiene Pierre Gobet, WE G Aarau Das Gender-Thema im Psychologieunterricht Christina Jansen, WE G Aarau Das Genderthema in der Höheren Fachausbildung für Gesundheitsberufe (HFG) mit Schwerpunkt Berufspädagogik Lilli Mühlherr, WE G Aarau Eine gender-modifizierte Unterrichtssequenz im allgemein bildenden Unterricht Hans-Ueli Häberli, SIBP Zollikofen Gendermainstreaming in der allgemeinen Didaktik und der Didaktik der Fachkunde. Ein Erlebnisbericht mit Beispielen Monika Reber-Wyss, SIBP Zollikofen Das Genderthema in der Fachdidaktik Physik Beat Schären, SIBP Zollikofen Gendersensibler Psychologieunterricht in der Ausbildung von Berufsschullehrpersonen Martin Wild-Näf, SIBP Zollikofen Eine Unterrichtssequenz in den Aspektdidaktiken Ökologie, Politik, Wirtschaft und Technik Daniel Schmuki, SIBP Zollikofen

4 III Perspektiven Elisabeth Grünewald-Huber 1. Vorteile eines Einbezugs der Genderdimension in die Ausbildung von Berufsschullehrpersonen Schwierigkeiten und Voraussetzungen eines Einbezugs der Genderdimension in die Ausbildung von Berufsschullehrpersonen Genderkompetenz in der Ausbildung von Berufsschullehrpersonen Adressen der Autoren und Autorinnen

5 Ausbildungsstandards Vorwort Im vorliegenden Heft der Schriftenreihe des Schweizerischen Instituts für Berufspädagogik (SIBP) werden die Hintergründe sowie ein Teil der angeregten Entwicklungen und der gemachten Erfahrungen des Projekts Gleichstellung in der Berufsbildung (speziell an Berufsschulen) in der deutschsprachigen Schweiz beschrieben und reflektiert. Es handelt sich um ein Projekt im Lehrstellenbeschluss 2, an dem sich auch das Regionalinstitut des SIBP in Lausanne aktiv beteiligt, wobei die projektbezogenen Aktivitäten in der Romandie zur Zeit noch laufen, während die Projektarbeiten in der Deutschschweiz plangemäss früher eingesetzt und im Herbst 2002 ihren Abschluss gefunden haben. Die Trägerin und Antragstellerin des gesamten Projekts ist die Schweizerische Gesellschaft für angewandte Berufsbildungsforschung (SGAB), die Projektpartner sind der Dachverband Berufsbildung Schweiz (BCH/FPS) und die SIBP-Regionalinstitute Zollikofen und Lausanne. Frau Dr. Elisabeth Grünewald-Huber war als Projektleiterin in der Deutschschweiz für die Planung und Durchführung der Aktivitäten verantwortlich. Im ersten Kapitel gibt die Projektleiterin einen Überblick über den Projektablauf und stellt anschliessend den gesellschaftlichen Kontext, die theoretischen Bezüge und die Ziele des Projekts näher dar. Das Hauptziel des Projekts eine erhöhte Sensibilisierung für die Genderproblematik in der Berufsbildung zu bewirken wird deshalb hier nur kurz erwähnt. Mit den projektbezogenen Aktivitäten wurde eine Annäherung an dieses anspruchsvolle Ziel versucht. Sie waren vor allem auf zwei Gruppen von Personen ausgerichtet: Einerseits auf Dozierende an Institutionen, die Berufsschullehrpersonen ausbilden, und andererseits auf Berufsschullehrpersonen, die Jugendliche oder Erwachsene in der beruflichen Ausbildung unterrichten. Die Beiträge in dieser Schrift fokussieren die Darstellung und Reflexion der Aktivitäten und Erfahrungen in der ersten Projektetappe, in der sich Dozierende des Weiterbildungszentrums für Gesundheitsberufe (WE G), und des SIBP, Zollikofen, gemeinsam mit den Themen der Gleichstellung und des gendergerechten Unterrichts auseinandersetzten. Die Autorinnen und Autoren sind nebst der Projektleiterin Dozierende der beiden Institutionen, die aktiv am Projekt beteiligt waren, sowohl als Teilnehmende als auch in ihrer Funktion als Ausbildende. In diesem Kontext soll die fruchtbare und enge Zusammenarbeit mit dem WE G speziell hervorgehoben werden. Das WE G war zwar zum Zeitpunkt der Projekteingabe nicht als Projektpartner mit dabei, doch haben die Verantwortlichen und die aktiv involvierten Dozierenden dieser Institution dem Projekt so viel Interesse und engagierte Mitarbeit geschenkt, dass sie es von Beginn an entscheidend mitgeprägt haben. Aus der Perspektive des SIBP bedeutete dies den Gewinn eines tatkräftigen Partners, der das Projekt ideell und teilweise auch materiell mitgetragen hat und somit auch einen wesentlichen Anteil an dessen Wirkungserfolg hat. Zu hoffen ist, dass die positiven Effekte des Projekts auf den verschiedenenen Ebenen auch längerfristig wirksam bleiben, dies sowohl auf der spezifisch thematischen Ebene des gendergerechten Unterrichtens und der Sensibilität für Genderfragen in der Berufsbildung, als auch auf der Ebene der institutionellen Zusammenarbeit zwischen den beiden Institutionen WE G und SIBP im Hinblick auf Fragen der Bildungsentwicklung im Bereich der Berufsbildung. Ursula Scharnhorst Regionale Leiterin Ressort Forschung und Entwicklung SIBP Zollikofen 5

6 Die Beschäftigung mit der Gender-Thematik ist für das Weiterbildungszentrum für Gesundheitsberufe WE G unumgänglich: Der direkte Bezug der Bildungsarbeit des WE G auf das Berufsfeld Gesundheit und auf dessen gesellschaftliche Prägung und Entwicklung führt immer wieder daraufhin: Die Entwicklung des Pflegeberufes (und damit auch der ehemaligen Kaderschule für die Krankenpflege und des heutigen WE G) ist nicht zu begreifen ohne Bezug auf die Geschichte der Frauenbewegung und der Geschlechterrollen. Seit mindestens einem Jahrzehnt ist die Gender-Thematik denn auch in verschiedenen Formen und mehr oder weniger explizit im WE G präsent. Die Möglichkeit, sich gemeinsam mit dem SIBP Zollikofen am Projekt Gleichstellung in der Berufsbildung zu beteiligen, sahen wir deshalb als Chance, diesem Thema am WE G eine klarere gemeinsame Ausrichtung und einen klareren Ort innerhalb der Ausbildung von Berufsschullehrpersonen im Gesundheitswesen zu geben. Eine Gruppe von fünf Dozierenden liess sich für dieses Projekt gewinnen und engagierte sich in der Folge mit hohem Einsatz für die themenspezifische Weiterbildung und die damit verbundenen Unterrichtsprojekte, die in diesem Heft dokumentiert werden. Die Beteiligung am Projekt war ein wichtiger Schritt zur Etablierung der Gleichstellungsthematik und der Gendersensibilität als Teil der Professionalität der Unterrichtsarbeit am WE G. Im Rahmen eines Schulentwicklungstages stellten Dozierende des SIBP und des WE G ihre Unterrichtsprojekte vor und zeigten darin auf, wie gendersensibler Unterricht geplant und durchgeführt werden kann. Gendersensibilität wurde deutlich in der Konkretheit didaktischer Entscheidungen, das Thema erhielt Bodennähe, die überzeugte. Gleichzeitig wurde das Thema dadurch gestärkt, dass es als gemeinsames Entwicklungsthema von SIBP und WE G dargestellt wurde und die bereichernde Zusammenarbeit über die Institutionsgrenzen hinaus zum Ausdruck brachte. Das Projekt und sein Thema wirken weiter: Die Erfahrungen damit fliessen ein in die Diskussion pädagogischer Leitlinien am WE G und sie werden Teil in der Entwicklung neuer Ausbildungsgänge. Sie stellen aber auch immer wieder die Routinen der alltäglichen Unterrichtsarbeit in Frage und helfen, Unterrichtssituationen zu interpretieren und zu verstehen: Warum beteiligen sich in einer Unterrichtsphase plötzlich nur noch die Männer am Gespräch? Hat das methodische Arrangement, die Perspektive aufs Thema, die Beziehungsdynamik der Beteiligten oder eine Intervention der Lehrperson dazu geführt? In solch wachem Beobachten und Reflektieren wird Gendersensibilität zum unverzichtbaren Bestandteil pädagogischer Professionalität. Das Projekt war für das WE G ein guter Impuls von aussen, ein eigenes Entwicklungsthema vertieft und unter fachlich fundierter Anleitung vor allem der Projektleiterin, Frau Dr. Elisabeth Grünewald-Huber, zu bearbeiten. Es ermöglichte einen bereichernden Austausch zwischen den beteiligten Institutionen SIBP und WE G. Zu hoffen ist, dass die Dokumentation der Projektarbeit in diesem Heft Impulse auch über den engeren Kreis der Beteiligten hinaus vermitteln kann. Heiner Kilchsperger Leiter Berufspädagogik Weiterbildungszentrum für Gesundheitsberufe Aarau 6

7 I Darstellung des Projekts Elisabeth Grünewald-Huber 1. Projektüberblick Laufzeit Deutschschweiz (Umsetzung in der Romandie ) Teilnehmende Phase 1 ( ) 10 Ausbildende vom Weiterbildungszentrum für Gesundheitsberufe (WE G), Aarau (Ausbildung von Berufsschullehrpersonen für Gesundheitsberufe) und vom Schweizerischen Institut für Berufspädagogik (SIBP), Zollikofen (Ausbildung von Berufsschullehrpersonen für gewerblich-industrielle Berufe) Phase 2 ( ) 11 Berufsschullehrpersonen aus 7 Berufsschulen Ziele Aufbau von Genderkompetenzen bei Dozierenden inhaltlich, methodisch-didaktisch, interaktionell (Phase 1) Geschlechtergerechter Unterricht an Berufsschulen: Sensible und gleichstellende Handhabung der Gender-Dimension auf verschiedenen Ebenen des Unterrichts (Inhalte/Materialien, Sprache, Didaktik, pädagogische Massnahmen, Beurteilung, Lernberatung) (Phase 2) Inhalte und Instrumente Allgemeines und fachspezifisches Genderwissen, Gender systematisch berücksichtigen (Gendermainstreaming) Gender z.t. explizit einbeziehen, z.t. implizit ( Revision des heimlichen Lehrplans anhand eines Bildungszirkels) Resultate - Genderkompetenzen bei den Dozierenden / Lehrpersonen (s. Ziele), exemplarische genderreflektierte und -modifizierte Unterrichtssequenzen - Publikation bzw. Dokumentation einiger dieser Unterrischtsequenzen - stärkerer Einbezug der Thematik in die beteiligten Institutionen Arbeitsformen Vorzüge Projektträger und Finanzierung Weiterbildung in der Gesamtgruppe (6 Tage / Jahr), Arbeit in Tandems / kollegiales Hospitieren, individuelle Arbeit mit Beratung und Support durch die Projektleitung, Kolloquium oder Tagung an den Institutionen der Teilnehmenden Integration der Thematik in bestehende (curriculare, institutionelle) Strukturen, Verbindung von standardisiertem Angebot mit individuellen Lernbedürfnissen - Schweizerische Gesellschaft für angewandte Berufsbildungsforschung SGAB - Bundesgelder im Rahmen des Lehrstellenbeschlusses 2 - das SIBP Zollikofen stellte einen Arbeitsplatz und die Infrastruktur zur Verfügung Projektleitung - Dr. phil. Elisabeth Grünewald-Huber Schweizerisches Institut für Berufspädagogik Forschung Entwicklung Dienstleistungen Tel

8 2. Zum gesellschaftlichen Kontext des Projekts In der folgenden näheren Darstellung des Projekts und einiger Ergebnisse aus Phase 1 sind in erster Linie Verantwortliche und Dozierende der Lehrer- und Lehrerinnenbildung für Berufsschulen und andere Schulen angesprochen, in zweiter Linie Berufsschullehrpersonen und weitere Lehrpersonen sowie an Bildung oder Genderstudien Interessierte. 2.1 Geschlechterverhältnisse heute Seit mehreren Jahrzehnten ist das Geschlechterverhältnis ein zentraler Faktor eines beschleunigten gesellschaftlichen Wandels. Was vormals selbstverständlich war insbesondere eine geschlechtsspezifische Aufteilung von Arbeits- und Verantwortungsbereichen sowie von materiellen und andern Gütern gilt nun als politisch unkorrekt. Das Postulat der Geschlechtergleichstellung ist heute weitgehend unbestritten und gleichstellungspolitische Forderungen haben zunehmend Akzeptanz erhalten. 1 Was die Umsetzung der Postulate in neue Realitäten angeht, sind Fortschritte vor allem auf der gesetzlichen Ebene erzielt worden: Die rechtlichen Grundlagen für eine Gleichstellung der Geschlechter in Gesamtgesellschaft und (Berufs)Bildung haben sich in den letzten zwanzig Jahren laufend verbessert. 2 Es hat eine Annäherung ans Gleichstellungspostulat stattgefunden. Empirische Studien (vgl. z.b. Gonon et. al., 2000; Grünewald-Huber, 1997) und Alltagsbeobachtungen zeigen aber, dass Gleichstellung in den Niederungen der Praxis nicht erreicht ist, dass Fortschritte wegen ihrer mangelnden Priorisierung stark von der wirtschaftlichen und (gesellschafts)politischen Grosswetterlage abhängen und dass einmal Erreichtes aus verschiedenen Gründen immer wieder neu gefährdet ist. Die bisherigen Veränderungen sind offensichtlich zu wenig umfassend und tiefgreifend ausgefallen. In der Berufswelt äussert sich dies darin, dass die Frauen die sich ihnen eröffnenden Entscheidungs- und Handlungsspielräume faktisch noch wenig nutzen können; eigene traditionelle Denkmuster sowie stereotype Erwartungen in Umfeld und Gesellschaft stehen im Weg. Und auch die Männer sind weit davon entfernt, die potentiell vorhandenen Möglichkeiten der Lebensgestaltung auszuschöpfen; ihre Fixierung auf die Ernährerrolle hindert sie daran und ist zugleich eine Hauptursache für die Verhinderung der beruflichen Gleichstellung 3. Das Ergebnis dieser, sich gegenseitig verstärkenden, Sachverhalte ist bekannt: eine international gesehen vergleichswiese stark ausgeprägte Geschlechtersegregation mit ungleichen Zugangsmöglichkeiten zu verschiedenen Berufsfeldern (horizontale Verteilung der Geschlechter) und Hierarchiestufen (vertikale Verteilung); ungleiche Anteile bei materiellen, zeitlichen, kulturellen und symbolischen Ressourcen 4 ; eine stark eingeschränkte Berufswahl 5, Laufbahnplanung und private Lebensgestaltung von Männern und Frauen beide Geschlechter orientieren sich stärker an gesellschaftlichen Normen und Erwartungen als an eigenen Neigungen und Fähigkeiten. 1 Dass die Verhältnisse vor einem Jahrhundert wesentlich anders waren, zeigt Ursula Renold in ihrer sozioökonomischen Berufsbildungsstudie (Renold, 1998) wurde der Verfassungsartikel Gleiche Rechte für Mann und Frau angenommen. Zu weiteren Fortschritten vgl. z.b. Häfeli (2001). 3 So der Titel einer Studie zweier Männerforscher über mehr oder weniger subtile männliche Verhinderungstaktiken (vgl. Höyng & Puchert, 1998). 4 In der Schweiz beziehen Frauen 27%, Männer 73% des Gesamteinkommens (vgl. Bundesamt für Statistik, 2000); Frauen leisten 54% der gesamten Arbeit (Total der Erwerbs- und Nichterwerbsarbeit), Männer 46% (ebd.); Männern stehen mehr kulturelle Ressourcen (im Bereich der Bildung etc.) zur Verfügung und symbolisch gesehen (in Sprache, Werbung etc.) sind Frauen gegenüber Männern u.a. dadurch diskriminiert, dass sie zweitrangig repräsentiert werden. 5 70% der Männer wählen aus nur 22 Berufen aus, 70% der Frauen sogar nur aus 10 Berufen. 8

9 Durch die Nichtausschöpfung von Optionen geht einerseits individuelles Glück verloren, andererseits entstehen bildungspolitisch und volkswirtschaftlich gesehen Verluste, da ein grosses Potenzial an Ressourcen brachliegt. 6 Dafür, dass die Geschlechterasymmetrie heute trotz jahrelangen Diskussionen und Handlungsansätzen immer noch so gravierend ist, lassen sich folgende Gründe nennen: Die Summe vieler kleiner Ungleichheiten (die im einzelnen oft kaum der Rede wert sein mögen) hat einen kumulativen Effekt und führt schliesslich zu erheblichen geschlechtsspezifischen Unterschieden. Konventionelle Rollenvorstellungen und traditionelle Mentalitäten sind sehr veränderungsresistent, weil sie in der Kultur und den einzelnen Menschen tief verankert sind. Dazu kommt, dass Geschlecht vielfach nur in seiner biologischen, nicht jedoch seiner sozio-kulturellen Dimension als Gender 7 aufgefasst wird, was eine bewusste Wahrnehmung, kritische Überprüfung und damit Veränderungen erschwert. Schliesslich ist mit der Geschlechterthematik ein Verhältnis angesprochen, das in unserer Kultur ein Leben lang und in sämtlichen Lebensbereichen von öffentlichen, beruflichen bis zu privat-intimen eine zentrale Rolle spielt und so in den heutigen Biographien tiefe Spuren hinterlässt. Ein Grossteil der Widerstände gegenüber Veränderungen im Bereich der Geschlechterverhältnisse dürfte darauf zurückzuführen sein, dass es hier um einen gleichzeitig gesellschaftlich umfassenden und persönlich bedeutsamen Komplex geht, bei dem neben handfesten Interessen an Macht(erhaltung) und ökonomischen Vorteilen auch viele persönliche Sensibilitäten im Spiel sind. Die verschütteten Ressourcen freizulegen und neue, offene Rollenvorstellungen zu fördern ist eine vordringliche Bildungsaufgabe. Die EDK hat den Handlungsbedarf für die Volksschule bereits 1992 festgehalten und gleichstellungsfördernde Massnahmen empfohlen (EDK, 1992). Trotzdem war man in der Schweiz bisher wenig bereit, im Bildungsbereich Massnahmen zu implementieren und zu finanzieren. Es fehlte vor allem an einer breiten Akzeptanz des Anliegens. In letzter Zeit bahnt sich auf der institutionellen Ebene und bei manchen Bildungsverantwortlichen aber ein Sinneswandel an; die Akzeptanz nimmt zu. Belebend wirkt auch die Erweiterung des Blickwinkels: Während lange Zeit ausschliesslich die Benachteiligungen der Mädchen / Frauen im aktuellen Bildungssystem thematisiert wurden (vgl. frühe Koedukationsdebatte), nimmt die geschlechterbezogene Pädagogik nun auch die Defizite und Probleme der Jungen / Männer in den Blick 8 im Wissen, dass sich die beiden Problembereiche beeinflussen und dass auf beiden Seiten Entwicklungsaufgaben anstehen. Soll die nur zögernd verlaufende Entwicklung in Richtung Gleichstellung verstärkt und beschleunigt werden, bedarf es intelligenter und wirksamer Massnahmen im Bildungsbereich. Dieser bietet auf allen Stufen grosse Chancen für Interventionen, nicht nur weil hier ein Grossteil der Heranwachsenden erfasst wird, sondern auch weil hier Denken initiiert, Wissen erworben und soziales Verhalten eingeübt wird, sodass Gleichstellungsanliegen vielfältig eingebracht werden können, z.b. auf den Ebenen der Inhalte, didaktischen Zugänge, pädagogischen Gestaltung sowie in der Organisationsentwicklung der Institutionen. Für die Lehrerinnen- und Lehrerbildung und die Berufsbildung hat die EDK (1996) Empfehlungen formuliert; allerdings ist deren Umsetzung mit grossen Schwierigkeiten verbunden (vgl. Häfeli, 2001). In der Berufsbildung gibt es Ansatzpunkte für eine Berücksichtigung der Gender-Thematik. So wird im neuen Berufsbildungsgesetz die tatsächliche Gleichstellung 6 Bauer (2000) beziffert den jährlichen Verlust für die Schweiz, insbesondere wegen dem mangelnden Einbezug der Frauen in die Berufswelt, auf Milliardenhöhe. 7 Zum Genderbegriff vgl. Grünewald-Huber & Criblez (2001). 8 Halbright (1998) hat in seiner Lizentiatsarbeit Hinweise für eine Knabengerechte Koedukation gegeben. 9

10 von Frau und Mann als grundlegendes Ziel genannt, und der Bildungsauftrag der Berufsschule enthält eine ähnliche Forderung. Auch für den allgemein bildenden Unterricht ist im neuen Rahmenlehrplan die Gleichstellungsthematik von zentraler Bedeutung und kann in der Praxis in vielen Themenbereichen angesprochen werden (vgl. dazu Kap. II). Da all dies bisher vor allem auf dem Papier existiert, dürfte die Einschätzung von Gonon und Rüegg (2000), wonach in der Schweiz bisher die Geschlechterdiskussion in der Berufsbildung eher ausgeblendet und auch in den neuesten Reformschritten kaum thematisiert (wurde) momentan noch zutreffen, wie auch ihre weiteren Ausführungen: Obwohl neue Ausbildungsformen und Weiterbildungsmöglichkeiten, wie beispielsweise der CH-Qualifikationspass oder die Modularisierung der Weiterbildung in bestimmten Berufen eingeführt werden, fehlt eine pädagogische und bildungspolitische Reflexion internationaler Ansätze hinsichtlich ihrer geschlechtlichen Konsequenzen für die Schweiz bis anhin. Sie ist jedoch notwendig, damit diese Neuerungen nicht die beschriebenen Ungleichheiten verstärken oder reproduzieren (Gonon & Rüegg, 2000). Hier wird zurecht ein Rückstand 9 aufgezeigt, um dessen Behebung wir uns unverzüglich bemühen sollten. Abschliessend sei das hier zugrunde liegende Verständnis von Gleichstellung skizziert: Gleichstellung wird verstanden als Abbau geschlechtsspezifischer direkter und indirekter Privilegien und Benachteiligungen bzw. Einschränkungen, als Erweiterung stereotyp verengter Denk- und Handlungsspielräume und als geschlechtsunabhängige Verteilung von Rechten, Pflichten und Zugangsmöglichkeiten zu den vorhandenen kulturellen, symbolischen, ökonomischen u.a. Ressourcen. 10 Gelegentlich wird der Gleichstellungsdiskussion vorgeworfen, normative Züge zu haben. Dazu ist Folgendes zu sagen: Die Normativitätsfalle stellt sich tatsächlich, insbesondere als Reaktion auf unhinterfragte und somit auch normative, aber nicht als solche wahrgenommene Konventionen. Im Übrigen ist eine klare Unterscheidung nötig zwischen Forderungen nach einer faktisch gleichen Verteilung der Geschlechter in allen Lebensbereichen hier ist der Normativitätsvorwurf berechtigt und Zielen, die in allen Bereichen zur Schaffung gleicher Entscheidungs-, Zugangs- und Verweilbedingungen führen sollen (vgl. auch Chancengleichheitsdiskussion). Diese bieten erst die Voraussetzungen für echte individuelle Entscheidungen, wie sie heute nicht gegeben sind. Die Auswirkungen einer konsequenten Gleichstellungspolitik in diesem Sinn sind hingegen völlig offen: Es kann höchstens darüber spekuliert werden, in welchen Bereichen und wie weit es zu einem Ausgleich der Geschlechter kommen wird bzw. wie sich die Geschlechterbeziehungen verändern werden. 2.2 Zur Situation in der Berufsbildung und an Berufsschulen Wie manifestiert sich die beschriebene Situation in der Berufsbildung? a) Einige Gründe für die heute bestehende Asymmetrie 11 in der Berufsbildung Geschlechterkulturen in den Berufen: Viele Berufe haben ein weibliches oder männliches Image und ziehen entsprechend v.a. das eine oder andere Geschlecht an, wodurch die Geschlechterkulturen weiter aufrecht erhalten werden. Faktische Schwierigkeiten in geschlechtsuntypischen Ausbildungen und Berufen: Die Vorbehalte der Auszubildenden gegenüber untypischen Berufen sind grossenteils berechtigt: Die erschwerenden Bedingungen sind vielfältig (vom fehlenden WC bis zur fehlenden Akzeptanz) 9 Ich selbst konnte an einem Seminar des Europarates im Mai 2001, an dem 14 Nationen teilnahmen, einen schweizerischen Rückstand insbesondere gegenüber den skandinavischen Ländern und Deutschland feststellen. 10 Zu unterschiedlichen Kapitalformen mit ihren je eigenen Ressourcen vgl. z.b. Bourdieu (1997). 11 Vgl. auch Grossenbacher (1998). 10

11 und entsprechend hoch ist die Ausstiegsquote beim fremden Geschlecht während der Ausbildung oder Berufstätigkeit. Geschlechterstereotype Kompetenzförderung: Die Segregation in den Fachbereichen und Berufsfeldern in der Schweiz besonders stark ausgeprägt hat ihren Ursprung schon auf der Volksschulstufe (vgl. z.b. TIMSS-Ergebnisse in Baumert, 1997). Mädchen und Jungen identifizieren sich im Lauf ihrer Schulzeit in zunehmendem Mass unterschiedlich stark mit den männlich und weiblich konnotierten Fächern und entwickeln entsprechend unterschiedliche Kompetenzen. In der Berufsbildung kommen die Konsequenzen voll zum Tragen. Geschlechtsspezifische Sozialisation der Kinder und Jugendlichen: Verstärkend wirkt der Mainstream der übrigen Sozialisatoren wie die Eltern/Familie, Medien, Jugendkulturen etc. Vorurteile bei Ausbildenden und Personalverantwortlichen: Die Forschungsergebnisse sind eindeutig: Auch die Schlüsselpersonen in Ausbildung und Berufswelt sind den traditionellen Denk- und Handlungsmustern mehrheitlich noch stark verhaftet. Selbst wenn sie die Absicht oder Überzeugung haben, die Geschlechter gleich zu behandeln, weisen Studien einen grösseren oder kleineren Bias (Verzerrung aufgrund des Geschlechts) nach (vgl. z.b. Fried et al., 2000). Wir haben es summa summarum mit einem Teufelskreis zu tun, der zu einer schrittweisen Vergeschlechtlichung der Bildungs- und Berufsbiografien der Mädchen / Frauen und Jungen / Männer führt. b) Geschlechtsspezifische Faktoren auf der Ebene der weiblichen und männlichen Lehrlinge Männliche und weibliche Auszubildende entwickeln unterschiedliche Interessen bzw. Motivationen für unterschiedliche Fächer (vgl. oben). Nur 14% der Frauen lernen in Männerbetrieben (mit über 70% Männern) und nur gerade 3% der Männer lernen in Frauenbetrieben (mit über 70% Frauen). Frauen sind bei den Berufsmaturitäten und in der tertiären Ausbildung stark untervertreten; ihr Anteil beträgt in den letzten Jahren immer um die 20%. Selbstvertrauensabstand: Die Forschungslage zeigt einen deutlichen Selbstvertrauensvorsprung junger Männer in ihre Fähigkeiten und Berufschancen gegenüber jungen Frauen (vgl. z.b. Derichs-Kunstmann, 1993). Unterschiedliche Attribuierung von Erfolgen und Misserfolgen: Frauen begründen Erfolge mehrheitlich instabil (mit den Umständen oder ausreichendem Arbeitseinsatz), Misserfolge stabil (nicht ausreichende eigene Begabung); bei Männern ist es umgekehrt (sie führen Erfolge weitgehend auf ihre Begabungen zurück, Misserfolge auf die Umstände bzw. den mangelnden persönlichen Einsatz). Die Mehrheit der Lehrpersonen wenden dieselben, dem weiblichen Selbstvertrauen abträglichen, Erklärungsmuster an (vgl. Wagner, 2002). Beide Geschlechter sind immer noch einem starken normativem Druck ausgesetzt, den traditionellen Erwartungen einer Fokussierung auf den Beruf bzw. auf die Familie etc. zu entsprechen. Bei männlichen Jugendlichen sind laut Kassis (2002) Geschlechtsrollenstereotypen sehr stark ausgeprägt. Kassis versteht sie als mehr oder weniger bewusst eingesetztes Instrument zur Absicherung der herkömmlichen Machtverteilung und männlicher Dominanz. 12 Zunehmend 12 Wassilis Kassis, Universität Basel, Institut für Pädagogik (Referat vom in Lausanne, Tagung der Schweiz. Gesellschaft für Bildungsforschung; Publikation in Vorbereitung). 11

12 werden aber auch die Schattenseiten des Männlichkeitskorsetts sichtbar: Gesundheitsrisiken / kürzere Lebenserwartung, verminderte Lebensqualität, erhöhte Gewaltneigung etc. Das Geschlechterkorsett der weiblichen Jugendlichen hat sich dem gegenüber etwas gelockert; dafür unterliegen sie einem allgegenwärtigen Schönheitsdiktat, mit der Gefahr einer Entfremdung vom eigenen Körper und von Störungen der Selbstwahrnehmung sowie von Krankheiten wie Anorexie oder Bulimie. Die Fixierung auf attraktives Aussehen mindert das Selbstvertrauen und bindet Energien, die dann beispielsweise nicht für Ausbildung oder Beruf zur Verfügung stehen (vgl. z.b. Mühlen-Achs, 1998). Beide Geschlechter haben einen problematischen Umgang mit Grenzen: Manche männliche Jugendliche und junge Männer neigen dazu, persönliche und juristische Grenzen zu überschreiten, was sich z.b. in höherer Risikobereitschaft, Kriminalität oder sexuellen Übergriffen ausdrückt (vgl. Gysling-Schaub, 1993). Seitens der jungen Frauen entspricht dem fatalerweise oft eine zu geringe Fähigkeit, andere in ihre Grenzen zu weisen bzw. sich mit den eigenen Bedürfnissen gegen männliche Ansprüche abzugrenzen. Dazu kommt, dass Eltern, Peers und Lehrpersonen gegenüber Männern durchwegs eine höhere Gewalttoleranz haben als gegenüber Frauen. 13 Beide Geschlechter unterliegen subtilen gesellschaftlichen Einflüssen, die bei den Jungen / Männern in Richtung Identifikation mit gesellschaftlicher Erstrangigkeit und sicherem beruflichem Erfolg, bei den Mädchen / Frauen in Richtung Identifikation mit der eigenen sozialen Zweitrangigkeit und fraglichem beruflichen Erfolg wirken. Daran hat bisher alle Emanzipations- und politische Korrektheitsrhetorik wenig geändert (vgl. z.b. Mühlen-Achs, 1998). 2.3 Projektrahmen und Ziele Globalziele des Projekts Gleichstellung an Berufsschulen waren ein Abbau von Geschlechterstereotypen in Denken, Wahrnehmung und Handeln bei Ausbildenden und Auszubildenden, eine Erweiterung beruflicher Optionen (horizontal bezüglich Berufsfeldern, vertikal bezüglich Hierarchien) bei den Auszubildenden und ein Abbau der Geschlechtersegregation in der Berufsbildung und Berufswelt. Es konnte natürlich nicht darum gehen, diese Ziele im Rahmen der kurzen Projektintervention zu erreichen. Sie wurden vielmehr als richtungweisende Fernziele verstanden, vergleichbar mit dem Einsatz von didaktischen Prinzipien. Konkretisiert wurden die Ziele auf eine veränderte, genderkompetente Ausbildung hin. Eine solche zeichnet sich einerseits dadurch aus, dass sie die Geschlechtersituation im Rahmen der Lehrplanthemen (explizit) thematisiert und implizit berücksichtigt und andererseits, dass sie durch eine kritische Handhabung des heimlichen Lehrplans selbst gendersensibel bzw. gleichstellend gestaltet ist. Das Projekt sollte konkret zu folgenden Ergebnissen führen: - Genderkompetenzen der Dozierenden (Phase 1) und Lehrenden (Phase 2) mit nachhaltiger Wirkung für ihre Ausbildungspraxis - Durchführung sowie reflektierte und kommentierte Dokumentation von gender-gerecht(er)en Unterrichtssequenzen (Phase 1); Durchführung solcher Sequenzen an den Berufsschulen, mündliche Präsentation und Dokumentation (Phase 2) - Stärkere Einbindung der Thematik in die beteiligten Institutionen (Phasen 1 und 2) Spezifische Ziele für beide Phasen: Gender-Kompetenz bei Ausbildenden umfasst im Wesentlichen die Ebenen Wissen (Selbst- und Fremd)Wahrnehmung Wertung / Motivation Handeln (Unterrichten). Dazu gehören insbesondere 13 zum Gewaltthema vgl. Merz (2001, ). 12

13 - ein Bewusstsein für die historische und gesellschaftliche Bedingtheit und damit die Veränderbarkeit heutiger Geschlechterverhältnisse - Kenntnis wichtiger Fakten und Begriffe zu den Themen Geschlecht, Koedukation/Seedukation, heimlicher Lehrplan - Bewusstsein dafür, dass Wissen und Wissensvermittlung wie auch Lernen an Modellen (Lehrperson als Vorbild) nicht geschlechtsneutral sind - die Fähigkeit, eigenes (Rollen-)Verhalten wahrzunehmen und zu reflektieren - die Bereitschaft und Fähigkeit zum Abbau eines möglichen Geschlechter-Bias in den Klassen 14 - eine geschärfte Wahrnehmung von gender-relevanten Vorgängen in Schule und Gesellschaft (z.b. mit Hilfe des konstruktivistischen Verständnisses des doing / undoing gender ) - Verständnis für die sozio-kulturellen Aspekte von Geschlecht Gender als nicht biologisch bedingt - Beachtung von gender-bezogenen Gesichtspunkten in Vorbereitung, Durchführung und Reflexion / Evaluation des Unterrichts - Kompetenz zur bewussten und symmetrischen Handhabung der Gender-Dimension auf verschiedenen Ebenen des Unterrichts (Inhalte und Materialien, didaktische Vermittlung, pädagogische Massnahmen, Beurteilung, Lernberatung) - ein zunehmend bewusster Umgang mit dem heimlichen Lehrplan bzw. eine schrittweise Revision desselben (vgl. S. 17). Damit sollte ein Beitrag geleistet werden zum Abbau von Geschlechterstereotypen in Denken, Wahrnehmung und Handeln bei Ausbildenden und Auszubildenden zur Erweiterung beruflicher Optionen (horizontal bezüglich Berufsfeldern, vertikal bezüglich Hierarchien) bei den Auszubildenden und zum Abbau der Geschlechtersegregation in der Berufsbildung und Berufswelt. Diese Ziele sollten im Rahmen des Projekts substantielle Schritte auslösen, insgesamt jedoch über dieses hinaus reichen. Kennzeichnend für das Projekt ist ein integrativer Ansatz: Die Gender-Thematik wurde in bestehende organisatorische, curriculare und institutionelle Gegebenheiten integriert und somit im Praxisalltag eingebracht. Bezeichnend ist weiter eine massgeschneiderte Konzeption, die den Interessen und Ressourcen der einzelnen Teilnehmenden weitestgehend Rechnung trug. Theoretisch macht das Projekt mit der Annahme einer permanenten und ubiquitären (Re)Produktion von Geschlechterverhältnissen ( doing gender ) Anleihen beim Konstruktivismus und im Hinblick darauf, dass die Herstellung der Geschlechterverhältnisse weitgehend unbewusst erfolgt, bei der Psychoanalyse. 2.4 Beteiligte Institutionen und Personen (Phase 1) Projektphase 1 wurde am Schweizerischen Institut für Berufspädagogik SIBP (Zollikofen) und am Schweizerischen Weiterbildungszentrum für Gesundheitsberufe WE G (Aarau) realisiert. Das SIBP bildet Lehrkräfte für den Fachkundeunterricht und den allgemein bildenden Unterricht an Berufsschulen aus. Daneben bietet es Nachdiplomstudien und -kurse, sowie 14 Zum Geschlecher-Bias vgl. Grünewald-Huber (1997). In ihrer Nationalfondsstudie haben alle untersuchten Klassen einen - unterschiedlich ausgeprägten - Geschlechter-Bias aufgewiesen. 13

14 Qualifizierungen für Weiterbildungsbeauftragte und Kurse für Lehrkräfte in Werkstätten und Ateliers an. Die Mehrheit der SIBP-Kundschaft und Dozierenden ist männlich. Das WE G ist tätig im Fort- und Weiterbildungsbereich und in der Beratung des Gesundheitswesens, v.a. für die Pflegeberufe, zunehmend aber auch für weitere Gesundheitsberufe. Es bezeichnet sich als betont interdisziplinär orientiertes Zentrum für immer mehr Gesundheitsberufe. Die Klientel des WE G sind in überwiegender Mehrheit Frauen, bei den Dozierenden halten sich Männer und Frauen in etwa die Waage. Aus beiden Institutionen nahmen je fünf Dozierende am Projekt teil, vom SIBP eine Frau und vier Männer, vom WE G zwei Männer und drei Frauen. Die teilnehmenden Dozierenden decken ein weites Fachspektrum ab: Pädagogik, Erziehungswissenschaft, Allgemeine Didaktik (4x); Psychologie (2x); Pflege und Pflegedidaktik; Physik; Soziologie; Wirtschaft (je 1x). Die meisten Dozierenden haben Nachdiplom-Weiterbildungen (z.b. in Gesundheitsmanagement, Gesundheitswissenschaft, Gesundheitspolitik, Migration und Gesundheit), nehmen neben ihrer Anstellung am WE G oder am SIBP weitere berufliche Aufgaben wahr (z.b. Weiterbildung von Lehrpersonen der Sekundarstufe II im Bereich Gesundheitserziehung) und/oder haben an ihrer Institution Bildungsplanungs-, Forschungs- oder Führungsfunktionen inne. Auch neben der fachlichen Ausrichtung waren die Voraussetzungen der Teilnehmenden recht unterschiedlich: Altersunterschiede von rund zwei Jahrzehnten, ein grosses Spektrum an privaten Lebensformen, unterschiedlich starke Motivation für die Genderthematik und die Projektarbeit sowie unterschiedliche Vorkenntnisse und Vorerfahrungen im Bereich des gendergerechten Unterrichts. Im Verlauf des Projekts machten sich auch die unterschiedlichen Genderbiographien bemerkbar. Die Zusammenarbeit zwischen den beiden Institutionen mit ihren unterschiedlichen Gender- Kulturen erwies sich als interessant und fruchtbar. Sie eröffnete Gelegenheiten, eingespielte Selbstverständlichkeiten mit fremden Augen zu sehen, zu reflektieren und zu relativieren. Die Projektleiterin ist promovierte Literaturwissenschafterin und Gymnasiallehrerin mit sozialwissenschaftlicher Weiterbildung. Im Rahmen des NFP 35 leitete sie für den Schweizerischen Nationalfonds das Bildungsforschungsprojekt Koedukation und Gleichstellung. Zum Verhältnis der Geschlechter in der Schule. Sie ist Mitglied des Projektteams Gleichstellung/geschlechterbezogene Pädagogik der Lehrerinnen- und Lehrerfortbildung des Kantons Bern und der WBZ/SIBP-Arbeitsgruppe Geschlechterrollen und Gleichstellung auf der Sekundarstufe II. 2.5 Theoretische Überlegungen Es sollen einige Koordinaten des Geschlechterdiskurses sowie theoretische Anleihen skizziert werden. (Die Dozierenden werden in ihren Beiträgen in Kapitel II zum Teil andere Positionen vertreten.) - In der Debatte, wie Gleichstellung zu erreichen sei, ob im wesentlichen durch Gleichbehandlung Gleicher (die Situation von Männern und Frauen als grundsätzlich gleich aufgefasst), durch Gleichbehandlung Ungleicher (unterschiedliche Geschlechtersituation) oder durch Ungleichbehandlung von Ungleichen, schliesse ich mich im wesentlich der letzten Position an, die von Kaufmann (1993) überzeugend begründet wurde. Sie beruht auf der Erfahrung, dass gleiche Behandlung von Personen mit unterschiedlichen Ausgangsbedingungen was für die Geschlechter zum jetzigen historischen Zeitpunkt zutrifft die Chancenunterschiede nicht beheben; nur ausreichend lange wirkende kompensatorische 14

15 Massnahmen wie Quoten u.ä. vermögen bestehende Chancenunterschiede wettzumachen Im feministischen Diskurs seit den 70er Jahren und bis heute zentral ist das Sex-Gender- System, das aus der vorausgegangenen Egalitäts-Differenz-Debatte hervorging. Die Abgrenzung von Gender als soziales oder soziokulturelles Geschlecht von Sex als biologischem Geschlecht erlaubt eine Befreiung vom biologischen Determinismus und eine Differenzierung der Egalitäts-Differenz-Debatte. Damit konnte der kleine Unterschied auf der Ebene von Sex von seinen grossen Folgen im beruflichen und privaten Alltag der Geschlechter unterschieden werden. Die Unterscheidung hatte über Jahre eine äusserst produktive Wirkung, vermochte doch Gender als analytische Kategorie anhin verborgene Sachverhalte und Bezüge in Alltag und Wissenschaft sichtbar zu machen. Seit den 90er Jahren häufen sich Bedenken am Sex-Gender-Konzept, besonders im Zuge postmoderner Dekonstruktionbestrebungen. Von Gender-Trouble (Butler, 1990), Gender-Paradoxien (Lorber, 1999) und der Tücke der Kategorie Gender (Honegger, 2001) ist die Rede. Als Hauptgrund, warum die Begriffe überholt seien, wird die Vielfalt postmoderner weiblicher und männlicher Biographien genannt, die dazu geführt habe, dass Gender als zentrales Ordnungsprinzip bedeutungslos geworden sei (vgl. Heintz, 1993). Mit Janoska (2001) sehe ich jedoch triftige Gründe dafür, vorläufig weiter mit diesen Begriffen zu arbeiten. Janoska (2001, 239) spricht zwar Gender (ähnlich wie Lorber, 1999) nicht immanente Paradoxien ab eine solche besteht z.b. darin, dass der Begriff soziale Ungleichheiten bezeichnet, für deren Eliminierung er primär geschaffen wurde. Trotzdem meint sie, Gender sei nach wie vor eine Kategorie sui generis, logisch unterschieden von Rasse und Klasse, die zu verwenden sich lohnt. Auch für mich kommt eine Streichung des Gender-Begriffs historisch zu früh, würde sie doch die empirisch belegten genderspezifischen Unterschiede und Diskriminierungen in Alltag und Wissenschaft erneut verdunkeln zu einem Zeitpunkt, in dem Geschlechtsneutralität als Deutungsmuster so stark verankert (ist), dass die beobachtbare horizontale und vertikale Segregation... nicht wahrgenommen oder gar geleugnet wird (wie ironischerweise Heintz, 1993, konstatiert). Der Gender-Begriff behält meines Erachtens auch nach seiner kritischen Begutachtung seine Funktion als analytische Kategorie, deren Aufgabe es ist, sonst verborgene Wirklichkeit(en) sichtbar und fassbar zu machen und damit die Voraussetzung für deren Veränderung zu schaffen. - Zentral für das hier vertretene Verständnis des Geschlechterverhältnisses ist die Auffassung des doing und auch undoing gender, also der täglichen gesellschaftlichen Herstellung von Geschlecht, Geschlechterunterschieden und -rollen z.b. mittels Interaktionen und symbolischer Ordnungen (Bourdieu, 1998). Geschlecht wird demnach nicht verstanden als im Individuum verankerte Eigenschaft, sondern Geschlechtszugehörigkeit vollzieht sich in alltäglichen Zuschreibungs-, Wahrnehmungs- und Darstellungsroutinen. 2.6 Arbeitsformen und -instrumente (Phase 1) Die Zusammenarbeit zwischen den teilnehmenden Dozierenden und der Projektleiterin wurde kollegial und individuell gestaltet. 15 So hat in den USA erst eine Politik der affirmative action zu nennenswerten Gleichstellungsfortschritten geführt. In der Schweiz ist eine Mehrheit strikt gegen Frauenquoten, obwohl es in vielen Bereichen - wenn auch nicht so bezeichnet - Männerquoten gibt und obwohl unser demokratisches System anderen Bevölkerungsgruppen mittels Quotenregelungen eine angemessene politische Partizipation ermöglicht. In den USA sind die Frauenanteile seit der Aufhebung der affirmative-action -Massnahmen Mitte der 90er Jahre vielfach wieder gesunken. 15

16 Arbeitsformen Gendergerecht unterrichten Gesamtgruppe: 2x2 Tage und 2x1 Tag Weiterbildung, ein Follow-up-Tag Teilgruppen: Sitzungen nach Bedarf, Arbeitsgruppen während den Weiterbildungstagen, Präsentation von Ergebnissen in den Kollegien der beiden Institutionen. Tandems: Bildung von Tandems für den gegenseitigen Unterrichtsbesuch mit gezielten Rückmeldungen (gemäss Fragen der besuchten Lehrperson) und für den weiteren Austausch. Die Frequenz dieses Austausches war - abgesehen von den Mindestvorgaben - den einzelnen Tandems überlassen. Rückblickend war der Austausch da am grössten, wo bereits vor dem Projekt eine gewisse Zusammenarbeit bestanden hatte. Einzelsupport und -arbeit: Wohl für die meisten Teilnehmenden am zeitaufwändigsten waren die individuell erledigten Arbeiten im Rahmen des Projekts: Studium der Texte für die Weiterbildung, eigene Lektüre, Entwicklung, Durchführung und Auswertung der genderreflektierten Unterrichtssequenzen; schliesslich Verfassen des Beitrags für diese Schrift und eine kurze, persönliche Reflexion über die Teilnahme am Projekt. Die Projektleitung stand den Teilnehmenden für Beratung und Support zur Verfügung, was individuell sehr unterschiedlich genutzt wurde. Arbeitsinstrumente Portfolio: Die Teilnehmenden benutzten das Portfolio um neuerworbenes Wissen, themenrelevante Weiterbildungen und Erfahrungen schriftlich festzuhalten. Kollegiales Hospitieren Richtlinien: Die Teilnehmenden erhielten Hinweise für einen gewinnbringenden Einsatz dieses Instruments, insbesondere für das Formulieren von Beobachtungsaufträgen und das entsprechende Feedback. Aktionsforschung nach Altrichter (1998): Es geht im wesentlichen um folgende Grundsätze: Forschung bzw. Praxisreflexion durch die Betroffenen, Fragestellungen aus der Praxis, In-Beziehung-Setzen von Aktion und Reaktion, vertretbares Verhältnis von Aufwand und Erfolg, fortlaufende Spirale von Aktion und Reaktion, Konfrontation unterschiedlicher Perspektiven, Einbettung individueller Anstrengungen in eine professionelle Gemeinschaft, Vereinbarung von Richtlinien für die Zusammenarbeit, Veröffentlichung von Wissen aus der Praxis. Kriterienkatalog Geschlechtergleichstellung in Unterrichtsgestaltung und Schulentwicklung: WBZ/SIBP-Arbeitsgruppe Geschlechterrollen und Gleichstellung auf der Sekundarstufe II (SIBP/WBZ, 2000). Bildungszirkel ein Instrument für die Planung, Durchführung und Analyse / Evaluation von gendergerechter Bildungsarbeit (Entwicklung durch Elisabeth Grünewald-Huber in Anlehnung an Arnold und Schüssler, 1998, vgl. Abb. 1). Der offizielle Lehrplan (A) mit seinen expliziten, ausgewiesenen Lernzielen und -inhalten wird unterschieden vom inoffiziellen oder heimlichen Lehrplan (B), dessen Ziele und Inhalte nebenher laufen und den Lehrpersonen und Schülerinnen und Schüler meist nicht bewusst sind. Umso grösser ist ihre Wirkung. Zur Illustration: Eine dritte Klasse soll anhand von Bildern zum Thema Fortbewegung sinnverwandte Verben zu gehen finden. Wenn nun acht der neun Bilder auf dem Übungsblatt Männer beim Klettern, Laufen und andern durchwegs sportlichen Geharten zeigen und ein einziges Bild eine alte Frau am Stock zeigt ( humpeln ), erhalten die Kinder zwar keine direkte Lektion zum Thema Geschlechter, aber indirekt werden die Mädchen und Jungen lernen, dass Männer wichtiger sind als Frauen (vgl. 16

17 ihre zahlenmässige Repräsentation), dass Männer kräftig und sportlich sind und Frauen (geh)behindert usw. 16 Ziel der Arbeit mit dem Bildungszirkel ist es, das Bewusstsein für Inhalte und Wirkungen des heimlichen Lehrplans zu erhöhen und zu schärfen, den heimlichen Lehrplan einer ständigen (vgl. Gendermainstreaming ) und systematischen (vgl. fokussierte Segmente des Zirkels) Reflexion zu unterziehen und ihn durch bewusste Veränderungen auf der Ebene des offiziellen Lehrplans nach und nach so zu erneuern, dass die Geschlechter gleichwertig und in ihrer ganzen Vielfalt, also nicht mehr stereotyp, vorkommen. Abbildung 1: Bildungszirkel Abbildung 1 veranschaulicht die Reflexionsarbeit mit dem Ziel der Revision des heimlichen Lehrplans : Sie wirkt einerseits direkt auf den heimlichen Lehrplan (B) zurück (vgl. äussere Pfeile) z.b. über eine veränderte Haltung der Lehrpersonen zum eigenen und andern Geschlecht und führt andererseits zu Veränderungen beim offiziellen Lehrplan (A) z.b. durch eine andere Stoffauswahl, gendergerechte Sprache etc., was wiederum längerfristig den heimlichen Lehrplan verändert (vgl. senkrechte Pfeile). So kann der im Genderbereich veraltete, hochwirksame heimliche Lehrplan schrittweise modernisiert und den heutigen gesellschaftlichen Gegebenheiten angepasst werden. (Der heimliche Lehrplan als solcher ist nicht aufzulösen, da in der hochkomplexen Situation des Unterrichtens immer ein Grossteil der Wirkungsfaktoren aufmerksamkeitsunabhängig bleiben muss.) Bezug des ausführlichen Bildungszirkels mit Kriterien und Indikatoren zu den sieben Lehrplan-Segmenten: 16 Das Beispiel ist leider nicht aus der Luft gegriffen, sondern stammt aus dem Sprachbuch Spürnase (Lehrmittelverlag des Kantons Zürich, 1990) und wird im Kanton Bern an vielen Schulen noch verwendet. 17

18 3. Zum Projektverlauf (Phase 1) Wir versuchten, den bekannten Schwierigkeiten bei der Umsetzung von Gleichstellungszielen im Bildungsbereich (vgl. Häfeli, 2001) und den Gegebenheiten in den beteiligten Institutionen Rechnung zu tragen. - Zustimmung und Unterstützung der Institutsleitungen von WE G und SIBP: ideelle Unterstützung, Mithilfe bei der Rekrutierung der Teilnehmenden, Mitfinanzierung der Weiterbildung der Teilnehmenden etc. - Die Umsetzung in der Praxis (im Unterricht) erfolgte innerhalb der bestehenden curricularen und institutionellen Strukturen: Abgesehen von den Weiterbildungstagen gab es keine zusätzlichen Inhalte, sondern eine genderfokussierte Reflexion und Modifikation bestehender Lehrpläne. Nach Möglichkeit wurden bereits bestehende Gefässe genutzt (z.b. ein institutionalisierter jährlicher Schulentwicklungstag am WE G). Dadurch war der Umsetzungsweg kürzer: Fragestellungen für die Weiterbildung ergaben sich fast organisch aus der täglichen Praxis und wurden auch wieder in diese eingebracht. - Die Teilnehmenden hatten einen grossen Spielraum, welche Schwerpunkte bezüglich Inhalten und Arbeitsformen sie setzen wollten. Auch hinsichtlich ihrem (zeitlichen) Engagement gab es neben den definierten Anforderungen Spielraum. Damit konnte den unterschiedlichen Situationen der Teilnehmenden Rechnung getragen werden, was ihrer Motivation und der Qualität der Ergebnisse wahrscheinlich zugute kam. - Im Projekt wurde eine vorgängige Grobplanung verknüpft mit einer laufenden Feinplanung. - Ein für die Beteiligten möglichst optimales Verhältnis von Aufwand und Ertrag war erklärtes Ziel des Projekts. Während eines Jahres arbeiteten die zehn Dozierenden aus den beiden Institutionen WE G und SIBP zusammen mit der Projektleitung und externen Fachpersonen an den genannten Zielen. Das Zusammentreffen der sehr unterschiedlichen Genderkulturen historisch und statistisch betrachtet kann das WE G als weiblich, das SIBP als männlich bezeichnet werden stellte eine anspruchsvolle und lehrreiche Ausgangslage dar. Die Konstellation wurde von den Teilnehmenden sehr geschätzt. Die Inhalte der Weiterbildung (sechs Tage in vier Blöcken) führte von theoretisch ausgerichteten Themen zu praxisnahen Fragestellungen: Von der feministischen Philosophie bzw. Wissenschaftskritik über geschlechtsspezifische Krankheitsforschung als Beispiel für empirische Geschlechter-Studien zu geschlechtsspezifischen Fragen in den eigenen Fachgebieten und Ausbildungsklassen. Abschliessend wurden die durchgeführten gender-modifizierten Unterrichtssequenzen präsentiert und diskutiert. Ein knappes Jahr später fand ein Follow-up-Tag statt, an dem weitere Themen bearbeitet und zwischenzeitliche Erfahrungen ausgetauscht wurden. Im Bewusstsein, dass individuelles Handeln an institutionelle Grenzen stösst, wurde auf Wunsch der Dozierenden im zweiten Weiterbildungsblock mit einer Organisationsberaterin an einer stärkeren Institutionalisierung der Thematik gearbeitet. Die Veranstaltung wurde für alle Institutsangehörige geöffnet und fünf weitere Personen aus den beiden Institutionen folgten der Einladung. Die teilnehmenden Dozierenden schätzten nach eigenen Aussagen vor allem die Zusammenarbeit über die beiden Institutionen und in den Tandems, den Rahmen der Weiterbildungen im Schloss Überstorf (Kt. Freiburg) und die Expertise der mit der Ausbildung betrauten Fachpersonen. 18

19 Dass die Reflexion der individuellen Genderbiographien nicht explizit und zeitlich anberaumt vorgesehen war, hat sich als Fehler erwiesen: Das Thema installierte sich am vierten Ausbildungstag gleichsam von selbst auf Kosten der im Programm vorgesehenen Forschungsergebnisse und die Gruppe liess sich auf eine pointierte hochemotionale Auseinandersetzung über persönliche Erfahrungen, Haltungen und Ziele im Zusammenhang mit dem Genderthema ein. Ich habe daraus gelernt, dass diese persönliche Auseinandersetzung als notwendiger und zentraler Bestandteil eines Aufbaus von Genderkompetenz aufzufassen und zu berücksichtigen ist (vgl. auch Kap. III 3). Davon abgesehen hat sich die Konzeption und Durchführung des Projekts (Phase 1) weitgehend bewährt; dies hat auch die externe Evaluation aufgezeigt (s. Baumgartner, 2002). Literatur Altrichter, H. (1998). Lehrer erforschen ihren Unterricht. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhard. Arnold, R., & Schüssler, I. (1998). Wandel der Lernkulturen. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft. Bauer, T. (2000). Die Familienfalle: wie und warum sich die Familiensituation für Frauen und Männer unterschiedlich auf die Erwerbsbiographie auswirkt eine ökonomische Analyse. Chur/ Zürich: Rüegger. Baumert, J. (1997). TIMSS Mathematisch-naturwissenschaftlicher Unterricht im internationalen Vergleich: deskriptive Befunde. Opladen: Leske & Budrich. Baumgartner, V. (2002). Projekt Gleichstellung in der Berufsbildung (speziell an Berufsschulen) Evaluationsbericht. Zollikofen: Internes Papier SIBP. Bourdieu, P. (1997). Die verborgenen Mechanismen der Macht. Hamburg: VSA. Bourdieu, P. (1998). Über die Vorherrschaft des Mannes. Ein Musterbeispiel für symbolische Gewalt. Le Monde Diplomatique (Deutsche Übersetzung von B. Grosse, Wochen Zeitung, ). Bundesamt für Statistik (2000). Statistisches Jahrbuch der Schweiz Neuchâtel: Bundesamt für Statistik. Butler, J. (1990). Gender trouble: Feminism and the supervision of identity. New York: Routledge. Connel, R. (1999). Der gemachte Mann. Konstruktion und Krise von Männlichkeiten. Opladen. Derichs-Kunstmann, K. (1993). Frauen lernen anders. Theorie und Praxis der Weiterbildung für Frauen. Bielefeld: Kleine. Dietzen, A. (1993). Soziales Geschlecht: soziale, kulturelle und symbolische Dimensionen des Gender-Konzepts. Opladen: Westdeutscher Verlag. EDK (1992). Mädchen Frauen Bildung. Unterwegs zur Gleichstellung. Bern: EDK. EDK (1996). Gleichstellung in der Schule: Zur Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern. Bern: EDK. Fried, A., Wetzel, R., & Baitsch, Ch. (2000). Wenn zwei das Gleiche tun... Diskriminierungsfreie Personalbeurteilung. Zürich: vdf. Gonon, Ph., & Rüegg, S. (2000). Stand und Perspektiven der Genderforschung in der Berufsund Weiterbildung Versuch einer Annäherung. Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften, 2, Gonon, Ph., Häfeli, K., Heikkinen, A., & Ludwig, I. (Hrsg.). (2001). Gender perspectives on vocational education: historical, cultural and policy aspects. Bern: Peter Lang. Grossenbacher, S. (1998). Berufsbildung in der Schweiz: Aktueller Entwicklungsstand und Situation der Frauen. F-Frauenfragen (2), Grünewald-Huber, E. (1997). Koedukation und Gleichstellung. Eine Untersuchung zum Verhältnis der Geschlechter in der Schule. Chur/Zürich: Rüegger. 19

20 Grünewald-Huber, E., & Criblez, L. (2001). Genderfragen in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung. Einleitung in den Themenschwerpunkt. Beiträge zur Lehrerbildung, 19 (3), Gysling-Schaub, A. (1993). Der grenzenlose Mann: Über wahre und fragwürdige Männlichkeit. Zürich: Kreuz. Häfeli, K. (2001). Auf dem Weg zu gendergerechten Bildungsinstitutionen. Beiträge zur Lehrerbildung, 19 (3), Häfeli, K. (2001). A long way to go vocational schools, teachers and teachers education as a focus for promoting gender equality and issues. In Ph. Gonon. et al. (Hrsg.), Gender Perspectives on Vocational Education. Bern: Lang. Halbright, R. (1998). Knabengerechte Koedukation. Bern: Edition Soziothek. Heintz, B. (1993). Die Auflösung der Geschlechterdifferenz. In E. Bühler et al. (Hrsg.), Ortssuche. Zur Geographie der Geschlechterdifferenz. Zürich: efef. Honegger, C. (Hrsg.). (2001). Gender. Die Tücken einer Kategorie. Zürich: Chronos. Horstkemper, M. (1995). Schule, Geschlecht und Selbstvertrauen. Weinheim: Juventa. Höyng, St., & Puchert, R. (1998). Die Verhinderung der beruflichen Gleichstellung. Männliche Verhaltensweisen und männerbündische Kultur. Bielefeld: Kleine. Janoska, J. (2001). Einige Gründe dafür, das Sex-Gender-System beizubehalten. In S. Brander et al. (Hrsg.), Geschlechterdifferenz und Macht. Reflexion gesellschaftlicher Prozesse. Freiburg/ Schweiz: Universitätsverlag. Kassis, W. (2002, September). Kausalität in der Erziehungswissenschaft. Workshop-Referat am Jahreskongress SGBF/15. Internationale Tagung der ADMEE-EUROPE, Lausanne. Kaufmann, C. (1993). Gleichberechtigung und Sonderrechte für Frauen (k)ein Widerspruch? In K. Klett et al. (Hrsg.), Die Gleichstellung von Frau und Mann als rechtspolitischer Auftrag (Festschrift für Margrit Bigler-Ellenberger). Basel. Lehrmittelverlag des Kantons Zürich (1990). Spürnase. Interkantonales Lesebuch für das 5. Schuljahr: Zürich: Lehrmittelverlag des Kantons Zürich. Lorber, J. (1999). Gender Paradoxien. Opladen: Leske & Budrich (engl. Original: 1995). Merz, V. (2001). Salto, Rolle, Pflicht und Kür. Materialien zur Schlüsselqualifikation Genderkompetenz in der Erwachsenenbildung. Zürich: Pestalozzianum. Mühlen-Achs, G. (1998). Geschlecht bewusst gemacht. München: Frauenoffensive. Renold, U. (1998). Wo das Männliche anfängt, da hört das Weibliche auf! Frauenbildungsdiskussionen im Spiegel der sozioökonomischen Entwicklung ( ). Brugg: Selbstverlag. WBZ/SIBP-Arbeitsgruppe Geschlechterrollen und Gleichstellung auf der Sekundarstufe II (Hrsg.). (2000). Geschlechtergleichstellung in Unterricht und Schulentwicklung (2. überarbeitete Aufl.). Luzern/Zollikofen: WBZ/SIBP. Wagner, H. (Hrsg.). (2002). Hoch begabte Mädchen und Frauen. Begabungsentwicklung und Geschlechterunterschiede. Tagungsbericht. Bad Honnef: Karl Heinrich Bock. 20

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