Aufbau und Erweiterung von Kompetenzen durch das EU-Projekt Jugend in Aktion am Beispiel des Europäischen Freiwilligendienst.

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1 Aufbau und Erweiterung von Kompetenzen durch das EU-Projekt Jugend in Aktion am Beispiel des Europäischen Freiwilligendienst Diplomarbeit der Studienrichtung Erziehungswissenschaften zur Erlangung des akademischen Grades der Magistra der Philosophie eingereicht von Petra Ganthaler an der Fakultät für Bildungswissenschaften an der Leopold-Franzens-Universität Innsbruck betreut von Frau Univ.-Prof. Dr. Lynne A. Chisholm Institut für Erziehungswissenschaften Innsbruck 2010

2 2 Danksagung Ich möchte mich an dieser Stelle bei all jenen bedanken, die mich bei der Anfertigung meiner Diplomarbeit so kräftig unterstützt haben. Besonders danken möchte ich Frau Univ.-Prof. Dr. Lynne A. Chisholm für die Betreuung und umfangreiche Unterstützung während der Diplomarbeit. Ein Dankeschön geht an Dipl.Ing. Helmuth Fennes für die Mitbetreuung meiner Diplomarbeit. Ebenso an Magª. Melanie Jacobs von der Nationalagentur für die Unterstützung in vielen organisatorischen Belangen. Des Weiteren möchte ich auch meinen Eltern danken, die mir das Studium möglich machten, mich auf meinem Weg begleiteten und mir immer vollstes Vertrauen schenkten. Nicht zuletzt möchte ich auch meinem Freund und meinen Freundinnen für Inspirationen, Hilfestellungen und fürs Zuhören danken. Petra Ganthaler

3 3 Inhaltsverzeichnis Einleitung Kompetenzen Definition Kompetenz Noam Chomsky und der Kompetenzbegriff Abgrenzung von Kompetenz und Qualifikation Arten von Kompetenzen Kompetenzförderung in Europa Vorgeschichte Die Lissabon-Strategie Lebenslanges Lernen Europäische Schlüsselkompetenzen Entstehung der Europäischen Schlüsselkompetenzen Von den Grundfertigkeiten zu den Schlüsselkompetenzen Definition Schlüsselkompetenzen Acht Schlüsselkompetenzen des Referenzrahmens Interkulturelle Kompetenz Kultur Definition interkulturelle Kompetenzen Interkulturelles Lernen Aktualität interkultureller Kompetenzen Soziale Kompetenzen Definition soziale Kompetenzen Dimensionen sozialer Kompetenz nach Kanning Erwerb von sozialen Kompetenzen Schlussfolgerung des Kapitels Wissens- und Kompetenzaneignung Lernen Lernformen Formales Lernen Nicht formales Lernen Informelles Lernen Jugend in Aktion Das EU- Programm für junge Menschen Vorgeschichte Jugend in Aktion Europäischer Freiwilligendienst Qualitative Forschung Forschungsdesign Forschungsfeld Forschungsinteresse Forschungsfragen und Arbeitshypothese Sampling... 71

4 5.4.1 Zugang zum Feld und Kontaktaufnahme Auswahlkriterien und Merkmale der Teilnehmenden Erhebungsinstrumente Interview Beobachtung Internetforum Tagebuchaufzeichnung Zeitliche Übersicht der Erhebungen Datenaufbereitung Datenauswertung: Inhaltsanalyse nach Mayring Ergebnisse der Untersuchung Übersicht Kategoriensystem Darstellung der Ergebnisse einzelner Kategorien Kategorie 1: Interkulturelle Kompetenzen Kategorie 2: Fremdsprachliche Kompetenzen Kategorie 3: Soziale Kompetenzen Kategorie 4: Eigeninitiative und selbstständiges Arbeiten Kategorie 5: Europa Kategorie 6: Lernkompetenz Kategorie 7: Projekt Kategorie 8: Europäischer Freiwilligendienst Interpretation der Untersuchungsergebnisse Resümee der Hauptkategorien Interpretation der Ergebnisse in Richtung der Forschungsfragen Schlussbetrachtung Quellenverzeichnis Anhang Persönliche Reflexion Schreiben an die TeilnehmerInnen der Untersuchung Leitfaden der Erstinterviews Reflexion der Erstinterviews Leitfaden der Zweitinterviews Beispiel einer Kategorie

5 5 Einleitung In den letzten zehn Jahren hat sich Kompetenz vom Fremdwort zum Kernwort moderner Lern- und Bildungsanstrengungen und unternehmerischen Handelns gemausert. (Heyse/Erpenbeck 2004, S. IX) Nicht nur Heyse und Erpenbeck beginnen so mit der Einleitung ihres Buches. Viele der Autoren verweisen auf die Aktualität des Begriffs Kompetenz. Jäger (2007) bemerkt, dass die Aktualität und Dringlichkeit auch eine Vielzahl von Untersuchungen und Publikationen zu dieser Thematik zeigen. Allein zwischen 2004 und 2007 weist die Deutsche Nationalbibliothek in Frankfurt zum Titelstichwort Kompetenz 730 Veröffentlichungen aus. Ob in der Bildung, in der Politik oder in der Arbeitswelt: Kompetenzen stehen im Moment an oberster Stelle und werden immer wieder heiß diskutiert. Grund dafür ist, dass der von der Dynamik des globalen Wettbewerbs initiierte und geprägte gesellschaftliche Strukturwandel nicht nur den im Wirtschaftsraum tätigen Personen, sondern allen vergesellschafteten Individuen auf allen Organisations- und Handlungsebenen die Fähigkeit zur selbstständigen aktiven Veränderungsgestaltung abverlangt. (vgl. Veith 2003, S. 30) Die rasche Entwicklung von neuen Technologien verlangen von jedem, ob für den Beruf oder für den Alltag, sich weiter zu bilden und neue Kompetenzen zu erwerben oder die bereits vorhandenen zu erweitern. Dafür braucht es auch angemessene und effiziente Lernformen. Wobei sich in der Debatte um den Kompetenzerwerb, jene Lernformen herauskristallisieren, die außerhalb des formalen Bildungssystems liegen. Dies betrifft vor allem nicht formale und informelle Lernprozesse. So wurden auch von der Europäischen Union Schlüsselkompetenzen entwickelt, die alle Menschen für ihre persönliche Entfaltung, soziale Integration, aktive Bürgerschaft und Beschäftigung benötigen und sich auf formalen, nicht formalen und informellen Lernwegen aneignen können.

6 6 Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit der Aktion 2 des EU-Programms Jugend in Aktion, dem Europäischen Freiwilligendienst. Ausgehend von einem theoretischen Hintergrund über Kompetenzen, Schlüsselkompetenzen, interkulturellen Kompetenzen, sozialen Kompetenzen, Formen des Lernens und dem Programm Jugend in Aktion mit dem Europäischen Freiwilligendienst geht es über zum Forschungsteil. Die Studie beinhaltet den Aspekt des Kompetenzenaufbaus und erweiterung Jugendlicher durch das Programm Europäischer Freiwilligendienst.

7 7 1 Kompetenzen 1.1 Definition Kompetenz In der Literatur findet man eine Vielzahl von Definitionen des Begriffs Kompetenz. Da es keine allgemeingültige Erläuterung gibt, werden im Nachstehenden einige Definitionen angeführt. Der Begriff Kompetenz hat seinen Wortursprung im Lateinischen. Das Verb competere bedeutet zusammentreffen, zukommen, zustehen und wurde von den römischen Rechtsgelehrten im Sinne von zuständig, befugt, rechtmäßig und ordentlich verwendet. (vgl. Erpenbeck/ Von Rosenstiel 2003, S. X) Im Wörterbuch Duden findet man unter dem Begriff Kompetenz die Erklärung: Sachverstand, Fähigkeiten; Zuständigkeit; Sprachw. [Sprachwissenschaft], nur Sing. Beherrschung eines Sprachsystems. (Duden 2000) Die Sinndeutung Zuständigkeit ist aus der lateinischen Definition bzw. aus der Verwendung des Begriffs in der Römerzeit erhalten geblieben. Kompetenz als Ausdruck für Zuständigkeit betrifft allgemein die Koordination und den reibungslosen Ablauf von verschiedenen Stellen in Organisationen. Da diese Aspekte für den weiteren Verlauf nicht relevant sind, wird diese Teildefinition hiermit zur Seite gelegt. Neu sind in dieser Beschreibung der Begriff Fähigkeiten sowie die Erläuterung aus der Sprachwissenschaft. Auf die wird im nächsten Abschnitt etwas genauer eingegangen. Im Lexikon für Pädagogik findet man unter dem Schlagwort Kompetenzen die Erklärung: Der Begriff ist außerhalb der Linguistik (Kompetenz vs. Performanz) in den Sozialwissenschaften gegenwärtig nicht im Konsens definiert. In der Fachdidaktik (->ÜA >>Fachdidaktik<<) hat es sich im Kontext der Debatten über und der Konstruktion von ->Bildungsstandards als

8 8 sinnvoll erwiesen, unter K. [Kompetenz] die erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten zu sehen, die notwendig sind, um bestimmte, domänenabhängige Probleme zu lösen. K.en [Kompetenzen] werden demzufolge an Wissensinhalte gekoppelt erworben und beinhalten auch die motivationalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten zur verantwortungsvollen Anwendung in variablen Situationen. Der Begriff der K. [Kompetenz] wird gleichzeitig innerhalb des breiten Spektrums pädagogischer Themen und erziehungswissenschaftlicher Forschung intensiv genutzt, nicht immer begrifflich scharf, häufig auch nur alltagssprachlich und in offener Bedeutung verwendet. (Beltz Lexikon Pädagogik 2007, S ) In dieser Erläuterung wird vorwiegend darauf hingewiesen, dass der Begriff außer in den Sprachwissenschaften nicht eindeutig definiert ist und meist nicht präzise, sondern oft auch nur alltagssprachlich verwendet wird. Die Ansicht, dass Kompetenzen notwendig sind um bestimmte, domänenabhängige Probleme zu lösen, wird nicht einheitlich von allen AutorInnen vertreten. Kompetenzen sind laut dieser Definition erlernbare kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten, die an Wissensinhalte gekoppelt werden und unter verantwortungsvoller Anwendung in variablen Situationen eingesetzt werden. Im Rahmen des mehrjährigen interdiziplinären OECD-Forschungsprogramms DeSeCo (Definition and Selection of Key Competencies) arbeiteten zahlreiche Expertinnen und Experten aus der Wissenschaft zusammen, um Begriffe wie Kompetenz zu konsolidieren. (vgl. OECD 2006, S. 4) Das DeSeCo-Projekt hatte das Ziel, eine konzeptuelle und theoretische Grundlage für die Bestimmung von wichtigen Kompetenzen zu erarbeiten. (vgl. Rychen 2008, S. 15) Eine Kompetenz ist mehr als nur Wissen und kognitive Fähigkeiten. Es geht um die Fähigkeit der Bewältigung komplexer Anforderungen, indem in einem bestimmten Kontext psychosoziale Ressourcen (einschließlich kognitive Fähigkeiten, Einstellungen und Verhaltensweisen) herangezogen und eingesetzt werden. (OECD 2005, S. 6) In dieser Erklärung wird das Wort Ressourcen verwendet. Psychosoziale Ressourcen sind Reserven, die einer Person zur Verfügung stehen um ihr Leben zu gestalten oder zu verbessern. Dabei unterscheidet man meistens zwischen

9 9 persönlichen, z. B. Ausstrahlung, Lebenserfahrung, Selbstachtung usw., und sozialen Ressourcen, wie soziale Netzwerke, Ausbildung, Beruf, Stellung in der Gesellschaft usw.. (vgl. Brockhaus 2001, S. 502) Es wird darauf verwiesen, dass für die Bewältigung von komplexen Situationen auch bereits bestehende Hilfsmittel verwendet werden. Wobei nicht nur eigenes Wissen und kognitive Fähigkeiten gemeint sind, sondern auch z. B. Persönlichkeitsmerkmale oder Hilfe vom sozialen Umfeld. Eine sehr bekannte Definition und die im Bereich der Bildung häufig zitiert wird, ist die nach Franz E. Weinert. Dabei versteht man unter Kompetenzen die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können. (Weinert 2002, S ) Die vorherige Begriffserläuterung aus dem Lexikon Pädagogik orientiert sich, wie ersichtlich, an der Definition von Weinert. Aus der Erläuterung geht der Aspekt der Bereitschaft und des erfolgreichen und verantwortungsvollen Nutzen der Fähigkeiten und Fertigkeiten heraus. Es ist ein Hinweis auf die Selbstorganisation. Das Individuum muss die Bereitschaft haben, Fähigkeiten und Fertigkeiten, um Probleme in verschiedenen Situationen zu lösen, sich selbst zu organisieren und dabei ein positives und ethisch korrektes Ergebnis anzustreben. Die Ausprägung der Kompetenz ist nach Weinert von den Facetten Fähigkeit, Wissen, Verstehen, Können, Handeln, Erfahrung und Motivation bestimmt. Erst das Zusammenspiel dieser Facetten ermöglicht eine Beschreibung der jeweiligen Kompetenz. (vgl. Maag Merki 2007, S. 22) Zum Vergleich werden nachfolgend noch zwei Definitionen aus der Wirtschaftswissenschaft angeführt. Franke (2005) definiert den Kompetenzbegriff wie folgt: Kompetenzen sind mehrstellige Prädikate: Sie verknüpfen die vielgestaltigen Anforderungen und Herausforderungen komplexer

10 10 Situationen (S), die Leistungen (L) und die Handlungsweise (H) einer Person mit dem individuellen Handlungssubstrat, also den (instruktionsresistenten) Persönlichkeitsmerkmalen (P) und der Wissensbasis der Person (W): [(S^P^W)->H] ->L] Laut Franke (2005) ist ein Indikator für hohe Kompetenz z. B. hohe Performance, effiziente, zuverlässige und dauerhafte Erbringung herausragender Leistungen und eine geringe Fehlerquote beim Handeln in komplexen Situationen. Nach seiner Definition müssen die Situationen komplex sein. Sie müssen ausgewählte Wissens- und Handlungsstrukturen für die Leistungserbringung erfordern. So wäre der Gebrauch des Kompetenzbegriffs beim Einschlagen eines Nagels in die Wand fehlerhaft, da er eine Fertigkeit beschreibt und man nicht einen Kompetenzgrad feststellen kann. Nach Erpenbeck/v. Rosenstiel (2004) charakterisieren Kompetenzen die Fähigkeiten von Menschen, sich in offenen und unüberschaubaren, komplexen und dynamischen Situationen selbstorganisiert zurechtzufinden. Kompetenzen lassen sich somit als Selbstorganisationsdispositionen beschreiben. Unter Dispositionen werden Anlagen, Fähigkeiten und Bereitschaften verstanden, durch die selbstorganisiert geistige, instrumentelle, kommunikative und reflexive Handlungen ausgeführt werden. (vgl. Erpenbeck/Heyse 1999, S. 157) Hier ist der Begriff Selbstorganisation ein wesentlicher Bestandteil der Definition. Das Individuum ist für seine Kompetenzen somit selbst verantwortlich. Ebenso wie bei den meisten anderen Definitionen wird auch hier auf eine schwierige komplexe Situation verwiesen. Es wurden jetzt mehrere Erklärungen, vom Wortursprung über die Hinführung zu den Erziehungswissenschaften bis zu den Wirtschaftswissenschaften als Vergleich, angeführt. Es sind verschiedene, aber zum Teil wieder ähnliche Erläuterungen. Zusammenfassend kann man sagen, dass der Begriff Kompetenz eine unübersichtliche Situation voraussetzt, welche es zu bewältigen gilt. Kompetenzen sind somit die Gesamtheit von Ressourcen (Fähigkeiten,

11 11 Fertigkeiten, Wissen, Einstellungen usw.), welche vom Individuum in motivationaler, volitionaler und sozialer Bereitschaft selbstorganisiert, für die erfolgsorientierte und verantwortungsvolle Handlung zur Bewältigung dieser Situationen, herangezogen werden Noam Chomsky und der Kompetenzbegriff In den Bildungswissenschaften findet das Kompetenzkonzept seinen Ursprung in Chomskys Kompetenztheorie zur Linguistik und Sprachphilosophie. (vgl. Bohlinger 2008, S. 56) Noam Chomsky, Professor für Linguistik am Massachusetts Institute of Technologie (MIT), hat in den 60er Jahren die Vorstellungen über Sprache und Denken revolutioniert. (vgl. Als Chomsky mit seinem Linguistikstudium begann, hatte sich der Behaviorismus als allgemeine Grundrichtung der Psychologie bereits durchgesetzt. Vertreter des Behaviorismus, wie Burrhus Frederic Skinner, waren der Auffassung, dass Sprache auf einfache Begriffsschemata und Reiz-Reaktions-Modelle reduziert werden können. Chomskys Publikationen waren eine Reaktion gegen diese Richtung, die Jahrzehnte lang die Sprachforschung in den Vereinigten Staaten beherrschte. Er ist der Ansicht, dass jedem Menschenkind eine universale Tiefengrammatik angeboren wäre. Das erklärt, seiner Meinung nach, die Fähigkeit von Kindern Äußerungen hervorzubringen, die sie nie zuvor gehört haben mögen und trotzdem wissen, ob eine solche Äußerung den Regeln der Sprache genügt oder nicht. (vgl. Jürgen Broschart 2007, S. 33) Er glaubt nicht, dass man die sprachliche Wirksamkeit oder die Erlernung der Muttersprache logisch oder psychologisch erklären oder herleiten kann. Sein Ziel war es, ein System von Satzformeln ausfindig zu machen, aus denen sich alle sprachrichtigen englischen Sätze herleiten lassen, aber nur die sprachrichtigen. (vgl. Collinder 1970, S. 1-3)

12 12 Noam Chomsky hat in mehreren Büchern und Aufsätzen die Begriffe Kompetenz und Performanz behandelt. Die entscheidenden Stellen finden sich aber in seinem Werk Aspects of the theory of syntax aus dem Jahre (vgl. Coseriu 2007, S. 38) Der Gegenstand einer linguistischen Theorie ist in erster Linie ein idealer Sprecher-Hörer, der in einer völlig homogenen Sprachgemeinschaft lebt, seine Sprache ausgezeichnet kennt und bei der Anwendung seiner Sprachkenntnis in der aktuellen Rede von solchen grammatisch irrelevanten Bedingungen wie - begrenztes Gedächtnis - Zerstreutheit und Verwirrung - Verschiebung in der Aufmerksamkeit und im Interesse - Fehler (zufällige oder typische) nicht affiziert wird. Bei der Erforschung der aktuellen Sprachverwendung muß man die wechselseitige Beeinflussung einer Vielzahl von Faktoren in Betracht ziehen, von denen die zugrunde liegende Kompetenz des Sprecher-Hörers nur einen darstellt. Wir machen somit eine grundlegende Unterscheidung zwischen Sprachkompetenz (competence; die Kenntnis des Sprecher-Hörers von seiner Sprache) und Sprachverwendung (performance; der aktuelle Gebrauch der Sprache in konkreten Situationen). (Noam Chomsky 1969, S ) Nach Chomsky gibt es auf der einen Seite die Kompetenz, die in sich vollkommen homogen ist und nur durch Idealisierung zu erreichen ist, auf der anderen Seite die Realisierung in der Performanz, bei der grammatisch belanglose Bedingungen wie Begrenzung des Gedächtnisses, Zerstreutheit usw. festzustellen sind. Zusätzlich führt er für das, was der Kompetenz entspricht, den Begriff der Korrektheit (grammaticalness) und für das, was der Performanz gelte, den Begriff der Annehmbarkeit (acceptability) ein. Somit kann das Sprechen, die Realisierung der Kompetenz, annehmbar sein oder nicht annehmbar, unabhängig davon ob die Realisierung auch korrekt oder nicht korrekt ist. (vgl. Cosriu 2007, S ) Coseriu (2007) versucht es an einem Beispiel zu erläutern: Alles, was Regel und Norm sei für Erzeugungsprozesse in der Rede, sei Kompetenz. Die Rede sei dagegen, wie schon ihr Name sagt, nur Ausführung (performance), und zwar Ausführung mit verschiedenen Einschränkungen, die mit den Bedingungen des Sprechens zusammenhängen.

13 13 Eine direkte Widerspiegelung der Performanz in der Kompetenz ergibt sich laut Chomsky alleinig im Falle des idealen Sprecher-Hörers, der, wie bereits in der Definition angeführt, seine Sprache ausgezeichnet kennt und von grammatisch irrelevanten Bedingungen nicht beeinflusst wird. Viele der heutigen Kompetenzdefinitionen bauen noch auf die Unterscheidung von Kompetenz und Performanz auf. (vgl. Maag Merki 2009, S. 495) So auch die Definition von Franke (2005), die im vorderen Abschnitt angeführt wurde Abgrenzung von Kompetenz und Qualifikation Oft werden Qualifikationen alltagssprachlich den Kompetenzen gleichgesetzt, wobei es dabei eine deutliche Unterscheidung gibt. Laut Gnahs (2007) werden unter Qualifikationen definierte Bündel von Wissensbeständen und Fähigkeiten, die in organisierten Qualifizierungs- bzw. Bildungsprozessen vermittelt werden, verstanden. Für gewöhnlich wird der Erfolg durch Prüfungen evaluiert und testiert. Zentral bleibt dabei, dass die Prüfungen nicht den erfolgreichen Transfer des Gelernten, sonder nur das aktuelle Vorhandensein prüfungsrelevanter Kenntnisse und Fähigkeiten nachweisen. Die Darstellung der Ergebnisse ist ein zentraler Bestandteil der Qualifikationen in der Abgrenzung zu den Kompetenzen. Auch die Kommission der Europäischen Gemeinschaften (2006) definiert Qualifikationen als das formale Ergebnis eines Beurteilungs- und Validierungsprozess, bei dem eine dafür zuständige Stelle festgestellt hat, dass die Lernergebnisse einer Person vorgegebenen Standards entsprechen. Qualifikationen sind die Ziele traditioneller Bildungseinrichtungen. Im Gegensatz zu Kompetenzen sind sie fremdorganisiert, objektbezogen, sind auf tätigkeitsbezogene Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten beschränkt und können zertifiziert werden.

14 14 Bei den Kompetenzen hingegen werden Entwicklungsprozesse nicht zuerst auf Leistungsresultate gerichtet, sondern auf die Dispositionen, entsprechende Leistungen hervorzubringen. Kompetenzen sind somit in erster Linie subjektzentriert und nicht direkt prüfbar, sondern nur aus der Realisierung der Dispositionen erschließbar und überprüfbar. So kann zum Beispiel ein Arbeitnehmer eine Qualifikation in den neuen IT- Berufen besitzen. Er kann sich zum Elektroniker oder Systeminformatiker qualifiziert haben, aber in konkreten Situationen, z. B. eine neue Software für eine bestimmte Arbeitsaufgabe zu entwickeln, kann er hoffnungslos versagen. Das Beispiel zeigt, dass es Qualifikation ohne Kompetenz geben kann, wobei es aber kaum Kompetenz ohne Qualifikation geben kann. Der Arbeitnehmer hätte wahrscheinlich nicht die Kompetenz eine neue Software zu entwickeln, ohne eine Qualifikation im IT-Bereich zu haben. (vgl. Heyse/Erpenbeck 2004 und Erpenbeck/Heyse 1999) Arten von Kompetenzen Da man über so viele verschiedene Kompetenzen verfügt, wie man verschiedene Klassen von Tätigkeiten subjektiv unterscheidet, ist der Kompetenzbegriff im Plural zu denken. (vgl. Franke 2005, S. 37) Aber genauso wie es keine einheitliche Definition von Kompetenzen gibt, gibt es auch keine allgemein gültige Unterteilung von Kompetenzen. Es gibt zahlreiche Differenzierungen und Aufspaltungen des Kompetenzbegriffs. Kaum eine Kombination wird ausgelassen und es entstehen immer wieder Neue. (vgl. Gnahs 2007, S. 27) In der Literatur werden aber zwei große Kompetenzbereiche besonders diskutiert: die fachlichen und die überfachlichen Kompetenzen. Die fachlichen Kompetenzen beziehen sich auf ein bestimmtes Fach, in der Regel mit Bezug zu einer wissenschaftlichen Disziplin, einem Gegenstandsbereich oder einem Schulfach (z. B. mathematische Kompetenz). Sie werden auch als domainspezifische Kompetenzen bezeichnet. (vgl. Maag Merki 2009, S. 497)

15 15 Es kann sich auch um berufliche Kompetenzen (z. B. eine Waschmaschine reparieren), um die Ausübung eines Hobbys (z. B. Tennis spielen) oder um die Bewältigung von privaten Herausforderungen (z. B. Hausbau) bei fachlichen Kompetenzen handeln. (vgl. Gnahs 2007, S. 28) Die überfachlichen Kompetenzen sind ein Sammelbegriff für Fähigkeiten, die für die erfolgreiche Bewältigung der Anforderungen, die sich fächer- und lebensbereichsübergreifend in vielfältigen Rollen und komplexen Lebenslagen ergeben. Sie werden meist nochmals in Methodenkompetenz, Sozialkompetenz und personale Kompetenz unterteilt. (vgl. Maag Merki 2009, S. 497) Die Methodenkompetenz zählt nicht eindeutig zu den überfachlichen Kompetenzen, da es Methoden mit einem eindeutigen Fachbezug gibt (z. B. Analysemethoden in der Medizin) und welche, die über ein weites Anwendungsspektrum verfügen (z. B. Entscheidungsfindungsmethoden). (vgl. Gnahs 2007, S. 28) Es gibt AutorInnen, z. B. Heyse/Erpenbeck (2004), die nicht zwischen fachlichen und überfachlichen Kompetenzen unterscheiden, sondern zusammenfassend fachlich-methodische Kompetenzen anführen. Unter dem Begriff Methode wird allgemein ein planmäßiges Verfahren verstanden. Das heißt, wer ein Ziel vor Augen hat, geht methodisch vor. Er handelt nach einem Plan und überlässt nichts dem Zufall. Die Methode gibt Aufschluss, wie jemand einen Tatbestand wahrgenommen, einen Stoff gelernt, eine Denkaufgabe oder ein Problem gelöst hat und zu einer bestimmten Handlung motiviert ist. (vgl. Lang 2000, S ) Sozialkompetenzen sind die Gesamtheit des Wissens, der Fähigkeiten und Fertigkeiten einer Person, welche die Qualität eigenen Sozialverhaltens im Sinne der Definition sozial kompetenten Verhaltens fördert. (Kanning 2003, S. 15) Sozial kompetentes Verhalten ist das Verhalten einer Person, das in einer spezifischen Situation dazu beiträgt, die eigenen Ziele zu verwirklichen, wobei gleichzeitig die soziale Akzeptanz des Verhaltens gewahrt wird. (Kanning 2003, S. 15)

16 16 Zu den Sozialkompetenzen zählen Kompetenzen wie Teamgeist, Anpassungsbereitschaft, Konfliktfähigkeiten usw., die im Miteinander mit anderen Personen wirksam werden können. Sie sind auch Teil der acht Schlüsselkompetenzen der Europäischen Union, die im nächsten Kapitel behandelt werden. Die personalen Kompetenzen, auch Individualkompetenzen genannt, beinhalten Kompetenzen der reflexiven Selbstorganisation des Individuums, d. h. sich selbst einzuschätzen, produktive Einstellungen, Werthaltungen, Motive und Selbstbilder zu entwickeln, eigene Begabungen, Motivationen, Leistungsvorsätze zu entfalten und sich im Rahmen der Arbeit und außerhalb kreativ zu entwickeln und zu lernen. (vgl. Erpenbeck/Heyse 1999, S. 157) Wie bereits am Anfang erwähnt, ist diese Aufteilung der Kompetenzen nur eine von vielen. Eine andere Unterteilung von Kompetenzen wird im nächsten Kapitel angeführt: Die Schlüsselkompetenzen der Europäischen Union. 1.2 Kompetenzförderung in Europa Vorgeschichte Die Lissabon-Strategie Am 23. und 24. März 2000 traf sich der Europäische Rat, der aus den Staats- und Regierungschefs der Mitgliedsstaaten besteht, zu einer Sondertagung in Lissabon. Hauptpunkt der Tagesordnung waren die Probleme der Europäischen Union, die aus der Globalisierung und den Herausforderungen einer neuen wissensbasierten Wirtschaft resultieren. Um den wirtschaftlichen Abstand zwischen der EU und den weltweit führenden Wirtschaftsmächten USA und Japan zu verringern, einigte man sich auf klare strategische Ziele und auf ein konkretes Programm für den Aufbau von Wissensinfrastrukturen, die Förderung von Innovation und

17 17 Wirtschaftsreform und die Modernisierung der Sozialschutz- und Bildungssysteme. Die Union hat sich heute ein neues strategisches Ziel für das kommende Jahrzehnt gesetzt: das Ziel, die Union zum wettbewerbsfähigsten und dynamischsten wissensbasierten Wirtschaftsraum in der Welt zu machen einem Wirtschaftsraum, der fähig ist, ein dauerhaftes Wirtschaftswachstum mit mehr und besseren Arbeitsplätzen und einem größeren sozialen Zusammenhalt zu erzielen. (Europäischer Rat 2000) Die dort formulierten Ziele gingen als Lissabon-Strategie in den Sprachgebrauch über. Im Bezug auf die Bildungssysteme wurde der Rat (Bildung) ersucht, allgemeine Überlegungen über konkrete künftige Ziele anzustellen und sich dabei auf gemeinsame Anliegen und Prioritäten zu konzentrieren, zugleich aber die nationale Vielfalt zu respektieren. Der Bericht über die formulierten drei allgemeinen Ziele und 13 konkreten Ziele, wurde dem Europäischen Rat auf seiner Tagung im März 2001 in Stockholm vorgelegt. Das beigefügte detaillierte Arbeitsprogramm wurde vom Rat und der Kommission im Februar 2002 gemeinsam angenommen. (vgl. Amtsblatt der Europäischen Gemeinschaft 2002/C 142) Auch die Entwicklung der Grundfertigkeiten für die Wissensgesellschaft wurde als Teilziel dem Arbeitsprogramm zugefügt Lebenslanges Lernen Durch die rasante Entwicklung in Technik und Wirtschaft ist lebenslanges Lernen zur Notwendigkeit für jeden geworden. Es ist wichtig, dass die BürgerInnen ihre Kenntnisse, Fertigkeiten und Kompetenzen laufend auf den neuesten Stand bringen. Lebenslanges Lernen wird aber oft durch fehlende Kooperation zwischen Bildungsanbietern und zuständigen Stellen in der allgemeinen und beruflichen Bildung auf verschiedenen Ebenen und in verschiedenen Ländern erschwert. (vgl. Kommission der Europäischen Gemeinschaften 2006/0163, S. 2)

18 18 Der Rat der Europäischen Union: WEIST DARAUF HIN, dass lebensbegleitendes Lernen im Vorschulalter beginnen und bis ins Rentenalter reichen und das gesamte Spektrum formalen, nicht formalen und informellen Lernens umfassen muss. Zudem ist unter lebensbegleitendem Lernen alles Lernen während des gesamten Lebens zu verstehen, das der Verbesserung von Wissen, Fähigkeiten und Kompetenzen dient und im Rahmen einer persönlichen, staatsbürgerlichen, sozialen und/oder beschäftigungsbezogenen Perspektive erfolgt. Das Ganze sollte schließlich auf den Grundsätzen beruhen, dass der Einzelne im Mittelpunkt des Lernens steht, wobei für echte Chancengleichheit gesorgt und auf die Qualität des Lernens geachtet werden muss. (Rat der Europäischen Union 2002/C 163) Bereits im Juni 2000 ruft der Europäische Rat von Feira die Kommission und die Mitgliedstaaten auf, Strategien zu erarbeiten, die allen Europäern den Zugang zum lebenslangen Lernen ermöglichen. Zudem fordert der Rat von der Kommission, dem Europäischen Parlament und den übrigen Gemeinschaftsorganen, den Mitgliedsstaaten, den EWR-Ländern und den Beitrittsländern, den Sozialpartnern, der NRO und den internationalen Einrichtungen eine Zusammenarbeit im Sinne der Förderung des lebenslangen Lernens. Im Jahre 2002 wurde ein gemeinsames Arbeitsprogramm Allgemeine und berufliche Bildung 2010 zur Umsetzung der Ziele von den europäischen BildungsministerInnen verabschiedet. Die Durchführung erfolgt durch Programme, Instrumente, Netzwerke und Indikatoren. Die Mitgliedsstaaten haben sich verpflichtet, diese Strategien bis 2006 im eigenen Land einzuführen. Die Fortschritte der Durchführung werden mittels eines zweijährlichen Berichts der Mitgliedsstaaten von der Europäischen Union beobachtet. (vgl. Europäische Kommission 2002) Europäische Schlüsselkompetenzen Entstehung der Europäischen Schlüsselkompetenzen Im Rahmen der Lissabon-Strategie kam der Europäische Rat zu dem Schluss, dass als zentrales Element der Reaktion Europas auf die Globalisierung und den

19 19 Übergang zu wissensbasierten Volkswirtschaften die neuen Grundfertigkeiten, die durch lebensbegleitendes Lernen zu erwerben sind, in einem europäischen Rahmen festgelegt werden sollten. Die neuen Grundfertigkeiten werden des Öfteren in den Protokollen des Europäischen Rates als Priorität bezeichnet. (vgl. Amtsblatt der Europäischen Union 2006/962/EG, L 394/10) Der Europäische Rat von Lissabon forderte ausdrücklich die Festlegung eines europäischen Rahmens, der die neuen Grundfertigkeiten definieren soll. Die Entwicklung der Grundfertigkeiten für die Wissensgesellschaft wird als Teilziel 1.2 im Detaillierten Arbeitsprogramm zur Umsetzung der 13 Teilziele benannt. Hierbei wurden drei Kernpunkte definiert: Die Bestimmung der neuen Grundfertigkeiten (IKT-Fertigkeiten, technologische Kultur, Fremdsprachen, Unternehmergeist, soziale Fertigkeiten) und wie diese Fertigkeiten zusammen mit den herkömmlichen Grundfertigkeiten (Rechnen, Schreiben, Lesen) besser in die Lehrpläne eingebaut, erlernt und ein Leben lang aufrecht erhalten werden können. Die formulierten Grundfertigkeiten für alle zugänglich machen, insbesondere für Benachteiligte, Lernende mit besonderen Bedürfnissen, Schulabbrecher und erwachsene Lernende. Die offizielle Anerkennung der Grundfertigkeiten fördern, um Fortbildung, Weiterbildung und Beschäftigungsfähigkeit zu erleichtern. (vgl. Amtsblatt der Europäischen Gemeinschaft 2002/C 142, S. 8) Die Europäische Kommission ernannte eine Arbeitsgruppe der Sachverständigen für Grundfertigkeiten, die mit ihrer Arbeit im September 2001 begannen. Ihre Aufgabe war die Erörterung des gesamten Konzepts der Grundfertigkeiten und insbesondere Fragen wie: welche Bereiche sind als Hauptbereiche für die Grundfertigkeiten anzusehen und wie sind diese Bereiche zu definieren und zu beschreiben? (vgl. Sachverständigengruppe Schlüsselkompetenzen der Kommission 2002, S. 3)

20 20 Es entstand ein Referenzrahmen mit acht Schlüsselkompetenzen für lebenslanges Lernen, der als Empfehlung des Europäischen Parlaments und des Rates im Dezember 2006 im Amtsblatt der Europäischen Union veröffentlicht wurde. Der Rahmen richtet sich vorwiegend an politische Entscheidungstragende, Bildungsanbietende, Arbeitgebende und Lernende. Für die Mitgliedsstaaten stellt er ein Referenzinstrument für ihre Bildungspolitik dar. Sie müssen sicherstellen, dass Bildungs- und Berufsbildungssysteme jungen Menschen (auch jenen, die unter Bildungsbenachteiligung leiden) die Möglichkeit bieten, Schlüsselkompetenzen zu entwickeln. Erwachsene sollten Schlüsselkompetenzen während ihres gesamten Lebens weiterentwickeln und aktualisieren können. Hierfür sollen auch angemessene Infrastrukturen zur Verfügung stehen. Der Rahmen dient als Grundlage für weitere Aktionen auf der Gemeinschaftsebene. (vgl. Europäisches Parlament und Rat 2006) Von den Grundfertigkeiten zu den Schlüsselkompetenzen Ursprünglich sollten nach der Vorgabe der Lissabon-Strategie Grundfertigkeiten ermittelt werden. Die von der Kommission eingesetzte Sachverständigengruppe einigte sich im Verlauf ihrer Arbeit, den Begriff Grundfertigkeiten durch den Begriff Kompetenzen zu ersetzen. (vgl. Die Sachverständigengruppe nennt in ihrem Konzeptpapier vom 27. März 2002 vier Gründe für diese Entscheidung. 1.) Im Englischen lässt sich der Begriff Fähigkeiten oder Fertigkeiten ( skills ) gegenüber dem Begriff Kompetenzen ( competencies ) zwar abgrenzen, aber in anderen Sprachen ist eine derartige Differenzierung schwierig. 2.) Unter Kompetenzen versteht man in der Regel eine Kombination von Fähigkeiten, Kenntnissen und Einstellungen; innerhalb der einschlägigen Begriffsfamilie ist Kompetenz am weitesten gefasst und kann die schwieriger zu erfassenden Eignungen / Einstellungen einschließen, die im Allgemeinen in den Fertigkeiten nicht enthalten sind. 3.) Zahlreiche Menschen verstehen unter Grundfertigkeiten eine kleine Zahl von Lese-, Schreib- und Rechenfertigkeiten, so dass

21 21 bei Diskussionen häufig Verwirrung entsteht, während Schlüsselkompetenz ein dynamischer Begriff ist, der keine missverständlichen Assoziationen hervorruft. 4.) In entsprechender Weise wird der Begriff Grundfertigkeiten häufig mit einem Bündel von lebensnotwendigen Fertigkeiten in Verbindung gebracht, obwohl es bei der aktuellen Diskussion um Fertigkeiten geht, die weit über das Lebensnotwendige hinausreichen. (Sachverständigengruppe Schlüsselkompetenzen der Kommission 2002, S. 3-4) Auch im Detaillierten Arbeitsprogramm zur Umsetzung der 13 Teilziele wird auf die Befürwortung des Begriffs Kompetenzen hingewiesen. Für viele verweist Grund nachdrücklich auf Rechnen, Lesen und Schreiben und das Wort Fertigkeiten bezeichnet nach allgemeiner Meinung in geringerem Umfang das Verhalten, die Befähigung und das Wissen, als dies der Ausdruck Kompetenzen tut. (Amtsblatt der Europäischen Gemeinschaft 2002/C 142, S. 7) Definition Schlüsselkompetenzen Schlüsselkompetenzen werden von der Europäischen Union folgendermaßen definiert: Kompetenzen sind hier definiert als eine Kombination aus Wissen, Fähigkeiten und Einstellungen, die an das jeweilige Umfeld angepasst sind. Schlüsselkompetenzen sind diejenigen Kompetenzen, die alle Menschen für ihre persönliche Entfaltung, soziale Integration, Bürgersinn und Beschäftigung benötigen. Die Schlüsselkompetenzen werden alle als gleich bedeutend betrachtet, da jede von ihnen zu einem erfolgreichen Leben in einer Wissensgesellschaft beitragen kann. (Amtsblatt der Europäischen Union 2006/962/EG, L394/13) Die Arbeitsgruppe, die zur Entwicklung der Schlüsselkompetenzen beigetragen hat, erläutert in ihrem Konzeptpapier, dass die persönliche Entfaltung in der Definition bewusst an erster Stelle steht. Die Motivierung zum Erwerb von Schlüsselkompetenzen sollte nicht ausschließlich von externen Nutznießern dieser Kompetenzen, wie Arbeitsmarkt und Gesellschaft, begründet sein. Es geht viel mehr darum, dass die Menschen ihre individuellen Ziele im Leben verfolgen, die von persönlichen Interessen und Erwartungen geleitet werden. Kurzum es geht um die Selbstverwirklichung des Menschen.

22 22 Soziale Integration bedeutet, dass die Schlüsselkompetenzen jedem erlauben, als aktiver Bürger an der Gesellschaft teilzuhaben. (vgl. Sachverständigengruppe Schlüsselkompetenzen der Kommission 2002, S. 4) Der Begriff Bürgersinn bedeutet ein Gefühl für europäische Integration, die Strukturen der Europäischen Union, ihrer Ziele und Werte sowie ein Bewusstsein der europäischen Vielfalt und kulturellen Identität zu haben. (vgl. Amtsblatt der Europäischen Union 2006/962/EG, L 394/17) Auch wenn meistens die wirtschaftlichen Interessen im Vordergrund stehen, steht der Begriff Beschäftigung, worunter man die Fähigkeit jedes Einzelnen eine angemessene Beschäftigung auf dem Arbeitsmarkt zu finden versteht, in dieser Definition an letzter Stelle Acht Schlüsselkompetenzen des Referenzrahmens Jedem Bürger müssen die Fähigkeiten vermittelt werden, die für das Leben und die Arbeit in dieser neuen Informationsgesellschaft erforderlich sind. Durch einen europäischen Rahmen sollte festgelegt werden, welche neuen Grundfertigkeiten durch lebenslanges Lernen zu vermitteln sind: IT-Fertigkeiten, Fremdsprachen, technologische Kultur, Unternehmergeist und soziale Fähigkeiten. (Kommission der Europäischen Gemeinschaften 2005, S. 2) Die ständigen Veränderungen im alltäglichen Leben setzen Schlüsselkompetenzen immer stärker voraus. Es ist wichtig, dass die Menschen informiert, interessiert und aktiv bleiben, was auch das Grundprinzip des lebenslangen Lernens darstellt. Zusätzlich haben sich auch die Anforderungen der so genannten neuen Arbeitsplätze verändert. Ein Bericht des Cedefop (Europäische Stiftung für Bildung) aus dem Jahre 2004 lässt erkennen, dass bis 2010 lediglich 15% der neu geschaffenen Arbeitsplätze für Menschen mit minimaler Schulbildung geeignet sein werden, wohingegen 50% hoch qualifizierte Arbeitskräfte erfordert werden. (vgl. Kommission der Europäischen Gemeinschaften 2005, S. 4)

23 23 Der Referenzrahmen umfasst acht definierte Schlüsselkompetenzen: 1.) Muttersprachliche Kompetenz 2.) Fremdsprachliche Kompetenz 3.) Mathematische Kompetenz und grundlegende naturwissenschaftlichtechnische Kompetenz 4.) Computerkompetenz 5.) Lernkompetenz 6.) Soziale Kompetenz und Bürgerkompetenz 7.) Eigeninitiative und unternehmerische Kompetenz 8.) Kulturbewusstsein und kulturelle Ausdrucksfähigkeit Die neu entwickelten Schlüsselkompetenzen (bis zu diesem Zeitpunkt gab es keine einheitlichen Schlüsselkompetenzen für Europa) beinhalten sowohl die herkömmlichen Fertigkeiten, als auch die neuen von der Europäischen Union formulierten Fertigkeiten. Die herkömmlichen Grundfertigkeiten (Lesen, Schreiben und Rechnen) sind in der muttersprachlichen und der mathematischen Kompetenz enthalten. Viele der Kompetenzen überschneiden sich bzw. greifen ineinander: wichtige Aspekte in einem Bereich unterstützen die Kompetenzen in einem anderen Bereich. Eine Reihe von Begriffen taucht immer wieder im Referenzrahmen auf: kritisches Denken, Kreativität, Initiative, Problemlösung, Risikobewertung, Entscheidungsfindung und konstruktiver Umgang mit Gefühlen. Sie spielen für alle acht Schlüsselkompetenzen eine Rolle. (vgl. Amtsblatt der Europäischen Union 2006/962/EG, L 394/14) Wie aus dem Protokoll der ExpertInnentagung EU-Bildung-2010 heraus zu lesen ist, hat die Reihenfolge der acht Kompetenzen keine besondere Bedeutung. Es wurde mit den fachspezifischen Kompetenzen begonnen und danach überregional weiter gearbeitet. (vgl. Eu-Bildung , S. 3) Im weiteren Verlauf wird auf die einzelnen Kompetenzen etwas genauer eingegangen.

24 24 1.) Muttersprachliche Kompetenz Definition: Muttersprachliche Kompetenz ist die Fähigkeit, Konzepte, Gedanken, Gefühle, Tatsachen und Meinungen sowohl mündlich als auch schriftlich auszudrücken und interpretieren zu können (Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben) und sprachlich angemessen und kreativ in allen gesellschaftlichen und kulturellen Kontexten allgemeine und berufliche Bildung, Arbeit, Zuhause und Freizeit darauf zu reagieren. (Amtsblatt der Europäischen Union 2006/962/EG, L 394/14) Die Entwicklung der kognitiven Fähigkeiten der Menschen zur Interpretation der Welt und zum Umgang mit anderen ist stark mit der Kommunikationskompetenz verknüpft, die sich aus dem Erwerb der Muttersprache ergibt. Zudem ist die Muttersprache der Schlüssel zu allen Formen der späteren persönlichen Entwicklung, die durch Lernen erfolgt. Jede Kompetenz baut auf ihr auf. Im März 2006 reichte die EU-Parlamentsabgeordnete Pilar del Castillo Vera aus Spanien einen Änderungsantrag ein. Der Vorschlag der Kommission: Muttersprachliche Kompetenz sollte in Mutterprachliche Kompetenz und Unterricht in der Muttersprache umgewandelt werden. Das Parlament begründete den Änderungsvorschlag wie folgt: Wie die Unesco immer wieder betont hat, ist der Unterricht in der Muttersprache ein Schlüsselelement einer qualitativ hochwertigen Bildung. (vgl. Europäisches Parlament 2006, S. 1) Wie aus dem Dokument Empfehlung des europäischen Parlaments und des Rates vom 18. Dezember 2006 zu Schlüsselkompetenzen für lebensbegleitendes Lernen ersichtlich, ist der Änderungsantrag nicht akzeptiert worden. Es wird aber in der Fußnote zur muttersprachlichen Kompetenz darauf hingewiesen: Im Kontext der multikulturellen und multilingualen Gesellschaften in Europa wird anerkannt, dass die Muttersprache nicht in allen Fällen eine Amtssprache des Mitgliedstaats ist und dass die Fähigkeit, in einer Amtssprache zu kommunizieren, eine Voraussetzung dafür ist, dass eine Einzelperson in vollem Umfang an der Gesellschaft teilhaben kann. (Amtsblatt der Europäischen Union 2006/962/EG, L 394/14) Wie aus dem Textausschnitt erkennbar, ist nicht bei jedem Individuum die Muttersprache gleich der Amtssprache des Staates und setzt somit auch nicht

25 25 voraus, dass jeder und jede Unterricht in der Muttersprache erhält, was die Unesco als Schlüsselelement einer hochwertigen Bildung sieht. 2.) Fremdsprachliche Kompetenz Definition: Die fremdsprachliche Kompetenz erfordert im Wesentlichen dieselben Fähigkeiten wie die muttersprachliche Kompetenz: Sie beruht auf der Fähigkeit, Konzepte, Gedanken, Gefühle, Tatsachen und Meinungen sowohl mündlich als auch schriftlich in einer angemessenen Zahl gesellschaftlicher und kultureller Kontexte allgemeine und berufliche Bildung, Arbeit, Zuhause und Freizeit entsprechend den eigenen Wünschen oder Bedürfnissen ausdrücken und interpretieren zu können (Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben). Fremdsprachliche Kompetenz erfordert außerdem Fähigkeiten wie Vermittlungsfähigkeit und interkulturelles Verständnis. Der Grad der Beherrschung einer Fremdsprache variiert innerhalb dieser vier Dimensionen (Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben) und innerhalb der verschiedenen Sprachen sowie je nach dem gesellschaftlichen und kulturellen Hintergrund, dem Umfeld und den Bedürfnissen und/oder Interessen des Einzelnen. (Amtsblatt der Europäischen Union 2006/962/EG, L 394/14) Die Definition der fremdsprachlichen Kompetenz ist jener der muttersprachlichen Kompetenz sehr ähnlich. Sie weisen beide dieselben vier Dimensionen auf: Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben. Im Unterschied zur muttersprachlichen Kompetenz ist die Beherrschung der vier Dimensionen nicht immer auf dem gleichen Niveau. Die Sachverständigengruppe Schlüsselkompetenzen ist der Auffassung, dass alle vier Dimensionen zumindest in einer Fremdsprache beherrscht werden sollten. (vgl. Sachverständigengruppe Schlüsselkompetenzen der Kommission 2002, S.11) Im Kompetenzrahmen wird darauf hingewiesen, dass viele EuropäerInnen in zwei- oder mehrsprachigen Familien und Gemeinschaften leben und dass die Amtssprache des Landes, in dem sie leben, nicht immer ihre Muttersprache ist. Für diese BürgerInnen kann sich diese Kompetenz auf die Amtssprache, anstatt auf eine Fremdsprache beziehen. Allerdings werden sie andere Bedürfnisse, Motivationen sowie soziale und/oder wirtschaftliche Gründe für die Förderung dieser Kompetenz haben. (vgl. Amtsblatt der Europäischen Union 2006/962/EG, L 394/14)

26 26 Europas Vielfalt manifestiert sich besonders deutlich in seinen Sprachen. Wenn die Bürger jedoch von dieser Vielfalt profitieren wollen, müssen sie in der Lage sein, miteinander zu kommunizieren. Sprachkenntnisse gehören zu den Grundfertigkeiten, die das Europa der Wissensgesellschaft erfordert; (Amtsblatt der Europäischen Gemeinschaft 2002/C 142, S.14) Die Europäische Kommission verfolgt im Bereich der Mehrsprachigkeit drei Ziele: Förderung des Sprachenlernens und der Sprachenvielfalt in der Gesellschaft. Förderung einer gesunden, multilingualen Wirtschaft. Zugang der BürgerInnen zu den Rechtsvorschriften, Verfahren und Informationen der Europäischen Union in ihrer eigenen Sprache. (Kommission der Europäischen Gemeinschaften 2005, S. 3) Nicht nur aus den Schlüsselkompetenzen, sondern auch aus zahlreichen anderen Dokumenten und Aktionen ist sichtbar, dass die Europäische Union einen beachtlichen Schwerpunkt auf den Erwerb von Fremdsprachen legt. Nachfolgend werden einige Beispiele genannt. Das Jahr 2001 war das Europäische Jahr der Sprachen. Mit diesem Motto wurde die Bedeutung der sprachlichen Vielfalt in der europäischen Bildung und Ausbildung hervorgehoben. Im Jahre 2002 haben die Staats- und Regierungschefs der Europäischen Union bei ihrem Treffen in Barcelona den Unterricht von mindestens zwei Fremdsprachen ab der frühen Kindheit gefordert. (vgl. Kommission der Europäischen Gemeinschaften 2005, S. 4) Die Kernpunkte, des Ziels 3.3 Förderung der Fremdsprachen im Detaillierten Arbeitsprogramm zur Umsetzung der 13 Teilzeile, lauten jeden zu ermutigen, neben der eigenen Muttersprache zwei oder gegebenenfalls mehr Sprachen zu erlernen und das Bewusstsein für die Wichtigkeit des Erlernens fremder Sprachen bei Menschen aller Altersstufen zu schärfen. Ebenso sollen Schulen und Ausbildungsstätten zur Anwendung effizienter Lehr- und Ausbildungsmethoden ermutigt werden und Motivationen für die Weiterführung des Sprachlernens auch

27 27 in späteren Lebensphasen geben. (vgl. Amtsblatt der Europäischen Gemeinschaft 2002/C 142, S. 15) Die Erarbeitung eines Europäischen Indikators für Sprachkompetenz soll zuverlässige Daten zu den tatsächlichen Fremdsprachenkenntnissen junger Menschen und wertvolle Informationen für EntscheidungsträgerInnen liefern. (vgl. Kommission der Europäischen Gemeinschaften 2005, S. 7) Ziel des Indikators besteht darin, den Mitgliedsstaaten harte Daten bereitzustellen, anhand deren sie erforderlichenfalls ihre Strategie für das Lehren und Lernen von Fremdsprachen anpassen können. Eine Studie des Eurydice Netzwerk gemeinsam mit Eurostat ( Schlüsselzahlen zum Sprachenlernen an den Schulen in Europa 2006/2007) stellt fest, dass bereits 90% aller europäischen Schüler im Laufe ihrer Pflichtschulbildung Englisch lernen. In 13 EU-Ländern ist Englisch als erste Fremdsprache Pflicht. Als zweite Fremdsprache wird meist Französisch oder Deutsch gelernt. Zusammengenommen machen Englisch, Französisch, Deutsch, Spanisch und Russisch 95% aller Sprachen, die in der EU gelernt werden, aus. (vgl. Auffallend ist hierbei der Vergleich mit den Ergebnissen der Eurobarometer- Umfrage zum lebenslangen Lernen, die zwischen dem 15. Januar und dem 28. Februar 2003 in den 15 Mitgliedsstaaten, Norwegen und Island durchgeführt wurde. Aus ihren Ergebnissen geht hervor, dass etwa 70% der Befragten aus Spanien, Irland und dem Vereinigten Königreich über keinerlei Fremdsprachenkenntnisse verfügen. (vgl. Europäische Union 2003) Die BürgerInnen der englischsprachigen Staaten sind vielleicht nicht so sehr auf eine Fremdsprache angewiesen wie andere BürgerInnen Europas. Wie die Ergebnisse der Eurydice Netzwerk/Eurostat Studie zeigen, lernen 90% der Europäer die englische Sprache. Somit brauchen sie sich nicht auf eine andere Sprache verlassen. Dasselbe gilt für die SpanierInnen. Auch ihre Sprache zählt zu den meist gelerntesten in Europa. Im Dokument Förderung des Sprachenlernens und der Sprachenvielfalt: Aktionsplan erwähnt die Kommission, dass eine möglichst breite

28 28 Palette von Fremdsprachen aktiv gefördert werden soll. Insgesamt sollte das Angebot die kleineren europäischen Sprachen, wie auch die größeren Sprachen, Regional-, Minderheiten- und Migrantensprachen sowie Landessprachen und die Sprachen der wichtigsten Handelspartner in der ganzen Welt umfassen. (vgl. Kommission der Europäischen Gemeinschaften 2003, S. 10) 3.) Mathematische Kompetenz und grundlegende naturwissenschaftlich- Definition: technische Kompetenz A. Mathematische Kompetenz ist die Fähigkeit, mathematisches Denken zu entwickeln und anzuwenden, um Probleme in Alltagssituationen zu lösen. Ausgehend von guten Rechenkenntnissen liegt der Schwerpunkt sowohl auf Verfahren und Aktivität als auch auf Wissen. Mathematische Kompetenz ist in unterschiedlichem Maße mit der Fähigkeit und Bereitschaft zur Benutzung von mathematischen Denkarten (logisches und räumliches Denken) und Darstellungen (Formeln, Modelle, Konstruktionen, Kurven, Tabellen) verbunden. B. Naturwissenschaftliche Kompetenz ist die Fähigkeit und Bereitschaft, die natürliche Welt anhand des vorhandenen Wissens und bestimmter Methoden zu erklären, um Fragen zu stellen und auf Belegen beruhende Schlussfolgerungen zu ziehen. Technische Kompetenz ist die Anwendung dieses Wissens und dieser Methoden, um Antworten auf festgestellte menschliche Wünsche oder Bedürfnisse zu finden. Die naturwissenschaftliche und die technische Kompetenz sind mit dem Verstehen von durch menschliche Tätigkeiten ausgelösten Veränderungen und Verantwortungsbewusstsein als Bürger verbunden. (Amtsblatt der Europäischen Union 2006/962/EG, L 394/15) Zur mathematischen Kompetenz: Zu den herkömmlichen Grundfertigkeiten gehört neben Lesen und Schreiben auch das Rechnen. Die Mathematik ist eng mit dem Rechnen verbunden, zeichnet sich jedoch durch eine höhere Komplexität aus. So wird in der Definition der mathematischen Kompetenz nicht nur von der Kenntnis der Grundrechenarten gesprochen, sondern auch vom mathematischen Denken, Verstehen mathematischer Beweise, mathematischer Kommunikation sowie geeignete