At work. Aufgabe: Kommunikation. Trends. Didaktik. Im Fokus. You can talk! Kreative Aufgaben und Projektunterricht. Task-based Learning

Transkript

1 Nr. 10 Frühjahr/Sommer 2006 At work Das Englisch-Magazin von Diesterweg Trends Kreative Aufgaben und Projektunterricht Didaktik Task-based Learning Im Fokus Aufgabe: Kommunikation You can talk!

2 Editorial Liebe Leserin, lieber Leser, kaum etwas steht bei der Unterrichtsvorbereitung so sehr im Vordergrund wie die Wahl geeigneter Aufgaben. Auch in der Wissenschaft findet das Thema zurzeit viel Beachtung, zum Beispiel im Unterrichtsansatz Task-based learning. Wir haben in diesem Heft das Thema Aufgaben näher unter die Lupe genommen und Ihnen einen Überblick sowie viele methodisch-didaktische Informationen zu motivierenden und kommunikativen Übungsformaten zusammengestellt. Auch über das At work Magazin hinaus dreht sich 2006 bei Diesterweg alles ums Kommunizieren: Auf der didacta geben wir den offiziellen Startschuss zu unserer You can talk!-initative. Das Motto, das auch unsere Materialien kennzeichnet, ist für uns das ganze Jahr lang Programm und wird zahlreiche Aktionen mit Lehrern, Schülern,Wissenschaftlern und Bildungsinteressierten begleiten. Lassen Sie sich überraschen wir halten Sie auf dem Laufenden! Über die Themen von The English Academy können Sie sich ab sofort selbst aktuell informieren auf den neu gestalteten Internetseiten Zum Beispiel finden Sie hier alles Wissenswerte über den Hans- Eberhard-Piepho-Preis schauen Sie regelmäßig vorbei, das Angebot wird kontinuierlich erweitert. Wir wünschen Ihnen viel Spaß beim Lesen! Ihr Redaktionsteam Englisch PS: Die Bewerbungsfrist für den diesjährigen Hans-Eberhard-Piepho-Preis ist verlängert worden: Noch bis zum können Sie Ihre wissenschaftliche Arbeit oder Ihr kommunikatives Unterrichtsprojekt einreichen. Als Bildungseinrichtung aus dem Kinder-, Jugend- und Erwachsenenbereich können Sie außerdem ein Poster anfordern, um auf den Preis aufmerksam zu machen. Senden Sie einfach eine Mail an Inhaltsverzeichnis 3 Im Fokus Aufgabe: Kommunikation Lernweg und -ziel zugleich 6 Didaktik Task-based Learning: Mehr Mut zur Kommunikation 8 Trends Kreativität beim Üben ist kein Widerspruch 9 Lehrer-Software: Kreatives Unterrichtsmaterial selbst erstellen 10 Projektunterricht: Englisch im Ernstfall 11 The English Academy persönlich Innovation lernen in nachhaltiger Lehrerfortbildung 14 Interview Kommunikative Unterrichtspraxis: Im Urlaub für den Papa die Pizza bestellen Impressum Herausgeber und Redaktionsanschrift: Bildungshaus Schulbuchverlage Westermann Schroedel Diesterweg Schöningh Winklers GmbH Georg-Westermann-Allee Braunschweig Redaktion: Nicole Bornemann (V.i.S.d.P.) Jo Lichtner Alexandra Mankarios Redaktionelle Beratung: Dr. h. c. Christoph Edelhoff (TEA) Konzeptberatung: Mann beißt Hund Agentur für Kommunikation Gestaltung: blum Design & Kommunikation Titelbild: Druck: Westermann Druck GmbH Georg-Westermann-Allee Braunschweig Die nächste At work erscheint im Oktober 2006 Um eine bessere Lesbarkeit des Textes zu gewährleisten, ist bei der Bezeichnung von Berufs- und sonstigen Gruppen auf eine Differenzierung in eine weibliche und männliche Schreibweise verzichtet worden.

3 Im Fokus Kommunikation 3 Kommunikation: Lernweg und Ziel zugleich Themenorientierter Unterricht motiviert nicht nur er erleichtert auch das Lernen. Schon kleine Änderungen bringen mehr Kommunikation in die Klasse Motivation, Lernerautonomie, Interaktion, Projektunterricht und Handlungsorientierung erfolgreicher Unterricht hat viele Aspekte. Die meisten Lehrer stehen modernen Unterrichtskonzepten durchaus positiv gegenüber, doch viele sind zu belastet und wissen nicht, wie sie die didaktischen Neuerungen und die Anforderungen der Bildungsverwaltung umsetzen sollen. Ein Blick auf Schlüsselerlebnisse der eigenen Sprachlernbiografie, die das Interesse am Englischlernen geweckt und die Motivation zum Lernen gefördert haben, kann den Weg weisen. Denn oft waren es die erste Begegnung mit einem Muttersprachler, der erste Besuch in England oder die Lieblingssongtexte des begehrten Popstars, die Neugier weckten und Anreiz zum Lernen gaben. Die Verwendung der Fremdsprache in echten Lebenssituationen macht stolz, motiviert und fördert das Lernen in einem Maß, das mit traditionellen Lehrmethoden nur selten erreicht werden kann. Auch wenn der Kontakt mit Muttersprachlern im Unterricht die Ausnahme bleiben wird es gibt viele Möglichkeiten, den Unterricht dem Lernen in echten Sprachsituationen anzunähern. Themenorientierung versus Grammatik Den augenfälligsten Unterschied zwischen kommunikativem und traditionellem Unterricht markiert die Rolle der Schulgrammatik. Während wir unsere Muttersprache ohne viele Erklärungen lernen und verwenden, stellt der herkömmliche Fremdsprachenunterricht oftmals noch grammatische Strukturen in den Vordergrund, versucht zu erklären und benennt Regeln, nach denen Sätze oder Dialoge zu bilden und zu üben sind, die außerhalb des Unterrichts oft wenig Sinn machen. Kommunikation, die sich wie im realen Leben an Gesprächsanlässen und Themen orientiert, spielt in diesem Lehrmodell eine geringere Rolle. Deshalb fehlt oft auch der Anreiz, etwa durch ein Gespräch eine Lösung zu finden oder ein persönliches Erlebnis mitzuteilen, denn die mit Sprache transportierten Inhalte werden zugunsten der Form in den Hintergrund gedrängt. Die Folgen dieses Modells: die Motivation der Schüler sinkt, und der Lernerfolg lässt auf sich warten. Überdies, erklärt Prof. Werner Bleyhl, Spracherwerbsforscher und Mitglied von The English Academy, sei das Lernen anhand von Regeln einfach nicht gehirngerecht: Wir benutzen Sprache ja nicht, um korrekte Sätze zu strukturieren, sondern um Inhalte zu vermitteln. Deshalb ist das Gehirn darauf aus, Bedeutungen zu erkennen. Strukturen erschließt es sich selbst, wenn sie für die Bedeutungen notwendig sind. Lehrer, die auf themenorientiertes Lernen setzen, haben es oft leichter, ihre Schüler zu motivieren. In interessanten Unterrichtsprojekten, Recherchen und vielen lebensnahen Aufgaben können sich die Lernenden selbst ausdrücken

4 4 Im Fokus Kommunikation und dabei kontinuierlich ihren Aktionsradius in der Fremdsprache erweitern. Auf das Üben von Sprachregeln wird in diesem Unterrichtskonzept nur so viel Zeit aufgewandt, wie für den kommunikativen Zweck erforderlich ist. Deshalb müssen auch die Lernkontrollen neu gestaltet werden, da einfaches Reproduzieren, zum Beispiel von Grammatikregeln, nicht ausreicht. Die Erfolge des neuen Ansatzes liegen auf der Hand: Viele Lehrkräfte, die sprachlich-kommunikatives Handeln konsequent in den Vordergrund bringen, stellen oft mit Erstaunen fest, dass auf diese Weise nicht nur die kommunikative Kompetenz steigt. Auch die Sprachrichtigkeit kommt nicht zu kurz. Die Erklärung dafür liegt in der Funktionsweise unseres Gehirns. Denn nicht nur die Kognitivierung sprachlicher Erscheinungen wie im klassischen Grammatikunterricht setzt Lernprozesse in Gang. Wie schon Kleinkinder können auch Schüler und Erwachsene Sprachregeln by doing lernen, sofern Dr. Ralf Weskamp, Leiter der Ursulinenschule in Fritzlar und Mitglied von The English Academy (TEA) genügend Input und Interaktion vorhanden sind. Eins allerdings ist im schulischen Fremdsprachenunterricht unvermeidlich: Genau wie Kinder, die ihre Muttersprache lernen, gehen auch Fremdsprachenschüler zunächst durch eine Phase, in der sie viele Fehler machen. Wird dies erlaubt, verschwinden nicht selten viele von ihnen nach einiger Zeit von selbst. Kleinkindern auf den Mund geschaut Es hilft Lehrern, wenn sie etwas darüber wissen, wie Kinder ihre Muttersprache lernen, bestätigt Werner Bleyhl. Denn viele Prozesse, die beim Sprachenlernen ablaufen, sind den Arbeitsprinzipien unseres Gehirns geschuldet. Das heißt, sie gelten im Englischunterricht in der Schule immer noch genauso wie im Kleinkindalter. Dazu gehört zum Beispiel, dass sich das Gehirn beim Lernen mancher Regeln an eine bestimmte Reihenfolge hält. So benutzen englische Kinder die Verlaufsform ( Daddy running ) und sogar die Vergangenheitsendung -ed lange, bevor sie erkennen, dass Dad run noch ein -s benötigt. Dass Letzteres beim spontanen Sprechen auch von Fremdsprachenschülern oft vergessen wird, beobachten Englischlehrer bis in die Oberstufe hinein. Der Fehler ist um so überraschender, als die Regel selbst für Fünftklässler denkbar einfach zu reproduzieren ist und dank eingängiger Merksprüche ( He, she, it, das -s muss mit! ) Prominenz unter den englischen Grammatikregeln erworben hat. Den Grund Es geht nicht darum, die Schüler zu motivieren, sondern sie dazu zu bringen, sich selbst zu motivieren Dr. Ralf Weskamp dafür, dass das Anwenden einer so einfachen Regel nur mühevoll gelingt, vermuten Experten wie Bleyhl darin, dass diese Struktur zu einem zu frühen Zeitpunkt im Fremdsprachenunterricht verlangt wird, wenn sie vom Gehirn noch nicht verarbeitet werden kann. Schlimme Spätfolge, wenn Schüler im Unterricht zu früh zur Produktion bestimmter Sprachregeln gedrängt werden: Viele Schüler lernen diese Strukturen auch später nicht mehr richtig die unterbewussten Vermeidungsstrategien, die aus den verfrühten Lernversuchen resultieren, wirken weit in die Zukunft hinein. Aufgaben wie im richtigen Leben Ein wichtiger Ansatzpunkt, um die Schüler zum Kommunizieren zu ermuntern, sind Aufgaben (tasks). Dabei muss nicht gleich jede Woche ein neues Projekt gestartet werden. Wichtig ist vor allem, dass sich die Schüler mit den Aufgaben identifizieren können. Sind die folgenden vier Kriterien erfüllt, stehen die Chancen gut, dass die Schüler motiviert an's Werk gehen: 1. Sind die Materialien, Textsorten und Fragestellungen auf die persönliche Lebenssituation der Lernenden zugeschnitten? Ein fiktives Interview mit dem Lieblingspopstar für die eigene Schülerzeitung zu führen, stellt für jüngere Lerner einen klaren persönlichen Bezug her Aufgaben zu einem Musikfachmagazin hingegen gehen vermutlich an der Lebenswelt dieser Schüler vorbei. Und wenn es um das Thema Wohnen geht, denken die meisten Lernenden automatisch an die Einrichtung des eigenen Zimmers. 2. Müssen die Lernenden bei der Bearbeitung Arbeitstechniken anwenden, die auch im übrigen Leben eine Rolle spielen? Recherchieren, Informationen gliedern, Notizen machen, die eigene Meinung zum Ausdruck bringen, Teamarbeit koordinieren viele Techniken, die das Leben erleichtern können, lassen sich in den Unterricht einbinden. Wichtig ist, dass die Technik nicht zum Selbstzweck wird: Notizen von einem Hörtext anzufertigen, ohne dass bestimmte Informationen daraus anschließend weiter verwendet werden, ergibt wenig Sinn. 3. Wird die Aufgabe auch in der Zukunft für die Lernenden eine Bedeutung haben? Klar: Die meisten Themen können irgendwie auf die Zukunft der Schüler bezogen werden manchmal allerdings nur mit Mühe. So kann sicher auch ein Text über die Jugendkultur der Fünfziger Jahre interessante Einsichten in den

5 Im Fokus Kommunikation 5 Schüler dazu bringe, sich selbst zu motivieren. Er rät Lehrkräften zum Beispiel, den Schülern die Themenfindung weitgehend selbst zu überlassen und auch im Umgang mit Fehlern mehr auf peer correction zu setzen. Den Lehrer sieht Ralf Weskamp eher als Lernberater: Dazu gehört, den Rahmen für das Unterrichtsgeschehen festzulegen, Anregungen, Entscheidungshilfen und Ressourcen anzubieten, Tipps zu geben und auf einzelne Lernende einzugehen. Wandel der Zeit bringen. Die meisten Schüler werden jedoch etwa beim Thema Umweltschutz eher den Bezug zu ihrer Zukunft erkennen. 4. Erhalten die Schüler genügend sprachlichen Input? Am Ende einer Aufgabe steht meist ein Sprachprodukt. Dessen Korrektur, so hoffen die Lehrkräfte, hilft den Schülern, einmal gemachte Fehler in Zukunft zu vermeiden. Nur: Wenn die Schüler kaum englische Texte lesen und hören, steht der Lernprozess auf wackeligen Beinen. Daher sollten nicht nur visuelle Impulse wie Bildgeschichten und Werbeanzeigen die Schüler zum Sprechen und Schreiben anregen wie bei Kleinkindern gilt auch in der Schule, dass erst ausreichend sprachlicher Input mit Texten und Interaktion zur eigenen Produktion führen. Dabei dürfen ja, sollten auch Sprachstrukturen vorkommen, die noch nicht im Unterricht behandelt worden sind; wichtig ist nur, dass die Schüler den Inhalt verstehen. Denn Texte, die unbekannte Formen aussparen Markenzeichen veralteter Lehrbücher wirken oft konstruiert und sind ungeeignet, das natürliche Lernen anzuregen. Schließlich lernen auch Kleinkinder ihre Muttersprache unter anderem dadurch, dass sie mit Formen konfrontiert werden, die sie selbst (noch) nicht produzieren können. Es gilt zu beherzigen, dass das Verstehen immer relativ lange der Sprachproduktion vorausgehen muss. Das Gehirn ist immer darauf aus, Bedeutung zu erkennen. Prof. Bleyhl Teamworker statt Einzelkämpfer Ob Unterricht nach klassischem Muster oder kommunikativ geplant wird: Ohne Unterrichtsmaterial und ein Aufgabenrepertoire kommt keine Lehrkraft aus. Doch die Arbeit ist oft mühselig, da zwischen Unterricht, Korrekturen, Konferenzen, Prüfungen und Zeugnissen wenig Zeit bleibt, neue Unterrichtseinheiten zu entwerfen. Hingegen ist in handlungsorientierten Ansätzen oftmals weniger Aufwand erforderlich. Eine faszinierende Aufgabe von Lehrkräften ist es, Schülern zu helfen, sich selbst Aufgaben zu stellen, erklärt Dr. Ralf Weskamp von The English Academy. Das gilt auch für die Motivation: Es geht nicht darum, die Schüler zu motivieren, sondern wie ich An vielen Schulen darunter nicht wenige mit weit überdurchschnittlichen PISA- Ergebnissen sind handlungsorientierte Unterrichtsformen längst an der Tagesordnung. Dreh- und Angelpunkt für Unterrichtsplanung und Materialerstellung sind hier nicht mehr die heimischen Schreibtische der Unterrichtenden, sondern mehr und mehr auch Team- und Fachkonferenzen. Es hilft Lehrern, wenn sie erkennen, dass sie keine Einzelkämpfer sind, sondern Teamworker, erklärt Weskamp. Es ist beeindruckend, wie viele tolle Ideen entstehen, wenn Lehrer ihr Know-how und ihre Erfahrungen zusammenbringen. Prof. Werner Bleyhl, Professor für englische Sprache und Literatur an der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg und Mitglied von The English Academy (TEA) Literatur: Bleyhl, Werner (2005): Die Defizite des traditionellen Fremdsprachenunterrichts oder: Weshalb ein Paradigmenwechsel, eine Umkehr, im Fremdsprachenunterricht erfolgen muss. In: Fremdsprachen Lehren und Lernen (FLuL) Bd. 34, Tübingen: Narr, S Bleyhl, Werner (2005): Fremdsprachenlernen - gesteuert oder nach den Prinzipien des Muttersprachenerwerbs? In: PRAXISFremdsprachenunterricht 3/2005, S Weskamp, Ralf (2004): Aufgaben im fremdsprachlichen Unterricht. In: PRAXISFremdsprachenunterricht 3/2004, S Weskamp, Ralf (2003): Fremdsprachenunterricht entwickeln. Hannover: Schroedel Diesterweg Klinkhardt.

6 6 Didaktik Task-based Learning Task-based Learning: Mehr Mut zur Kommunikation Von Marita Schocker-von Ditfurth, The English Academy (TEA) Es gibt zahlreiche Ansätze, die neuen Anforderungen der Bildungsstandards im Unterricht umzusetzen und Schülern kommunikative Kompetenz zu vermitteln. Erfolg versprechend ist das Modell des aufgabenorientierten Fremdsprachenlernens (Task-based Learning): Endlich steht das Sprechen im Mittelpunkt des Unterrichts. Mit der DESI-Studie (Deutsch-Englisch-Schülerleistungen International), die im Frühjahr 2006 veröffentlicht wird, rückt die Fremdsprachenkompetenz deutscher Schüler in den Mittelpunkt des Interesses. Auf dem Papier ist der moderne Fremdsprachenunterricht bereits an die neuen Herausforderungen angepasst: Kommunikative Kompetenz hat laut Bildungsstandards bundesweit oberste Priorität. Die Forderung ist nicht neu: Bereits 1974 hat Hans-Eberhard Piepho mit seinem Buch Kommunikative Kompetenz als übergeordnetes Lernziel im Englischunterricht die gesprochene Sprache und das sprachliche Handeln ins Zentrum gerückt und die so genannte kommunikative Wende eingeleitet. Praktisch ist dieses Ziel für diejenigen, die von den aktuellen Änderungen betroffen sind, jedoch oft schwer zu erreichen:wie können Lehrer den Unterricht kommunikativer gestalten und bei Schülern die Lust am Fremdsprachenlernen wecken? Task-based Learning: Eine Verbesserung für Lehrer und Schüler? Die Lehr- und Lernumwelt im Klassenzimmer unterscheidet sich stark von der realen Umgebung, in der die Lernenden die Fremdsprache tatsächlich anwenden werden. Standardisierte Dialoge, fiktive Personen und situativ festgelegte Kommunikationsereignisse sind die Regel im klassischen Englischunterricht. Viel zu selten wird gefragt, zu welchem Zweck die Schüler überhaupt Englisch lernen. Vielleicht lernen sie, um im Ausland zu studieren oder zu arbeiten oder um mit Sprechern unterschiedlicher Kulturen und Sprachen das Englische als lingua franca zu nutzen. Was ist also nahe liegender, als diese Umwelten einander anzunähern und Schulaufgaben zu lebendigen Alltagsaufgaben zu machen? Den Schlüssel dazu liefert die Art der Aufgabenstellung: Die Aufgaben (tasks) sollen die Schüler zur komplexen, realitätsbezogenen Anwendung der Sprache motivieren. Dies funktioniert nur, wenn die Schüler einen persönlichen Bezug zu ihnen haben. Two distant planets: Lehr-Welt und Realität Fakt ist: Das klassische Unterrichtsmodell ist keineswegs am aufgabenorientierten Ansatz ausgerichtet. Innovative Konzepte setzen sich nur langsam durch. Hans-Eberhard Piepho kritisiert mehrere Punkte, die dem Lernziel der kommunikativen Kompetenz zuwiderlaufen: Das didaktische Fundament ist oft die Grammatik, die im Vordergrund der Leistungsmessung steht und mit zahlreichen Testbögen abgeprüft wird die eigentliche Sprachproduktion rückt in den Hintergrund. Zudem behandelt der Unterricht gesellschaftliche und kulturelle Besonderheiten angloamerikanischer Staaten, nicht aber die Lebensrealität der Schüler. Klar, dass die Schüler wenig motiviert sind, weiterzudenken und Stellung zu beziehen: Sie sind schließlich nicht selbst betroffen. Die typische, lineare Abfolge in realitätsfernen Standarddialogen trainiert zwar bestimmte Redewendungen. Doch was fehlt, ist die kreative Anwendung der Sprache ein Widerspruch zur Realität menschlicher Kommunikation, in der die Sprache meist nicht vorhersehbar und damit auch nicht planbar ist. Dabei ist die Stärkung der Aufgabenorientierung gar nicht so schwer. Im Gegenteil: Mit einigen Tricks kann man klassischen Unterricht leicht auf einen aufgaben- und lernerorientierten Unterricht umstellen. Task in context: Aufgabenorientierung im Unterricht Wenn der persönliche Bezug der Schüler zu den Aufgaben für den Lerneffekt wichtig ist, dann müssen die tasks in einen entsprechenden Kontext gebracht werden. Ein Beispiel: Ein Text über den englischen Schulalltag soll interkulturelle Kompetenzen vermitteln. Im Extremfall agieren in dieser fiktiven Situation klischeehafte Figuren, mit denen die Schüler sich nicht identifizieren können. Sie sind also nicht sonderlich motiviert, sich mit dem Inhalt des Textes auseinanderzusetzen. Eine Kontextverschiebung hilft, ihre Lust am Sprechen zu wecken: Statt klassischer Textarbeit, bei der die Schüler Fragen beantworten und meist nah am konstruierten Ausgangstext bleiben, dürfen sie über ihre eigenen Erfahrungen reden. Die Aufgabenorientierung holt die Schüler dort ab, wo sie stehen in ihrem eigenen Leben: Losgelöst vom vorgegebenen Text sprechen die Schüler über ihre eigenen Erlebnisse in der Schule. Sie erklären, ob und warum sie das englische Schulmodell besser als das deutsche finden. Sie können über ihre eigene Kleidung sprechen und wie sie es fänden, selbst eine Uniform tragen zu müssen: Wie müsste eine Schuluniform aussehen, die die Schüler gerne anziehen würden? Sprachproduktionshilfen wie themenbezogene Vokabelsammlungen, Satzanfänge und Lexika unterstützen sie dabei. Mit dieser Kontextverschiebung können die Schüler intensiv arbeiten: Plötzlich sind sie selbst betroffen sie müssen sich mit sich selbst auseinandersetzen und ihre Gedanken in der Fremdsprache formulieren. Diese Herausforderung schult und festigt die eigenen Sprachfertigkeiten und vermittelt gleichzeitig die geforderten interkulturellen Kompetenzen.

7 Didaktik Task-based Learning 7 Prof. Dr. Marita Schocker-von Ditfurth, Professorin für Didaktik der englischen Sprache an der Pädagogischen Hochschule Freiburg und Mitglied von The English Academy (TEA) Task as workplan: Merkmale sprachlernfördernder Aufgaben In der Forschung gibt es viele Definitionen der task. Für den Unterricht bedeutend ist: Eine task ist ein Arbeitsplan, der gewisse Lerneraktivitäten auslösen soll. Der Schwerpunkt liegt dabei auf der Anwendung der Sprache, also auf der Bedeutung des Gesagten, und weniger auf der richtigen Anwendung der Grammatik. Wichtig ist vor allem der Realitätsbezug, und zwar in doppelter Hinsicht: Eine Aufgabe soll einer real-world activity entsprechen. Auf jeden Fall sollen die Schüler die Sprache so verwenden, wie sie im Alltag vorkommen könnte. Am Beispiel Schuluniform heißt das konkret: Die Schüler geben einerseits Werturteile über eine reale Situation (nämlich die Schule) ab, andererseits findet ein realistischer Dialog statt. Nach Möglichkeit gibt es bei jeder task eine interaktive Phase: So entwickeln die Lernenden Sprachroutine und geben sich gegenseitig ein Feedback. Natürlich variieren die Ergebnisse von Lerner zu Lerner. Dennoch sollte die inhaltliche Richtung der Aufgabe vorgegeben sein. Task in process: Voraussetzungen für Sprachlernprozesse Damit das Umstellen auf Aufgabenorientierung leicht gelingt, gibt es einfache Regeln zu beachten: Vertrauen schaffen: Für Schüler ist es ungewohnt, im Klassenverband frei Persönliches zu kommunizieren noch dazu in der Fremdsprache. Ernst nehmen: Die Schüler müssen spüren, dass jeder Beitrag ernst genommen wird. Dann trauen sie sich zu, vor den anderen zu sprechen und haben keine Angst, Fehler zu machen. Interesse zeigen: Es ist hilfreich, die Schülervorlieben zu kennen, um auf sie zugeschnittene Aufgaben zu konzipieren. Zeit geben: Die Schüler sollen ihre sprachlichen Ressourcen abrufen können: Zuhören und auf die Beiträge anderer einzugehen, fordert der Klasse viel Geduld ab. In Lernteams arbeiten: Schüler können sich bei der Planung der Sprachproduktion gegenseitig helfen oder auch die kriteriengeleitete Korrektur der Lernertexte übernehmen. Nur so lässt sich auch in großen Klassen aufgabenorientiert lernen. Sie werden sehen: Die Umstellung von Unterrichtsroutinen bringt Vorteile für beide Seiten. Wenn der Schwerpunkt mehr auf dem Inhalt der Aussage und erst danach auf der formalen Korrektheit liegt, bauen die Schüler ihre Angst vor Fehlern schnell ab. Die Beteiligung nimmt zu, Lernerfolge werden bald sichtbar. Das betrifft sowohl die gesprochene als auch die geschriebene Sprache: Schüler setzen sich sehr intensiv mit ihren selbst produzierten Texten auseinander liegt ihnen der Inhalt am Herzen und verlangt die Aufgabenstellung zudem, dass das Lernergebnis öffentlich gemacht wird (z. B. ein kurzes Statement in der Klasse, eine an die Austauschklasse, ein Beitrag für die Wandzeitung), haben sie selbst ein großes Interesse daran, diese mit möglichst wenigen Fehlern abzugeben. You can talk! Mehr Mut zum Sprechen Daraus lässt sich nur schließen: Mehr Mut zum freien Sprechen, mehr Mut zur Loslösung von klassischen Unterrichtsmodellen! Auch neue Studien der Spracherwerbsforschung bestätigen, dass das aufgabenorientierte Lernen Erfolg verspricht und sich positiv auf die Sprachkompetenz auswirkt. Und das ist für Schüler wie für Lehrer ein motivierendes Ergebnis, das die Umstellung wert ist. Mehr zum Thema: Ellis, Rod (2003): Task-based Language Learning and Teaching. Oxford: Oxford University Press. Long, Michael (1985): A Role for Instruction in Second Language Acquisition: Task-based Language Teaching. In: Kenneth Hyltensam & Manfred Pienemann (Hg.): Modelling and Assessing Second Language Acquisition. Clevedon, S Müller-Hartmann, Andreas/Schocker-v. Ditfurth, Marita (Hg.) (2005a): Aufgabenorientierung im Fremdsprachenunterricht. Task-Based Language Learning and Teaching. Festschrift für Michael K. Legutke. Tübingen: Narr. Müller-Hartmann, Andreas/Schocker-v. Ditfurth, Marita (2005b): Grundsatzüberlegungen: Ein Themenheft zum aufgabenorientierten Fremdsprachenlernen? Warum es eine sehr gute Idee ist, sich mit diesem Ansatz auseinander zu setzen. In: PRAXIS Fremdsprachenunterricht, 4/2005, S Piepho, Hans-Eberhard (1974): Kommunikative Kompetenz als übergeordnetes Lernziel im Englischunterricht. Dornberg-Frickenhofen: Frankonius. Piepho, Hans-Eberhard (2003): Von der Übungs- und Aufgabentypologie zur Szenariendidaktik - es hat sich etwas entwickelt. In: Legutke, Michael K./Skhocker-v. Ditfurth, Marita (Hg.) (2003): Kommunikativer Fremdsprachenunterricht: Rückblick nach vorn. Tübingen: Narr, Piepho, Hans-Eberhard (2003): Lerneraktivierung im Fremdsprachenunterricht. Szenarien in Theorie und Praxis. Hannover: Schroedel/Diesterweg/Klinkhardt.

8 8 Trends Kreativität beim Üben ist kein Widerspruch Von Daniela Caspari, The English Academy (TEA) kreative Prozesse und Spracherwerbsprozesse weisen wichtige Parallelen auf: Hier wie dort geht es um das Wahrnehmen und Analysieren von Problemen, um das Aufstellen und Überprüfen selbst erstellter Thesen durch Ausprobieren sowie um deren Modifikation bei Fehlkommunikation oder Nichtbestätigung. Kreativität lässt sich bereits im Anfangsunterricht realisieren, wenn Lerner mit den ihnen bekannten Formen experimentieren und etwas für sie Neues erschaffen. Neben sprachlichem (Selbst-) Bewusstsein erwerben sie dabei wichtige Fertigkeiten für das Sprachenlernen, zum Beispiel Geläufigkeit (fluency), Flexibilität und die Fähigkeit, umstrukturieren zu können (redefinition). Der kreative Umgang mit Sprache und Sprachnot unterstützt so indirekt auch das Erfüllen von Normen und Standards. Das Üben ist im Fremdsprachenunterricht unverzichtbar. Denn frisch erworbener Wortschatz, neu eingeführte Strukturen oder Arbeitstechniken müssen systematisch trainiert werden, damit sie sich zu festem Lernbesitz entwickeln. Erst dann können die Schüler selbstständig und flexibel darüber verfügen. Auf den ersten Blick widerspricht aber Kreativität dem geordneten Einprägen, dem gezielten Schulen, dem Einschleifen. Man könnte zudem glauben, dass Kreativ-Sein nicht viel mit dem Ziel des Sprachunterrichts zu tun hat. Dort legen wir ja im Allgemeinen eher Wert auf das Erfüllen vorgegebener sprachlicher Normen. Und weicht das Fördern der Kreativität nicht auch vom gegenwärtigen bildungspolitischen Zeitgeist ab? Hier dominieren Standards, Normerfüllung und definierte Erwartungshorizonte und gerade nicht Originalität, Phantasie, Mut und das Unterstützen von nicht-konformem Verhalten. Und doch besonders aus drei Gründen ist und bleibt Kreativitätsförderung auch im Fremdsprachenunterricht eine zentrale Aufgabe: Aus pädagogischer Sicht, weil Kreativität eine menschliche Grunddimension ist. Bildungspolitisch liegt der Grund in den sich schneller wandelnden beruflichen und gesellschaftlichen Bedingungen. Der Einzelne kann sie kaum bewältigen, wenn er nicht fähig ist, eigene Ideen zu entwickeln. Und besonders wichtig ist der sprachunterrichtliche Aspekt. Denn Typisch kreativ Kreative Aufgaben lassen sich an vier Kriterien erkennen, die auch helfen, sie gezielt auszuwählen. Erstens erlauben sie nicht nur eine einzige, sondern viele richtige Lösungen darunter auch originelle, komische oder absurde. Zum Zweiten sind sie nicht schematisch zu bearbeiten, sondern regen zu vielfältigen Arbeits- und Lernprozessen an. Drittens lassen sich die Ergebnisse der kreativen Übung nicht nur auf eine Weise darstellen, sondern auf unterschiedliche, individuelle wie kollektive. Und als Viertes sprechen sie nicht nur den Intellekt an, sondern auch affektive Faktoren: Sie regen Intuition, Phantasie und Spontaneität an. Traditionelle Übungen umbauen Häufig müssen bekannte Aufgaben nur wenig verändert werden, damit daraus kreative Übungen werden. So ist es für das Einüben von Farben und Kleidungsstücken üblich, Personen beschreiben zu lassen. Diese Übung als Ratespiel zu gestalten, steigert zwar die Motivation, nicht aber die Kreativität. Denn meist bleibt den Schülern nur eine richtige Lösungsmöglichkeit. Geben Sie stattdessen folgenden Arbeitsauftrag: Your headteacher announced that all pupils will soon have to wear uniforms. The girls will have to wear pink coloured skirts and the boys light blue jumpers. Answer the headteacher. Eine meiner Kolleginnen hat mit dieser Aufgabe die Schüler schon am Ende des zweiten Lernjahres zu langen, engagierten Texten und originellen Lösungen angeregt, wobei ganz nebenbei Kleidungsstücke und Farben geübt wurden. Neun Formen für kreatives Üben Möchten Sie oder Ihre Schüler selbst kreative Übungen gestalten, so bieten sich folgende Grundmuster für Schüleraktivitäten an hier erläutert an Beispielen zur Wortschatzarbeit:

9 Prof. Dr. Daniela Caspari, Professorin für Didaktik der romanischen Sprachen an der Freien Universität Berlin und Mitglied von The English Academy (TEA). Trends 9 Ergänzen oder hinzufügen. Zum Beispiel zu einem gegebenen Wort ein zweites, zu diesem zweiten ein drittes Wort assoziieren und so fortsetzen. Oder etwas Weggelassenes ergänzen, etwa ein Wortteil zu möglichst vielen Wörtern. Etwas weglassen. Zum Beispiel einen Lückentext erstellen oder einen Text auf Schlüsselwörter reduzieren. Unverbundenes zusammenfügen. Ungeordnetes ordnen. Gut eignen sich Raster mit wenigen vorgegebenen Buchstaben, in denen Wörter ratend gefunden oder in jede Leserichtung eingetragen werden. Beziehungen finden oder herstellen. Zum Beispiel Wortfamilien oder assoziative Felder erstellen. Zusammenhängendes trennen und neu ordnen. Etwa aus zwei oder drei Einzelwörtern oder Wortteilen ein neues Wort erfinden und definieren. Viele unterschiedliche Elemente, Antworten und andere Aspekte finden. Zum Beispiel im Brainstorming nach bekannten Wörtern suchen, die mit i beginnen oder die etwas Rotes benennen. Vorgegebenes transformieren. Wörter beispielsweise bildlich oder pantomimisch darstellen. Vorgegebenes variieren. Dazu lassen sich etwa die Buchstaben eines Wortes als Anfangsbuchstaben für neue Wörter nehmen. Wenn ein paar der hier beschriebenen Tipps in den Unterricht einfließen, werden Sie bestätigt finden: Kreatives Üben ist nicht nur möglich, sondern macht den Schülern auch Spaß weil es sie und ihr Sprachenlernen ernst nimmt. Mehr zum Thema: Caspari, Daniela (2002): Kreativität als Unterrichtsprinzip: Der notwendigerweise andere' Fremdsprachenunterricht. In: Kühn, Olaf u. Mentz, Olivier (Hg.): Zwischen Kreativität, Konstruktion und Emotion: der etwas andere Fremdsprachenunterricht. Herbolzheim: Centaurus: S Genzlinger,Werner (1980): Kreativität im Englischunterricht: schöpferisches und und spielerisches Lernen in der Sekundarstufe I.Bochum: Kamp. Schallhorn, Karola (2004): Method guide: kreative Methoden für den Englischunterricht in der Oberstufe. Erarb. von Karola Schallhorn und Alexandra Peschel. Paderborn: Schöningh. Lehrer-Software Kreatives Unterrichtsmaterial motiviert Damit Lehrer ihre Schüler zum eigenständigen Experimentieren mit der Fremdsprache anregen können, bietet Diesterweg zu allen neuen Lehrwerken eine eigene Lehrersoftware mit kreativen Übungsangeboten an. Mit der CD-ROM lassen sich Lehrbuchtexte, Grafiken und viele Zusatzmaterialien selbst bearbeiten. Ein Wortschatz-Checker hilft beim Auffinden neuer Vokabeln in den Lehrbuchtexten und markiert bekannte Vokabeln in importierten Texten. Praktisch: Mit einem speziellen Editor geht das Erstellen zahlreicher Aufgabentypen ganz einfach so entstehen zum Beispiel Lückentexte, Ersetzaufgaben oder auch Kreuzworträtsel. Mit Tools wie dem Satz-, Wort- oder Buchstabenmixer lernen die Schüler, flexibel mit der Fremdsprache umzugehen. Alle Unterrichtsmaterialien von Tests, Klassenarbeiten, Arbeitsblättern bis hin zu Folien lassen sich so leicht konzipieren und auf das Lernziel Kommunikative Kompetenz ausrichten. Systemvoraussetzungen: Windows 95/98/XP, Multimedia-PC mit Pentium-Prozessor, 32 MB RAM, 8-fach CD-ROM-Laufwerk, Maus, Soundkarte, Lautsprecher

10 10 Trends Englisch im Ernstfall Projektunterricht verknüpft schulisches Lernen mit den Anforderungen des wirklichen Lebens. Im Gespräch mit Professor Michael Legutke (TEA) Aufwind für den Projektunterricht: Seit kommunikative Kompetenz im Europäischen Referenzrahmen und in den Bildungsstandards als Lernziel für die Fremdsprachen gilt, taucht diese offene Unterrichtsform in den Schulprofilen immer öfter auch für die Fremdsprachen auf. Michael Legutke, Professor für Didaktik der englischen Sprache und Literatur an der Universität Gießen und Mitglied von The English Academy, begrüßt das: Projektunterricht ist ein ideales Werkzeug, um kommunikative Ernstfälle zu schaffen. Mehr Realitätsnähe Tatsächlich rücken traditioneller und Projektunterricht enger zusammen. Denn viele Schlüsselqualifikationen für das spätere Berufsleben wie Kommunikationsstärke, Teamorientierung und Selbstständigkeit sind so am besten erlernbar. Deswegen gehören Projektvorschläge inzwischen zu den Umsetzungsbeispielen der neuen Bildungsstandards. Auch die neuen Medien wie Web und sind ein indirekter Motor für den Projektunterricht. Denn für viele Schüler sind sie als ständig präsente Infoquellen selbstverständlich. Der Lehrer an der Tafel als alleiniger Wissensvermittler entspricht nicht mehr ihrer Lebenswirklichkeit. Klassischer Lernstoff muss deswegen häufiger mit sozialen und organisatorischen Fertigkeiten vernetzt und realistisch geübt werden. Das Flughafen-Klassenzimmer Wie das im Fremdsprachenunterricht umgesetzt werden kann, zeigt etwa das von Legutke entwickelte Airportprojekt. Die Idee: Sechstklässler führen Interviews mit englischsprechenden Reisenden an einem internationalen Flughafen. Diese Art des Begegnungsprojekts lässt sich auch in Kongresshotels oder auf internationalen Messen durchführen. Wesentlich dabei ist der sinnlich reflektierende Umgang mit der Fremdsprache, so der Projekterfinder. Das Reden mit echten Fremdsprachlern ist ein einzigartiges Kommunikationserlebnis. So verknüpft, bleibt vom Gelernten am meisten hängen. Sicherlich muss man für ein Projekt nicht gleich die Schulzimmer verlassen. Ein Korrespondenzprojekt mit einer Partnerklasse, zum Beispiel via Videobrief, eignet sich gleichfalls gut als komplexes Lernszenario. Ebenso setzen sich Schüler gerne mit Textprojekten auseinander, zum Beispiel mit einer selbst verfassten Fortsetzungsstory oder indem sie ein beliebtes Jugendbuch bearbeiten. Denn der Roman als Forschungsfeld bietet viele Zugänge: Recherchieren und Dokumentieren von Zusammenhängen, die die Schüler selbst interessieren, Verfassen und Inszenieren kleiner Drehbücher, die Fotostory, das Hörspiel, präsentiert vor anderen Klassen und vielleicht sogar im Web. Wenn Sie mit Projektarbeit beginnen, machen Sie die Schüler und sich selbst erst einmal in kleineren Einheiten im Regelunterricht mit dem offenen Lernen vertraut, empfiehlt Legutke. Neuere, innovative Lehrwerke bieten dafür konkrete Vorschläge. Projektarbeit aushandeln und bewerten Für die spätere Bewertung ist es wichtig, zum Projektbeginn Ziele in Form von Produkten auszuhandeln. Das kann das Projekttagebuch sein, das Präsentieren von Zwischenergebnissen vor der Klasse oder das Interview-Rollenspiel als Trockenübung. Als Abschlussarbeit eignen sich etwa Poster, die die Projektteams frei gestalten eventuell fachübergreifend mit dem Kunstunterricht, der das Thema Mediengestaltung aufgreift. Wenn allen klar ist, welche Leistungen wie bewertet werden, wird auch konzentrierter gearbeitet, weiß Legutke. Eine sechste Gesamtschulklasse vereinbarte für ihr Airportprojekt zum Beispiel, dass sich die Projektnote aus Einzelnoten für Teamverhalten, mündliche Präsentation und das Arbeitstagebuch sowie der Teamnote für das Poster zusammensetzt. Die Einzelnoten verteilten sie selbst unter Klassenarbeitsbedingungen und in vorher gemeinsam erarbeiteten Kategorien, zu denen auch harte Faktoren wie konkretes Sprachkönnen gehörten. Die Poster bewertete das Lehrerteam. Im Aushandlungsprozess werden auch die einzelnen Arbeitspakete für den Projektplan festgelegt, und es wird vereinbart, wer sie wie und bis wann erledigt. Obwohl das zeitliche Organisieren und Delegieren sowie das bewusste Entwickeln von Lernstrategien schon in dieser Phase beginnt, muss auch in den einzelnen Arbeitspaketen genug Raum für die Teammitglieder sein, solche Fertigkeiten weiter auszutesten und sich forschend den Teilzielen anzunähern. Verantwortung delegieren Für viele Lehrkräfte stellt sich mit dem Beginn der eigentlichen Projektarbeitsphase die Frage, wie denn nur das komplette notwendige Können in den losen Teamstrukturen zu vermitteln und zu kontrollieren sei. Das können Sie gar nicht, so Legutke. Es geht hier nicht um Alles wissen müssen' und Mehrarbeit, sondern um einen anderen Unterrichtsansatz. Und der bedeutet vor allem: Verantwortung an die Schüler abgeben. Im Fall des Airportprojekts heißt das etwa, eine Gruppe den notwendigen Interview-Wortschatz und wichtige Redemittel zusammenstellen und präsentieren zu lassen, den am PC versierten Schüler zum Experten zu ernennen und Eigendynamik zuzulassen. Das fördert nicht nur das Lernen durch Lehren. Der Lehrer schafft sich so den Raum für seine jetzt wichtigste Auf-

11 Prof. Dr. Michael Legutke, Professor für Didaktik der englischen Sprache und Literatur an der Universität Gießen und Mitglied von The English Academy (TEA) Trends The English Academy persönlich 11 gabe: Zu beobachten und zu unterstützen etwa wenn sich ein Team streitet oder sein Ziel aus den Augen verliert. Verbündete finden Der vermeintlich enge Lehrplan, die begrenzte Wochenstundenzahl man hört viele Gründe, warum Projektunterricht gerade nicht geht. Steht im Kollegium der Wunsch nach offenem Unterricht aber erst einmal im Raum, finden sich auch entsprechende Möglichkeiten: Etwa das fachübergreifende Projekt, das Schulstunden bündelt. Zudem bringen die jungen Lehrer inzwischen einiges an Projektausbildung mit und können hilfreiche Verbündete bei der Projektplanung werden. Es ist viel mehr möglich, wenn wir eher auf das Machbare schauen, statt uns mit den Beschränkungen zu beschäftigen so zu denken hilft am besten weiter, wenn es gilt, die Trennung zwischen Unterricht und Lebenswelt aufzubrechen. Mehr zum Thema: Donath, Reinhard. Informationen über Internet und Hypertextprojekte im Englischunterricht, Heck, D., Reiser, W., Trenz, G. (2001). Neue Formen der Leistungsbeurteilung an Gymnasien. LEU, Stuttgart. Legutke, M. u. Thomas, H. (1991). Process and Experience in the Language Classroom. Harlow (Longman). Martin, Jean-Pol: Informationen über das Prinzip Lernen durch Lehren, Offener Unterricht: Projekte (1999). Der fremdsprachliche Unterricht Englisch, Nr. 40. Innovation lernen in nachhaltiger Lehrerfortbildung Von Christoph Edelhoff (TEA) unter Mitarbeit von Otfried Börner (TEA) Fortbildung und Schulalltag Das gehört zum Alltag jeder Lehrerin und jedes Lehrers: Fünf, sechs Stunden Unterricht, Pausenaufsicht, kollegiale Absprachen zwischen Tür und Angel, hastig eine Tasse Kaffee, denn vor der Lehrerzimmertür wartet schon eine zuwendungsbedürftige Schülerin. Endlich 14 Uhr, der Vormittag ist gelaufen, das Leistungstief des Tages erreicht. Aber für den Nachmittag ist ein Experte für eine Englischfortbildung eingeladen. Da muss man sich noch einmal anstrengen. Was wird erwartet? Eine effektive Veranstaltung, bei der etwas rumkommt, in der zum Beispiel die kleinen und großen Fachprobleme auf den Tisch kommen und eine Lösung versprechen, eine Ermutigung zu neuer oder eine Bestätigung der täglichen Praxis, ein anregendes Fachgespräch. Lehrerbedürfnisse und Innovationsbedarf gehören zusammen Lehrerfortbildung will beides: Lehrer individuell fortbilden und die Entwicklung der einzelnen Schule fördern. Das eine soll das andere aber nicht dominieren. Genau hier hat sich etwas verändert. Richteten sich Fortbildungsveranstaltungen bis in die 1990er Jahre meist auf den Einzellehrer aus, gerät jetzt das gesamte System Schule in den Mittelpunkt. Was nutzt es schon, so wurde und wird gefragt, wenn sich die Lehrkräfte individuell fortbilden, sich aber in der Schule nichts ändert? Der Deutsche Verein für Lehrerfortbildung (DVLfB) formuliert es so: Idealerweise werden im Fortbildungsplan einer sich entwickelnden Schule personenbezogene und systemische Orientierungen miteinander verbunden und ausgeglichen. Fortbildung definiert sich deshalb nicht (mehr) ausschließlich als individuelle Bildung,... sondern stellt der... Entwicklung von Schule Impuls, Wissen, Beratung und Moderation zur Verfügung. Das Programm der Fortbildung heißt deshalb Wissen, Können, Handeln und Lernen. Doch nicht Belehrung und vordergründige Wissensübermittlung vom Experten (Theoretiker) zum Verbraucher (Praktiker) sind gefragt, sondern die Ver-Mittlung von Theorie und Praxis in ein Verständnis der Selbsttätigkeit hinein. Gemeint ist Wissenserwerb

12 12 The English Academy persönlich durch Reflexion der eigenen Tätigkeit und ihre Beziehung zu neuem Wissen. Fortbildung muss Praxis mit Theorie in Beziehung setzen Da tauchen am Schulhorizont neue Inhalte auf, zum Beispiel Früher Fremdsprachenunterricht, Bildungsstandards, Kernlehrpläne, Lernstandsermittlungen, Dr. phil. h. c. Christoph Edelhoff, Sprecher der Bundesarbeitsgemeinschaft Englisch an Gesamtschulen (BAG) und Vorsitzender von The English Academy (TEA) Vergleichsarbeiten oder neue Befunde aus der wissenschaftlichen Forschung. Nun gilt es, das dafür erforderliche Wissen und die Vorschriften zur Umsetzung in den Schulen mitzuteilen und zu konkretisieren. Verlautbarungen der Schulbehörden werden veröffentlicht, Handbücher verfasst, Multiplikatoren geschult, Veranstaltungen angesetzt, Informationsmaterialien ins Netz gestellt. Das alles in einem engen Zeitrahmen und unter Vermeidung von Unterrichtsausfall. Aber so läuft nicht wirklich viel. Angeknipst und ausgeknipst. Fortbildung ist nämlich kein Transportband vom Wissen zum Handeln, sondern eher eine ständige Bühne oder ein nachhaltiges Forum, wo sich die Beteiligten zusammentun und dafür auch Gelegenheit im Berufsalltag erhalten: Lehrkräfte, die ihre Erfahrungen und ihr Berufswissen einbringen, die (Fach-)Wissenschaftler und Didaktiker, die jüngste Entwicklungen und Forschung zugänglich machen und Menschen mit Aufgaben in der Schulentwicklung und Bildungsverwaltung, die neue Aufträge für Schule und Unterricht formulieren und begleiten. Theoretische oder administrative Forderungen erhalten nur dann einen Sitz im beruflichen Leben der Lehrkräfte, wenn verstehbar gemachtes Wissen, gute Materialien und anschauliche best practice Impulse zu Veränderungen bei Einstellungen, Wissen und Handlungsmustern geben. Was in der Fortbildung interessiert Wer wissen will, worin sich Lehrkräfte fortbilden wollen, fragt sie am besten selbst. In einem Fortbildungsprojekt der Bundesarbeitsgemeinschaft Englisch an Gesamtschulen mit der Offenen Schule Waldau (Kassel) erfolgte die Themenermittlung im Gespräch mit der ganzen Fachschaft und auf der Grundlage der folgenden Hitliste: Ich wünsche mir im Fortbildungsprojekt: 1. Visionen für Veränderungen des Sprachunterrichts in unserer Schule 2. Praktische Anregungen, schnell umsetzbar 3. Methodische Kompetenzen 4. Umsetzbare Informationen über neue didaktische Entwicklungen 5. Grundsätzliche Auseinandersetzung mit unserem Fach und dem Englischunterricht 6. Anregungen für Portfolio-Arbeit 7. Theoretische Fundierung unserer Arbeit 8. Grundlagen für bessere Kooperation in unserem Fachbereich (Reihenfolge nach Zahl der Nennung) Für die fachlichen Prioritäten stellte der Fortbildungsanbieter neun Themenfelder auf, die die wichtigen Bereiche des Englischunterrichts anschneiden (Kasten). Alle daraus gewonnenen Einzelthemen wurden in einem gemeinsam vereinbarten Arbeitsplan an acht Fachtagen oder mehrtägigen Intensivseminaren im Verlauf des Projekts abgearbeitet. 1. Gesamtaufbau des Englischunterrichts in der Sekundarstufe Rolle und Funktion im Schulcurriculum, fächerübergreifender und fächerverbindender Unterricht, Englisch als Arbeitssprache (einschl. des sog. bilingualen Unterrichts), Anschlüsse, Übergänge und Abschlüsse 2. Ziele und Verfahren des Englischunterrichts Fachwissenschaftliche und fachdidaktische Innovationen, europäische Rahmensetzungen, nationale Bildungsstandards und Orientierungen, landesbezogene Vorgaben, Kerncurricula und Schulcurriculum 3. Veränderungen durch den in der Grundschule einsetzenden frühen Englischunterricht Lernausgangslagen, Weiterführung 4. Methodische Konzepte und praktische Modelle der Lerneraktivierung und des selbstständigen Lernens Kommunikative Übungstypologie, Task-based Learning, kreative Übungsformen, Szenarien und Stationen 5. Textarbeit und Reading Literacy Umgang mit Information und Text, Entwicklung von Methodenkompetenz, Arbeits- und Übungsformen mit Lehrmaterialien, vom Lehrtext zum Lernertext 6. Fördern und Fordern im Englischunterricht der Gesamtschule Schülerorientierung, Qualitätsentwicklung, Differenzierung, längeres gemeinsames Lernen 7. Ergebnissicherung und Selbstbeurteilung (self assessment) Gruppeninterne Lernerfolgssicherung, Ergebnissicherung im Portfolio (Europarat), in Klassenarbeiten, Tests und vergleichenden Prüfungen, Arbeit an einer schulischen Evaluationskultur 8. Medienunterstützung und technische Kommunikation Alte und neue Medien, Internet und Partnerprojekte als Teile des Unterrichts 9. Kommunikative Kompetenz für Lehrkräfte Sprach- und Kommunikationstraining, Spiele und Simulationen, Recipes for tired teachers, das Internet zur persönlichen Fortbildung und Unterrichtsvorbereitung, erlebte Landeskunde

13 The English Academy persönlich 13 Literatur DVLfB. Deutscher Verein zur Förderung der Lehrerinnen- und Lehrerfortbildung Lehrerfortbildung im Wandel. Beiträge zur Standortbestimmung. Grebenstein ( Edelhoff, Christoph (1989, 1996): Lehrerfortbildung. Wege zur Handlungskompetenz des Lehrers, In: Bach, Gerhard u. Timm, Johannes P. (Hg.): Englischunterricht. Grundlagen und Methoden einer handlungsorientierten Unterrichtspraxis. Tübingen: Francke (UTB), 1989, S (1992, ). Edelhoff, Christoph (2002): Fortbildung für Lehrerinnen und Lehrer in den Neueren Sprachen. In: Henrici, Gert; Königs, Frank; Zöfgen, Ekkehard (Hg.): Fremdsprachen lehren und lernen. Themenschwerpunkt: Lehrerausbildung in der Diskussion. Tübingen: Narr, 31, Lehrer-Lerngruppe an der Offenen Schule Waldau Viele Fortbildungsformen neue Anbieter Freilich ist mit den Themen noch wenig über die Veranstaltungsformen und -formate gesagt. In der Fortbildungslandschaft begegnet man unterschiedlichen Formaten. SchiLf: schulinterne Lehrerfortbildung, Fachsitzung, Fachtag, Klausur ReLf: regionale Lehrerfortbildung als Tages-, Nachmittagsveranstaltungen, Jahreskurs Akademie-/Residenztagung: mehrtägige Fortbildungsveranstaltungen in einem professionellen Tagungsrahmen Auslandskurs: zum Beispiel ein- bis zweiwöchige Veranstaltungen der erlebten Landeskunde, Sprach- und Kommunikationskurse im Rahmen europäischer Projekte Verlagsveranstaltungen: Fachtage, Nachmittagsveranstaltungen, Präsentationen, Workshops Trotz steigenden Fortbildungsbedarfs sind in den letzten Jahren solche Angebote staatlicher Institutionen immer weniger geworden. Zunehmend werden die staatlichen Unterstützungssysteme zu Fortbildungsagenturen mit qualitätssichernden Aufgaben umgewandelt (Akkreditierung, Qualitätskontrolle). Umso wichtiger werden deshalb die schulinternen Veranstaltungsformen und solche, die von freien Trägern (Akademien, Lehrerverbänden, Verlagen) unterstützt werden. Erfolgreiche Fortbildung baut deshalb Netzwerke und Teams von Praktikern (best practice) und Wissenschaftlern (relevante Theorie) auf, wie sie bei Diesterweg mit der TEA (The English Academy) geschaffen worden sind. Dabei geht es nicht ausschließlich um die neuen Seiten eines neuen Lehrwerks, sondern vor allem um die wissenschaftlichen, fachdidaktischen und schulpraktischen Grundlagen und um gelungene Beispiele zur nachhaltigen Verbesserung des Unterrichts. Edelhoff, Christoph (2004): Erfahrung und Professionalisierung: Theorie-geleitete und Praxis-orientierte Lehrerfortbildung. Vortrag aus Anlass der Verleihung der Ehrendoktorwürde der Universität Gießen am 13. Juli 2004, Vgl. Edelhoff, Christoph (2005): Erfahrungslernen in der Lehrerfortbildung. In Müller-Hartmann, Andreas; Schocker-v. Ditfurth, Marita (Hrsg.) Aufgabenorientierung im Fremdsprachenunterricht. Task-Based Language Learning and Teaching. Festschrift für Michael K. Legutke. Tübingen: Narr, Studiendirektor a. D. Otfried Börner Leiter der Beratungsstelle für Fremdsprachen am Hamburger Institut für Lehrerbildung und Schulentwicklung von 1990 bis 2005 und Mitglied von The English Academy (TEA)

14 14 At work Interview Im Urlaub für den Papa die Pizza bestellen Kristin Westphal, Englischfachleiterin am Marie-Curie-Gymnasium in Ludwigsfelde, über die Kommunikation in ihrem Fremdsprachenunterricht Kristin Westphal, Englischfachleiterin am Marie Curie Gymnasium in Ludwigsfelde, über die Kommunikation in ihrem Fremdsprachenunterricht At work: Frau Westphal, Sie unterrichten in ganz verschiedenen Klassenstufen. Welche Rolle spielt in Ihrem Unterricht die mündliche, und welche die schriftliche Kommunikation? Kirstin Westphal: Der mündliche Anteil im Englischunterricht hat in den letzten Jahren allgemein stark zugenommen. Einerseits ist es heute viel stärker das Lernziel, die Schüler kommunikativ handlungsfähig zu machen. Andererseits bietet der mündliche Unterricht ein großes Spektrum an Aufgabenstellungen, denen die Kinder mit großem Interesse begegnen. Sehr gerne bereiten meine Schüler zum Beispiel Präsentationen zu verschiedenen Themen vor. Dabei reizt es sie vor allem, mit den neueren Medien wie Computer und Beamer zu arbeiten. Es ist erstaunlich, wie ambitioniert sie hier ans Werk gehen und wie hoch das Niveau mittlerweile ist. At work: Interaktion fördert das Lernen. Wie bringen Sie unter den Schülern eine Diskussion in Gang? Kirstin Westphal: Diskussionen kommen besonders gut mit Themen aus der Alltagswelt der Schüler in Fahrt. Mit Teenage Problems können die Schüler zum Beispiel immer etwas anfangen. Da können sie sich richtig hineinversetzen. Aber auch auf abstraktere Inhalte wie Politics steigen sie ein, wenn man sie da abholt, wo sie stehen. Ich frage dann beispielsweise: Would you like to be a politician? What would you do differently if you were one? Und selbst das Leben in Australien bietet Gesprächsstoff, wenn man etwa einen Text über einen australischen Schüler als Grundlage nimmt, mit dem die Kinder sich dann vergleichen können. At work: Wie regen Sie Ihre Schüler zum gegenseitigen Dialog an? Stellen Sie auch Partneraufgaben? Kirstin Westphal: Ja, Talk to a partner about heißt zum Beispiel eine Aufgabe, die die Schüler gerne machen. Oft verbinden wir das auch mit einem Rollenspiel. Im Rahmen der Teenage Problems haben die Schüler etwa über Tätowierungen debattiert. Ein Schüler hatte dabei die Rolle, gegen Tattoos zu sein, und der andere argumentierte aus der Perspektive, dass er sich gerade eines hat machen lassen. At work: Welche Rolle spielt in Ihrem Unterricht das projektorientierte Arbeiten? Kirstin Westphal: Wann immer es geht, versuche ich den Unterricht projektorientiert aufzubauen. Das heißt, die Schüler erarbeiten ein Produkt, das sie dann der Klasse oder auch der ganzen Schule vorstellen: Ein Poster, eine Wandzeitung, ein kleines Theaterstück oder eine Show. Die fünfte Klasse hat zum Beispiel letztes Jahr eine Modenschau vorgeführt. Die Schüler haben sich dazu Kostüme ausgedacht und ein Programm für die Präsentation gestaltet. Dazu haben sie die passende Musik ausgewählt und einen Moderationstext geschrieben, den dann ein Sprecher vorgetragen hat, während die anderen auf dem Laufsteg gemodelt haben. At work: Welchen Raum nimmt das Lehrbuch in Ihrem Unterricht ein? Kirstin Westphal: Wir arbeiten mit Camden Town. Die thematischen Anregungen und das Begleitmaterial nutzen wir dabei sehr oft als Sprechanlass. Das Thema Modenschau war zum Beispiel auch ein Vorschlag aus dem Buch. Oft wandele ich die Aufgaben dann ein bisschen ab und schneide sie ganz konkret auf meine Schüler zu. Vor allem die älteren Schüler begrüßen außerdem, dass sie mit dem Lehrbuch konkrete Tipps und Hilfen zur Hand haben, zum Beispiel die Skills und Strategies. Da können sie dann noch mal nachlesen, wie sie ein Summary oder einen Comment schreiben, ein Interview führen oder eine Präsentation vorbereiten. At work: Mit welchen Aufgaben führen Sie Ihre Schüler in die wirkliche englische Welt hinaus? Kirstin Westphal: Ich lasse die Schüler etwa im Computerraum zu verschiedenen Themen auf englischsprachigen Internetseiten recherchieren, zum Beispiel zu Drinking Habits among Teenagers. Wenn wir mit Medien arbeiten, sind sie immer ganz eifrig dabei. At work: Welche Medien setzen sie außer dem Computer noch ein? Kirstin Westphal: Die Schüler finden es immer toll, wenn wir gemeinsam einen Film anschauen. Und mit der DVD hat man da jetzt sehr viele Möglichkeiten: Häufig schauen wir uns die Filme in englischer Sprache mit englischen Untertiteln an. Mit der zwölften Klasse habe ich gerade East is East angesehen, eine Multi-Kulti-Geschichte aus den siebziger Jahren, die in der Nähe von Manchester spielt. Einer der Hauptakteure des Familiendramas ist der aus Pakistan stammende Vater. Sein Englisch unterscheidet sich in Teilen sehr von dem British English, das unsere Schüler gewohnt sind. Die englischen Untertitel haben den Schülern da sehr geholfen, den Darsteller trotz seines Akzents zu verstehen. At work: Nutzen Sie das Thema unterschiedliche Kulturen und Gewohnheiten häufig, um kommunikative Anlässe zu schaffen? Kristin Westphal: Ja, zum Beispiel haben wir gerade eine Fremdsprachenassistentin aus Kanada bei uns an der Schule. Im Dezember haben wir dann mit den Schülern aus der sechsten Klasse Weihnachten in Deutschland und Kanada verglichen. Die Informationen aus erster Hand fanden sie natürlich sehr spannend. At work: Wie haben Ihre Schüler auf die Begegnung mit der Muttersprachlerin reagiert? Kristin Westphal: Sie waren sehr aufgeschlossen. Da die Kanadierin vor allem anfangs wenig Deutsch konnte, hatten

15 die Schüler auf Deutsch keine Chance bei ihr. Sie mussten ihr die Dinge also irgendwie auf Englisch klar machen. Und das hat super funktioniert. Es ist erstaunlich, was die Schüler in der sechsten Klasse schon alles verstehen. Und das hat sie natürlich auch stolz gemacht. At work: Untersuchungen zeigen, dass vielen Schülern nicht bewusst ist, dass sie die erlernte Sprache auch außerhalb des Unterrichts und nach dem Schulabschluss verwenden können. Welchen Eindruck haben Sie da von Ihren Schülern? Kristin Westphal: Nach meinen Erfahrungen ist den Schülern sehr wohl klar, dass sie ihr Englisch auch außerhalb der Schule einsetzen können. Das erleben sie ja auch ganz persönlich. Wenn sie zum Beispiel nach Italien in den Urlaub fahren und sich mit Leuten vor Ort auf Englisch unterhalten können. Immer häufiger berichten sie mir ganz stolz von solchen Situationen. Ein Schüler der sechsten Klasse erzählte mir etwa vom gemeinsamen Urlaub mit den Eltern. Er schilderte mir dann, wie er an der Kreuzung nach dem richtigen Weg gefragt oder im Restaurant für die ganze Familie die Bestellung aufgegeben hat. Aber auch zu Hause werden die Schüler immer häufiger mit Englisch konfrontiert: Wenn sie im Internet surfen, Musik hören oder sich auf einem englischsprachigen Fernsehkanal Das Marie-Curie-Gymnasium (MCG) Mit ca. 800 Schülerinnen und Schülern ist das Marie-Curie-Gymnasium in Ludwigsfelde eines der größeren Gymnasien in Brandenburg. Insgesamt 56 Lehrkräfte unterrichten die jeweils vier Klassen pro Jahrgangsstufe. Begabte Schüler werden am Marie- Curie-Gymnasium besonders gefördert: Wer besonders gute Leistungen zeigt, kann seine Schulzeit bis zum Abitur auf 12 Jahre verkürzen haben die Schüler aus Ludwigsfelde erfolgreich an dem europaweiten Fremdsprachenwettbewerb The Big Challenge teilgenommen. Dieser wurde 1999 ins Leben gerufen und soll auf spielerisch-pädagogische Weise die Motivation für das Lernen der Sprache fördern. Unter den Schülern von insgesamt 4291 Schulen aus ganz Europa konnten sich die Ludwigsfelder mit überdurchschnittlichen Leistungen behaupten: Gleich drei der Wettbewerbsteilnehmer des Marie-Curie-Gymnasiums erhielten eine Auszeichnung. Das Marie-Curie-Gymnasium im Internet: ein Spiel der amerikanischen Basketballliga ansehen. At work: Wie bewerten Sie das sprachliche Handeln ihrer Schüler und das Erreichen der kommunikativen Ziele? Kristin Westphal: Bei der Bewertung geht es mir darum, ob die Schüler sich ausdrücken und verständlich machen können. Wörter zu zählen und den Fehlerquotienten zu errechnen, wie es oft bei schriftlichen Arbeiten üblich ist, spielt da keine Rolle und das finde ich sehr angenehm. Da ist es dann zum Beispiel nicht so wichtig, ob ein Schüler bei der dritten Person Singular im Präsens das s vergisst. Das kann er schon mal falsch machen. Wichtig ist vielmehr, ob man verstehen kann, was er sagen will, welche Meinung er hat und was ihm an einer Sache wichtig ist. At work: Viele Lehrer finden, dass durch die neuen Bildungsstandards und Vergleichsarbeiten der Druck auf die Lehrer größer geworden ist. Wie viel Spielraum bleibt Ihnen für den kommunikativen Unterricht? Kristin Westphal: Ich empfinde da nicht so einen großen Druck. Bei den neuen Anforderungen handelt es sich ja oft um Empfehlungen und Themenschwerpunkte gerade auch was die mündlichen Prüfungen bei uns in Brandenburg betrifft. In der Ausgestaltung, dem Weg, den ich wähle, um die Kinder ans Ziel zu führen, bin ich relativ frei. An unserer Schule haben wir damit bisher eigentlich ganz positive Erfahrungen gemacht. At work: Wenn Sie jetzt einem jungen Kollegen einen Tipp zum kommunikativen Unterricht geben sollten, was würden Sie raten? Kristin Westphal: Ich habe mich früher immer gescheut, die Schüler miteinander reden zu lassen. Es hat sich aber gezeigt, dass das besser klappt, als ich gedacht hatte. Zwar fällt zwischendrin mal ein deutsches Wort, aber allgemein läuft das sehr gut. Lehrer können den Schülern da ruhig etwas zutrauen und sollten sie nicht unterschätzen. Wir sind für Sie da! Unsere Schulbuchzentren kompetente Beratung direkt vor Ort: Schulbuchzentrum Berlin Bayreuther Straße Berlin Telefon: (030) Telefax: (030) sbz.berlin@bms-verlage.de Öffnungszeiten: Montag-Freitag Uhr In den Ferien: Montag-Freitag Uhr Schulbuchzentrum Braunschweig Georg-Westermann-Allee Braunschweig Telefon: (0531) Telefax: (0531) sbz.braunschweig@bms-verlage.de Öffnungszeiten Montag-Freitag Uhr Schulbuchzentrum Dortmund Westenhellweg Dortmund Telefon: (0231) Telefax: (0231) sbz.dortmund@bms-verlage.de Öffnungszeiten: Montag-Freitag Uhr Schulbuchzentrum Düsseldorf Graf-Adolf-Platz 6 Postanschrift: Postfach Düsseldorf Telefon: (0211) Telefax: (0211) sbz.duesseldorf@bms-verlage.de Öffnungszeiten: Montag-Freitag Uhr Schulbuchzentrum Frankfurt Zeil Frankfurt Telefon: (069) Telefax: (069) sbz.frankfurt@bms-verlage.de Öffnungszeiten: Montag-Freitag Uhr Schulbuchzentrum Hamburg Schauenburgerstraße Hamburg Telefon: (040) Telefax: (040) sbz.hamburg@bms-verlage.de Öffnungszeiten: Montag-Freitag Uhr In den Hamburger Schulferien: Montag-Freitag Uhr Schulbuchzentrum Hannover Hildesheimer Straße Hannover Telefon: (0511) Telefax: (0511) sbz.hannover@bms-verlage.de Öffnungszeiten: Montag-Freitag Uhr Schulbuchzentrum Köln Neumarkt 1B Köln Telefon: (0221) Telefax: (0221) sbz.koeln@bms-verlage.de Öffnungszeiten: Montag-Freitag Uhr Schulbuchzentrum Leipzig Richard-Wagner-Straße 1 Ritterpassage Leipzig Telefon: (0341) Telefax: (0341) sbz.leipzig@bms-verlage.de Öffnungszeiten: Montag-Freitag Uhr Schulbuchzentrum Stuttgart Eberhardstraße Stuttgart Telefon: (0711) Telefax: (0711) sbz.stuttgart@bms-verlage.de Öffnungszeiten: Montag-Freitag Uhr Bei Fragen und Bestellungen steht Ihnen unser Serviceteam gerne zur Verfügung: Bildungsmedien Service GmbH Verlag Postfach Braunschweig Telefon:(01805) Telefax: (0531) sco@schroedel.de Wir sind montags bis donnerstags von 8.00 bis Uhr und freitags von 8.00 bis für Sie da. Zu den übrigen Zeiten zeichnet ein Anrufbeantworter Ihre Wünsche auf.

16 ANZEIGE Die Neuen sind da! For a change Englisch bei Diesterweg Neue Anforderungen bedeuten Veränderungen im Englisch-Unterricht. Wir kommen gerne persönlich vorbei und zeigen Ihnen, wie unser Lehrmaterial Ihnen dabei helfen kann. Rufen Sie uns an: oder schreiben Sie uns: englisch@diesterweg.de You can talk!