Digitale Gesellschaft & soziale Medien. Vertiefungsarbeit «Didaktikkurs I» Marcel Birrer / Chantal Meng Januar 2010

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1 Digitale Gesellschaft & soziale Medien Vertiefungsarbeit «Didaktikkurs I» Marcel Birrer / Chantal Meng Januar 2010

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3 Inhalt Intro Podcast statt Klassenzimmer? 1.0 Internet in der Schule Hadern mit der modernen Welt 2.0 Die «Net Generation» 2.1 Ist unsere Erziehung und Didaktik veraltet? 2.2 Nutzungsverhalten Jugendlicher im Internet E-Learning Auf dem Weg zu neuen Lernkulturen rip, mix and learn Lerntheoretische und mediendidaktische Grundlagen Qualität & E-Learning Drupal Lehren und Lernen mit Web 2.0 Ein Learning Content Management System Drupal als Online-Unterstützung im Unterricht Fazit 42 Anhang Communities Social Networks Freiwillig vernetzt Überblick der Communities Soziale Netzwerke am Arbeitsplatz Interviews: Firmen, Lehrkräfte, Schüler Sicherheit: 1x im Netz immer im Netz Ausblick Entwicklung der Communities Glossar Quellen Weiterführende Literatur & Links

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5 Intro Podcast statt Klassenzimmer? Die Idee zu dieser Vertiefungsarbeit entstand aus unseren Erfahrungen, die wir im Rahmen unserer Projektwochen an der Schule für Gestaltung in Bern im Frühjahr 2009 machten. Viele der Lernenden nahmen während der Arbeit am Monitor an sozialen Netzwerken teil oder liessen sich mit Entertainment-Diensten wie YouTube berieseln. Dieses Verhalten wirft einige grundsätzliche Fragen auf: >> Ist der Zugang zum Internet während des Unterrichts sinnvoll? >> Wie verhalte ich mich als Lehrperson, wo muss ich Schranken setzen? >> Muss der Unterricht mit Web 2.0-Komponenten ergänzt werden? Die folgende Arbeit beleuchtet denn auch 3 aktuelle Schlagwörter: «Web 2.0», «Net Generation» und «ELearning». Wir stellen diese Begriffe in einen konträren Zusammenhang: Muss der Internet-Zugang in der Schule reguliert werden, da die Schule die Lernenden vor dem Daten-Overflow schützen muss? Oder haben wir es mit der «Net Generation» zu tun und wäre somit eine Regulierung total kontraproduktiv resp. müsste damit der Unterricht mit «Web 2.0»-Anwendungen erweitert werden, damit man der neuen Generation in didaktischer Hinsicht gerecht wird? In einem ersten Teil beschäftigen wir uns mit dem Hype «Net Generation» und wenden uns der Frage zu, ob die zukünftigen Lernenden dieser Generation wirklich so grundlegend anders sind, dass neue didaktische Konzepte (E-Learning) benötigt werden. Im weiteren interessiert uns, ob man beim Einsatz von E-Learning-Methoden auf die Partizipation aller bauen kann resp. ob alle Lernenden mit der Kenntnis aktueller Internet-Methoden vertraut sind wann ist E-Learning sinnvoll? In einem zweiten Teil wenden wir uns der Problematik zu, inwieweit bekannte «Web 2.0»-Dienste im Schullalltag Platz haben oder ob eine gewisse restriktive Handhabung des Internet-Zugangs zugunsten der Lernenden nötig ist, damit diese ihren Fokus auf den Unterricht beibehalten. Anhand der Praxis verschiedener Unternehmen bzw. mit einer Umfrage in der Schule für Gestaltung Bern beleuchten wir Pro und Kontra von möglichen Restriktionen des Internet-Zugangs. 5

6 6 1.0 Internet in der Schule Hadern mit der modernen Welt Das Internet hat das Bewusstsein der jüngsten Generation erobert. Wie verändert sich die Gesellschaft, der Unterricht durch das Internet? Innovation oder Tugend? Welche schulischen Rahmenbedingungen müssen eingegangen werden? Welche Empfehlungen können gemacht werden? «Es ist zwar ebenso wahr wie gefährlich, dass vielen Menschen nur noch als Realität erscheint, was unter den ersten zehn Google-Treffern zu finden ist. Das aber ist ein Problem der Medienkompetenz in der Gesellschaft und nebenbei einer der Gründe, weshalb ich ein Schulfach Interneterziehung fordere; Eltern können heute ihren Kindern viele notwendige Erkenntnisse nicht vermitteln, weil es das Internet noch nicht gab, als sie ihre gesellschaftliche Prägung und Ausbildung erfuhren.» (Sascha Lobo, Die bedrohte Elite, 2009) Zu Beginn... Anfang der 70er Jahre steckte man viel Hoffnung in den programmierten Unterricht, dachte, schulisches Lernen durch den Einsatz des Computers grundlegend zu ändern. Propagiert wurde der Einsatz von Informationstechnologien an Schulen. Der Erfolg blieb aus, es kam weder zu einer Steigerung der Lerneffizenz noch zu Kostensenkungen im Bildungswesen. Später, in den 80er Jahren, wurde der Ruf nach einer umfassenden Medienbildung als Teil der schulischen Ausbildung laut. Dies ist wohl ins Stocken geraten. Obwohl viele Schulen mit Computerräumen ausgestattet wurden, blieb die angestrebte Breitenwirkung aus. Weder gelang es in der Schweiz noch in zahlreichen anderen Industrienationen den Computer zum selbstverständlichen Lernwerkzeug im Unterricht zu machen. Ausgelöst durch das WWW begann Mitte der 90er Jahren die bislang letzte Welle der Computerintegration in den Schulen. Das Internet fand dadurch rasch auf breiter gesellschaftlicher Basis grosse Akzeptanz. Die Medienkompetenz gewann plötzlich an Bedeutung mit der gesellschaftlichen Veränderung durch das Internet,zusätzlich begleitet von der Zeit der Globalisierung. Ausgelöst von dieser Welle wurde in vielen Industrienationen die Computerisierung ans Schulsystem gekoppelt. In vielen Schulen wurde ein neues Verständnis gefordert. In den USA und auch in Kanada sprach und spricht man von «Educational Change». An diese Entwicklungen waren massive Computerausstattungsinitiativen und Fortbildungsangebote für Lehrer gekoppelt. In Grossbritannien wurde das Curriculum sogar so umgebaut, dass Computernutzung voll integriert ist. Anfang der 90er Jahre wurden weltweit Investitionen in Milliardenhöhe getätigt. In vielen Ländern war dies die kostenintensivste und grösste Reform, die es je im Bildungssystem gab (Aviram, 2004). Treibende Kraft mitunter war die prominente Förderinitiative in Deutschland mit «Schulen ans Netz», gefördert vom Bundesministerium für Bildung und Forschung. Ebenfalls sorgten staatliche und private bildungspolitische Initiativen für die technische Ausstattung der Schulen, sowie die Entwicklung von Lernsoftware und Unterrichtskonzepten. Und nicht zu unterschätzen sind, bis heute, qualifizierte Lehrkräfte im Bereich neuer Medien, die diese auch vorantreiben. Schule und Nutzung des Internetzugangs Der Anteil von vernetzten Computern an allgemein bildenden Schulen ist seit 2001 stetig gestiegen. In Industrienationen wie z. B. den vereinigten Staaten, England, Australien und Dänemark teilen sich mittlerweilen fünf oder weniger Schüler einen Computer. Die Nutzung des Internets im Unterricht wurde nach ersten Evalutionen eher pessimistisch eingeschätzt (Hunneshagen, Schulz-Zander & Weinreich, 2001). Jedoch zeichnet sich in den letzten Jahren eine stetige Zunahme der Internetnutzung im Unterricht ab. Diverse Studien aus dem Jahr 2007 (Bofinger, Schaumberg, Schulz-Zander, Schmialek & Stolz) zeigen, dass das Internet in Schulen häufig zu Informationsrecherchen genutzt wird. Weniger kommen in diesen 3 Analysen die Nutzung des Internets zu Kommunikationszwecken, die Nutzung von Lernplattformen oder die Veröffentlichung von Informationen vor. Dabei ist davon auszugehen, dass das rasante Tempo der Entwicklung von etwelchen Communities und der immer währende Prozess der Veränderung durch und mit der Nutzung des Internets heute 2010 ein anderes Ergebnis aufzeigen würde. Die pädagogische Lerntheorie erfährt einen «Paradigmenwechsel», nämlich jener der Abwendung von kognitiven hin zu konstruktivistischen Lerntheorien. Dem In-

7 ternet wird eine Katalysatorfunktion zugeschrieben, da den Schülern mit dem World Wide Web authentische, komplexe und multiperspektivische Informationen zu einem gigantischem Ausmass zur Verfügung stehen, dass bis anhin unmöglich zu fassen ist. Die Kommunikation geht über die Grenzen des Klassenzimmers hinaus, dritt Personen können einbezogen werden, Wikis und Blogs stellen neue Werkzeuge für die Zusammenarbeit, den Wissensaustausch und die Veröffentlichung. Ein didaktisches Konzept der Medienintegration kann (Tulodiecki 2006) als «Lernumgebungskonzept» charakterisiert werden. Die neuen Medien und Werkzeuge stellen die Lernenden, wenn auch unterstützend, vor neue komplexe Aufgaben, wie z. B. folgende: Welche Informationen sind zum Recherchieren notwendig, wie werden Informationen erarbeitet, welche Lösungen sind sinnvoll und nützlich für das Ergebnis der Arbeit? Ein Lernumgebungskonzept besteht mitunter darin, gut und gemeinsam zu planen; von Lehrkräften und sowohl von Lernenden. Angelehnt an das Konzept des handlungsorientierten Unterrichts (Tulodziecki) ist die Aufgabe der Lehrperson die Lernumgebung durch die Formulierung der geeigneten Aufgabenstellung und die Bereitstellung von Medienangeboten vorzubereiten. Ebenfalls ist die Beratung und Unterstützung der Lernenden in ihren Lösungsversuchen entscheidend. Jedoch sollten verschiedene Wege gangbar sein und eine gewisse Selbständigkeit abverlangen. Festzustellen ist, dass die Nutzung des Internets einen festen Platz im Unterricht benötigt. Eine Einschränkung einer ausschliesslichen Form, welche die Funktion «Nutze das Internet als reine Informationsquelle» enthält, ist auszuschliessen und absurd. Vielmehr gilt es dem Fach «Interneterziehung», wie es Sascha Lobo fordert, noch mehr Bedeutung zu schenken. Leider ist vielerorts noch ein grosses Manko vorhanden. In diesem Bereich fehlt es an qualifizierten Lehrkräften, was auch weiter nicht verwunderlich ist; wie soll es auch möglich sein mit dem scharfen Tempo der neuen Generationen mitzuhalten, Veränderungen wahr zu nehmen, zu (er)fassen und zu vermitteln, wenn diese, etwas überspitzt gesagt, schon fast wieder veraltet sind? Sacha Lobo sagt weiter: Die digitale Welt ist in der Tat noch viel zu kompliziert. Der Blick auf diese Realität ist uns Jüngeren verstellt, weil wir zeitgleich mit der Entwicklung der digitalen Welt so- zialisiert wurden und sie deshalb als normal empfinden. Technischer Fortschritt kann aber nur dann gesellschaftlich positiv wirken, wenn er von der Mehrheit der Menschen als positiv empfunden wird. Das ist vor allem eine Frage der Bewältigung der Überforderung. Die Angst der älteren Generation, den Anschluss zu verpassen an den Lauf der Dinge, muss nicht sein. Ein Umdenken kann stattfinden, Lernenden sollen ihren gewohnten Umgang mit den neuen Medien auch ihm Unterricht pflegen können. Lehrende übernehmen in diesem Bereich fortan mehr die Funktion eines Mentors der Rückmeldungen gibt, Wegweisend wirkt und bei Reflektionen zur Seite steht. Gegenseitige Unterstützung ist gefragt. Zum Schluss sagt Sascha Lobo: «Natürlich gibt es für diese positiven Entwicklungen einen Preis. Ich glaube, dieser Preis ist gut an der Machterosion der medialen Eliten zu messen. Durch die Transparenz und die Geschwindigkeit der digitalen Welt wird diesen Eliten schmerzlich bewusst, dass sie die Illusion der Beherrschung ihrer Welt nicht mehr aufrechterhalten können, was auch in der Ablehnung unserer Art der Lebensführung mündet.» (2009) 7

8 8 Menschliche Kommunikation bedient sich digitaler und analoger Modalitäten (Paul Watzlawick)

9 2.0 Die «Net Generation» 2.1 Ist unsere Erziehung und Didaktik veraltet? Man nennt sie Digital Natives, oder Net Generation. Gemeint sind die jetzt und demnächst auf die Hochschulen zukommenden Jahrgänge, die mit den digitalen Medien und dem Internet sozusagen aufgewachsen sind. Das Bild einer Generation im Netz scheint attraktiv zu sein und wird jedenfalls selbst von ernst zu nehmenden Wissenschaftlern vertreten. Hätte die Behauptung, es gäbe eine «Net Generation», keine Folgen für das Bildungssystem, müssten wir uns nicht darum kümmern, doch die Behauptung der Propagandisten der «Net Generation» lautet: Die zukünftigen Studierenden der Net Generation sind anders und lernen anders, und zwar so grundlegend anders, dass wir neue Konzepte für die Lehre benötigen. Die These, dass neue Konzepte für die Lehre benötigt werden, ist nicht überraschend für alle, die in den vergangenen Jahrzehnten an Schulreformen beteiligt waren, aber die für diese These in Anspruch genommene Begründung, die heranwachsende Generation sei anders und lerne anders, ist es schon. So kritisiert Don Tapscott (1997) die Erziehungssysteme der Industriestaaten, wobei das kritisierte Bild das des Behaviourismus und des Frontalunterrichts ist und unfreiwillige Zwänge ebenso wie selbstgewählte Ideologien gleichermassen als Verursacher des»elends«ausgemacht werden: «There is growing appreciation that the old approach is ill-suited to the intellectual, social, motivational, and emotional needs of the new generation». Und noch mehr Aufmerksamkeit erzeugte Marc Prensky (2001) mit seiner Behauptung: «Our students have changed radically. Today s students are no longer the people our educational system was designed to teach.» Prensky konstruiert eine Dichotomie von «Digital Natives» und «Digital Immigrants»: Er nennt die Jugendlichen «Digital Natives» in Analogie zum linguistischen Konzept der «native speakers», der Muttersprachler:»Our students today are all «native speakers» of the digital language of computers, video games and the Internet.«Diejenigen, die nicht wie die native speakers mit der Computertechnologie aufgewachsen sind, bezeichnet er hingegen als «Digital Immigrants», als fremdsprachliche Einwanderer, die zeitlebens mit»accent«sprechen, sprich sich fremd tun. Die Folge davon ist, meint Prensky, dass unsere Erziehung und Didaktik veraltet sei: «It s very serious, because the single biggest problem facing education today is that our Digital Immigrant instructors, who speak an outdated language (that of the pre-digital age), are struggling to teach a population that speaks an entirely new language.» Die Generationen-Metapher dient so immer häufiger als Begründung für die Forderung, faszinierende interaktive Web 2.0-Anwendungen in die Lehre einzubringen. Rolf Schulmeister hat sich in verschiedenen Arbeiten mit dieser Thematik auseinandergesetzt und sich zum Ziel gesetzt, diese Netzgeneration gründlicher zu untersuchen, die als Argument für die Einführung einer neuen Lehrmethode herhalten sollte. Seine Motivation für diese Aufgabe wuchs, je mehr er den Eindruck erhielt, dass sich eine methodisch-kritische Analyse dieses Themas gut als Beispiel für die Auseinandersetzung mit Vorurteilen und problematischen «Theorien» in der wissenschaftlichen Ausbildung eignen könnte. Weitere Kritiker der Propagandisten der Net Generation merken an, dass der Mythos dieser Generation jeder wissenschaftlichen Grundlage entbehrt. 2.2 Nutzungsverhalten Jugendlicher im Internet Empirische Untersuchungen zu Nutzerkompetenzen der Jugendlichen besagen deutlich, dass die von Prensky so etikettierten Jugendlichen gerade nicht die digitalen Aspekte ihrer Geräte beherrschen, sich weder technisch mit der Hardware oder dem System Netzwerk auskennen und beschäftigen noch programmieren können. Alle seine Einschätzungen beruhen auf Äusserungen einzelner Schüler oder Studenten. Es fehlen ihm empirisch oder systematisch gewonnene Daten. Er argumentiert vom Einzelfall her. 9

10 10 Auf Basis empirischer Forschung sind auch Indizien für Gegenargumente aus der Medien- und Sozialisationsforschung zu gewinnen. Es sind gerade nicht die digitalkompetenten Nutzer, die sich der Web 2.0-Software annehmen. Gerade die von Prensky apostrophierten «Digital Natives» beherrschen das Digitale nicht, sie bedienen sich nur der darauf aufgesetzten, herrlich einfachen Benutzerschnittstellen und nutzen deren Softwareprogramme, die , den Browser, die Textverarbeitung, die Fotodatenbank, den Movieplayer, den Musikdownload zum mp3-player etc. Ihre Interessen liegen auf dem Gebiet der Unterhaltung, der Kommunikation und der Kontaktpflege, mit dem englischen Begriff, sie beteiligen sich am «social networking». Dafür muss ich keine digitalen Methoden beherrschen, digitale Konzepte denken, eine digitale Sprache sprechen (was immer das ist). Die Partizipation in sozialen Netzwerken ist eine von der Menschheit schon immer gepflegte Kulturtechnik, nur dass sie jetzt ins virtuelle Netz transferiert wird. duktion verlangenden Umgebungen (Diskussionsforum, eigene Website, Wikis schreiben) den häufigsten Wert in der Kategorie «(nutze ich) nie» haben. Die Verteilung verdeutlicht, dass die Benutzer sehr klar zwischen täglichen, wöchentlichen und monatlichen Tätigkeiten unterscheiden, wobei es sich bei den Anwendungen um einen ausgesprochen utilitaristischen Gebrauch des Internets handelt: Täglich überwiegt die Kommunikation, wöchentlich führt man Recherchen durch, aber nur monatlich oder seltener leistet man sich Unternehmungen, die finanziell zu Buche schlagen. Das ergibt ein durchaus plausibles Bild eines realistisch-pragmatischen Verhaltens im Internet und im Studienalltag. Mit der Studie «Die Entmystifizierung eines Phänomens Die Generation Y?!» wollten die Autoren Kohlert, Schlickum und Brübach (2008) ein differenzierteres und treffgenaueres Bild dieser für die Arbeitswelt von morgen so wichtigen Generation gewinnen und dabei die Medienperspektive, die eine Klassifizierung dieser jungen Generation lediglich an deren Kommunikations- und Internetnutzungsgewohnheiten festmacht, etwas zurechtrücken Studierende aus Deutschland, Österreich und der Schweiz wurden online befragt. Erst mit beträchtlichem Abstand folgen: >> Zugriff auf Tausende von Fotos und Filmen zu haben >> Diskussionen zu wiss. Themen zu verfolgen Welche Funktionen und Dienste nutzen Studierende im Internet? Von den 32 Funktionen, die abgefragt wurden, haben 16, also genau die Hälfte, ihren Modus in «kenne ich nicht» oder «(nutze ich) nie», und zwar zu derart hohen Prozentwerten, dass für die anderen Skalenwerte keine nennenswerten Beträge übrig bleiben. In der rechten Spalte der Tabelle (Seite 11) sind diese beiden Werte addiert. Es mag verwundern, dass ausgerechnet die inzwischen in den Hochschulen stark verbreiteten Lernplattformenund die öffentlich stark beworbenen Podcast-Vorlesungen dazu zählen, aber ebenso die individuell doch recht gut handhabbaren Funktionen Social Bookmarking und E-Portfolio. Weniger hingegen verwundert, dass einige der interaktiven und die eigene Pro- Was interessiert Studierende am meisten? Die beiden wichtigsten Beschäftigungen im Internet bzw. Intentionen der Nutzer sind für unsere Studierenden: >> Bequem und schnell an Quellen herankommen zu können >> Bequem und günstig einkaufen zu können Alle anderen Intentionen folgen mit noch mehr Abstand und haben einen Anteil von unter 10%. Eine Deutung scheint auf der Hand zu liegen: Die alltäglichen Nützlichkeitsfunktionen überwiegen. Erst mit beträchtlichem Abstand werden Ziele genannt, die mit dem Studium zu tun haben. Die für Web 2.0 eher typischen Aktivitäten rangieren in der Liste weit abgeschlagen: >> >> >> >> Meine Bilder/Fotos anderen mitzuteilen Beiträge in Diskussionsforen zu leisten Meine Ideen anderen Personen mitteilen zu können Eigene Arbeiten veröffentlichen

11 Studierende, Internet, E-Learning und Web 2.0 Maß. Für die pointierte Darstellung habe ich in den meisten Fällen den Modus oder Modalwert1 bevorzugt. 3 Nutzungsverhalten Studierender im Internet 3.1 Welche Funktionen und Dienste nutzen Studierende im Internet? Internet-Aktivitäten Tab. 1: Internet-Aktivitäten (rng-studie) täglich % wöchentlich 93,8% OnlineEnzyklopädie Telefongespräch 79,4% Online-Banking Suchmaschinen 75,8% Online-Stadtkarte Reale Treffen 65,6% Produktsuche SMS / MMS 61,5% Fachdatenbank Soziale Netzwerke 38,9% Online-Katalog Chat / IM 36,4% Online-Zeitschrift nie Virtuelle Welten eigene Website Webkonferenz Virt. Klassenraum Wikis schreiben Podcast-Vorlesung E-Books lesen eportfolio Datenaustauschplattform Veranstaltungsplattform File Sharing Comm. Lernplattform Diskussionforen Internettelefonie 1 % monatlich 54,2% OnlineShopping 48,8% 46,8% 38,8% 33,6% 33,5% 28,7% kenne ich nicht % 78,3% Social Bookmarking 73,0% Recherche Assistent 70,6% 70,6% 65,9% 64,8% 59,3% 52,9% 53,1% alle paar % Mte 42,2% Online- 35,4% Auktion % % nie plus kenne ich nicht 45,7% Virtuelle Welten 43,6% eportfolio Social Bookmarking Virtueller Klassenraum Podcast-Vorlesung Datenaustauschplattform Webkonferenz Veranstaltungsplattform Wikis schreiben % 93,2% 92,2% 89,4% 86,4% 83,2% 82,7% 81,7% 79,7% 79,0% 51,8% File Sharing Community 77,2% 51,5% 50,1% 49,5% 31,9% eigene Website verwalten Recherche Assistent E-Books lesen Lernplattform Diskussionsforen beteiligen Internet-Telefonie 76,2% 73,5% 64,9% 63,5% 50,9% 34,0% Der Modus ist der am häu gsten gewählte, beobachtete oder gemessene Wert einer Häu gkeitsverteilung, wobei der Modus nicht durch die Häu gkeit, sondern durch den Skalenwert beziffert wird, bei dem er auftritt

12 12 Rolf Schulmeister wundert, dass unsere Studierenden die meisten der unter dem Begriff Web 2.0 propagierten Anwendungen nicht kennen oder nicht nutzen. 3.4 Was interessiert Sie am meisten am Internet? Wählen Sie aus der Liste Ihre DREI wichtigsten Items aus. Bei dieser Frage sollte man nur bis zu drei Kategorien aus einer Liste von zehn Kategorien ankreuzen (die Items sind aus der Tabelle zu ersehen). Interesse am Internet Tab. 5: Interesse am Internet Eigene Arbeiten zu veröffentlichen Ideen zu wissenschaftlichen Themen auszutauschen Zugriff auf Tausende von Fotos und Filmen zu haben Meine Bilder/Fotos anderen mitzuteilen Diskussionen zu wissenschaftlichen Themen zu verfolgen Beiträge in Diskussionsforen zu leisten Personen mit ähnlichen Interessen kennen zu lernen Meine Ideen anderen Personen mitteilen zu können Bequem und schnell an Quellen herankommen zu können Bequem und günstig einkaufen zu können Gesamt N Prozent 1,7% 8,1% 12,1% 3,1% 11,7% 2,9% 6,3% 3,4% 31,3% 19,5% 100,0% Prozent der Fälle 5,1% 24,2% 36,4% 9,3% 35,1% 8,6% 18,9% 10,2% 93,8% 58,5% 300,0% Die beiden wichtigsten Beschäftigungen im Internet bzw. Intentionen der Nutzer sind für unsere Studierenden: Bequem und schnell an Quellen herankommen zu können Bequem und günstig einkaufen zu können Erst mit beträchtlichem Abstand folgen: Zugriff auf Tausende von Fotos und Filmen zu haben Diskussionen zu wiss. Themen zu verfolgen Alle anderen Intentionen folgen mit noch mehr Abstand und haben einen Anteil von unter 10%. Eine Deutung scheint mir auf der Hand zu liegen: Die alltäglichen Nützlichkeitsfunktionen überwiegen. Erst mit beträchtlichem Abstand werden Ziele genannt, die mit dem Studium zu tun haben. Die für Web 2.0 eher typischen Aktivitäten rangieren in der Liste weit abgeschlagen: 136 Meine Bilder/Fotos anderen mitzuteilen Beiträge in Diskussionsforen zu leisten

13 Wie sehr treffen die folgenden Aussagen bezüglich des Medieneinsatzes im Studium zu? Die Studierenden wünschen sich mit der höchsten Zustimmung einen moderaten Medieneinsatz. Die Zustimmung bei Seminaren, die eine Lernplattform benutzen, ist zwar zu etwa 40% positiv, aber zu 35% negativ und zu 25% unentschieden, daher ist die Standardabweichung hier am höchsten. Die Ablehnung von rein virtuellen Seminaren ist mit 78% ebenfalls eindeutig, bei 14% Unentschiedenen und weniger als 8% Befürwortern. Für die Kommunikation per und Chat allerdings gibt es eine hohe Zustimmung mit 70% (17% Unentschiedene, 13% Ablehnung). Die Verteilung legt die These nahe, dass die Kommunikationsfunktion der neuen Medien seinen praktischen Wert für alle erreicht hat, während die auf das Lernen bezogenen Medien im Bewusstsein der Studierenden noch nicht angekommen sind. Fazit der Studie Die Studie präsentiert für E-Learning-Protagonisten ein eher enttäuschendes Bild sie ist ein negativer Spiegel unserer Anstrengungen, E-Learning einzuführen. Die Ergebnisse sind auch ernüchternd für diejenigen, die getäuscht vom steilen Anstieg der Nutzerzahlen in Web2.0-Communities angenommen hatten, dass mit dem Aufkommen interaktiver Umgebungen eine neue Ära der Hochschullehre anbrechen würde und ein Heer an Internet-Enthusiasten auf die Hochschulen zukommen würde. Für die Hochschullehrenden, die gern E-Learning-Methoden in ihrer Lehre einsetzen möchten, bietet die Studie aber einige realistische Ansatzpunkte. Es wird deutlich, dass hohe positive Nutzerzahlen und Nutzungsfrequenzen auf die Anwendungen entfallen, die sich in besonderer Weise als nützlich für die Kommunikation und die Informationssuche erwiesen haben (s. Schulmeister, 2008). Und es wird deutlich, dass die Studierenden eine sehr pragmatische und auch rationale Einstellung zum Gebrauch der Neuen Medien einnehmen. Die gewünschte, unvermeidliche Kommunikation findet laufend statt, Recherche, Planung und andere komplexe Aufgaben geht man mit zeitlichem Abstand an und Dinge, die Geld kosten, erledigt man nur selten. 13

14 14 Besucher der Leipziger Games Convention

15 3.0 E-Learning Neue Lerntechnologien spielen heute und morgen in der Gesellschaft und der Aus- und Weiterbildung eine grosse Rolle. Nur wie können diese effektiv und zielgerichtet eingesetzt werden? Der Versuch, traditionelle Bildungsmassnahmen 1:1 in E-Learning zu übertragen, brachte erst zahlreiche Probleme mit sich. Seit Mitte der 1990er Jahre hat sich in der Bildungstechnologie der Begriff «E-Learning» etabliert. Man versteht darunter alle Formen von Lernen, bei denen digitale Medien für die Distribution und Präsentation von Lernmaterialien einschliesslich der Unterstützung zwischenmenschlicher Kommunikation in Lernprozessen zum Einsatz kommen. E-Learning wurde vor allem durch die von Deutschland (Bundesministerium für Bildung und Forschung) geförderten Initiativen «Schulen ans Netz», «Neue Medien in der Bildung» und «Notebook-Universität» in vielen Bereichen der Bildung vorangetrieben und realisiert. E-Learning Digitale Medien als Grundlage der Produktion, des Einsatzes und der Distribution von Lernformen und Lernszenarien Offline-Lernen Lokale Distribution (DVD, CD etc.) Online-Lernen Netzdistribution (LAN, Internet, LMS etc.) Digitale Medien als Grundlage der Produktion, des Einsatzes und der Distribution von Informationen und Kommunikation gehören mittlerweilen zum Alltag. Neben zahlreichen Formen des Offline-Lernens, welche mittlerweilen schon fast veraltet scheinen, sind heute die Nutzungsformen des Online-Lernens, die Netzwerke und vorallem das Internet voraussetzen, dominierend. Der Nestlé-Konzern hat im Jahr 2000 zusammen mit NETg ( einem Entwickler und Anbieter von E-Learning-Lösungen, einen Vertrag über knapp 5 Mio. Mark für IT-Trainings abgeschlossen. Nach der Ermittlung von geeigneten Lerninhalten, die knapp ein Jahr gedauert hat, entwickelte das NETg Unternehmen Module, auf die Mitarbeiter aus über 80 Ländern über ein Intranet die neusten Inhalte zur kontinuierlichen Weiterqualifizierung und ständigen Verbesserung der internen Arbeitsabläufe zurückgreifen können (Volejnik 2001). Die Modulare Struktur der Lerneinheiten (Zeitdauer pro Einheit 5 7 Minuten) erlaubt, dass sich die Mitarbeiter weltweit individuell, zeitgleich und kostengünstig immer auf den aktuellen Wissenstand bringen können (Korn/Sofos 2003). Diese neuen Formen von Kommunikationsstrukturen müssen zweifellos in der Aus- und Weiterbildung berücksichtigt werden. In der Wirtschaft sehen viele Konzerne diese Entwicklung als Potenzial in ökonomischer Sicht und zugleich als flexible Alternative für ihre Beschäftigten. Doch da ist noch mehr; durch eine solche Form der Kommunikation, diesen Wissens- und Informationsfluss ändert sich die Einstellung der Menschen vor Ort; das Handeln, Verhalten und die Bedürfnisse haben Folgen für die soziale Ordnung und die Organisation. Weiss man Bescheid, läuft der Informationsfluss, so entsteht das Gefühl ein Glied in der Kette zu sein, was wiederum zu einem höheren Grad an Mitsprache- und Entscheidungsmotivation führt. 3.1 Auf dem Weg zu neuen Lernkulturen? E-Learning befindet sich im ständigen Wandel. Was steckt hinter dem Begriff «Next Generation E-Learning»? Hat diese Entwicklung Einfluss auf die Qualität, die man im E-Learning sichern, entwickeln und managen will? Viele Debatten findet man rund um diese Fragen und um die neuen Lernkulturen des «E-Learning 2.0». War die Quali- 15

16 16 tätsfrage bereits zur E-Learning 1.0 Zeit heiss diskutiert, so existiert für E-Learning 2.0 eine noch grössere Unsicherheit. Um es gleich vorweg zu nehmen: Das sog. «E-Leraning 2.0» ist kein wissenschaftlicher Begriff. Streng genommen geht es nicht einmal um eine neue Technologie, kein neues spezielles Lernmodell und keine neue abgegrenzte, innovative Variante des E-Learning. E-Learning 2.0 bezeichnet vielmehr ein Bündel an Entwicklungen, Trends und Sichtweisen die einen Wandel vom Lehren zum Lernen beschreiben und zu einer neuen Lernkultur führt (Ulf-Daniel Ehlers 2009). Morgens eine Vorlesung als Podcast von der Seminarseite laden und im iphone abspielen, am Nachmittag an einer Onlinesitzung einer internationalen Studiengruppe zur Prüfungsvorbereitung teilnehmen, sich abends in einem Blog mitteilen, neue Freunde und Infos auf Facebook abchecken und evtl. noch ein empfohlenes App runterladen. So oder ähnlich sieht zunehmend häufiger ein Studienalltag aus. Unter der Bezeichnung «E-Learning 2.0» befindet sich internetgestütztes Lehren und Lernen im Wandel. Ebenfalls hinter dem Begriff versteckt sich der Einsatz von Internetwerkzeugen wie Blogs, Wikis oder Podcasts für Lehr- und Lernzwecke E-Learning der «Next Generation». Lernende können so Inhalte erstellen und sich z.b. in Netzwerken wie der Videoplattform YouTube ( austauschen. Ein gewisser Reflexionsgrad ist Voraussetzung für diese Lernkultur. Doch gelingt es früh und unverfroren den Kontakt mit diesen Kommunikationsstrukturen herzustellen, wird diese Art des informellen Lernens automatisch erfahrungsgeprägt sein. Vielerorts sieht aber die Realität noch anders aus und E-Learning bedeutet, Unterrichtstexte auf einer Plattform online zustellen. Kerrers spricht von solchen Plattformen als «Inseln im Internet» (Kerrers, 2006), die sich durch «E-Learning 2.0» zu «Toren» weiterentwickeln können, über die die gesamte Welt des Internets als Lernwelt betreten werden kann, Inhalte gefunden, verändert und mit anderen geteilt werden können. Die neue Sichtweise verbindet mit E-Learning im Wesentlichen fünf Charakteristika (Ulf-Daniel Ehlers, «Qualität für neue Lernkulturen des «Next Generation» E-Learning): >> 1. Das Lernen immer und überall und in vielen unterschiedlichen Kontexten stattfindet, nicht nur im Klassenraum, >> 2. dass Lernenden die Rolle des Organisierenden zufällt, >> 3. dass Lernen ein Leben lang stattfindet, multiepisodisch ist und nicht (nur) an Bildungsinstitutionen gebunden ist, >> 4. dass Lernen in Lerngemeinschaften (sog. Communities of Practise: Wenger, 1998) stattfindet: Lernende treten Communities bei sowohl formellen und informellen, >> 5. dass Lernen viel informell und non-formal stattfindet, zu Hause, am Arbeitsplatz und in der Freizeit und nicht mehr lehrenden- und institutionenzentriert ist.

17 3.2 rip mix and learn E-Learning 2.0 ist also eine Nutzung von Social Software und Lernservices, die je nach individuellen Bedarf kombiniert werden können. Die Art und Weise wie wir heute mit Hilfe von Internet und Computertechnologie lernen, ist dabei, sich fundamental zu wandeln. Dies ist nicht ein bereits abgeschlossener Prozess, sonder vielmehr eine permanent fortschreitende Innovation, die gegenwärtig unter dem Schlagwort «E-Learning» diskutiert wird. Im Verständnis von E-Learning 2.0 ist angelegt, unter Zuhilfenahme der verfügbaren Social Software eine neue Art der Lernplattform zu schaffen: Nicht mehr ein Learning-Management-System (LMS) als Materialinsel im Ozean Internet zu benutzen, sondern ein LMS als Tor zum Web zu verstehen (Kerres 2006). Der E-Tutor (Lehrende) greift nur noch als Wegweiser ein, indem er kleine Lerninhalte (Microcontent) in einem Portal zur Verfügung stellt, die die Türen zum selbstgesteuerten Lernen aufstossen. Kerres weisst daraufhin, dass bestehende ELearning (1.0) Ansätze oftmals den Nachteil haben, dass Lernprogramme, aber auch moderne Lernplattformen von den Lehrenden mühsam mit Inhalten, viel Zeit und Geld befüllt werden müssen und dann oft zum «Datengrab» verkommen, während das echte Leben «sich nebenan im Internet» abspielt (Kerres 2006). Mit den Werkzeugen von Web 2.0 lässt sich der Inhalt des Internets anders nutzen, dessen Inhalt generiert und regeneriert sich laufend von selbst. In diesem Modell tritt an die Stelle des Bearbeitens fertiger Kursmaterialien ein aktives und kreatives «rip, mix and learn» (Richardson, 2005). Anstelle eines LMS könnten E-Portfolios treten, mit deren Hilfe lernende ihre Lern- und Arbeitsprozesse selbst managen, dokumentieren und mit andern austauschen (Siemens, 2004). Die Metapher des lebenslangen Lernens macht deutlich, dass Lernende nicht Dauerbesucher von Lehrveranstaltungen werden können, sondern dass vielmehr neue Lernformen gefragt sind. 3.3 Lerntheoretische und mediendidaktische Grundlagen für E-Learning 2.0 Selbstbestimmung ist das A und O von E-Learning, es geht darum, dass Lernende innerhalb der sozialen Netzwerken selber agieren und werkeln können: Aus (konstruktivistischer) lerntheoretischer Perspektive stellen die Fürsprecher das E-Learning 2.0 Konzeptes eine «Möglichkeit der Belehrung» menschlichen Lernens grundsätzlich in Frage. Dies wird damit begründet, dass ein selbst gesteuertes System (Lernende) von seiner Umwelt nicht determiniert, sondern allenfalls gestört und angeregt werden kann. Zudem wird argumentiert, dass Lernen nicht allein dadurch funktioniert, dass externe Anforderungen gestellt werden Lernen, so die Vorstellung, kann nicht ohne den Lernenden geplant werden (vgl. Holzkamp, 1993, S. 184). Das Konzept des selbstgesteuerten Lernens bekommt für E-Learning 2.0 aus bildungstheoretischer Sichtweise eine enorme Bedeutung. Sebst gesteuertes Lernen wird oftmals als Oberbegriff für alle Lernformen verstanden, in denen die Lernenden ihren Lernprozess bzw. Aufgaben, Methoden und Zeitaufwand selber bestimmen (und/oder mit entscheiden) und verantworten können (Deitering, 1996, S.45). George Siemens entwickelte eine neue Lerntheorie, die 2004 veröffentlich wurde (Siemens, 2004): Konnektivismus. Er gibt an, sein Entwurf des Konnektivismus weise in seinen Prinzipien über die bisherigen lerntheoretischen Ansätze des Behaviorismus, Kognitivismus und des Konstruktivismus hinaus und berücksichtige dabei die zunehmenden Tendenzen des Lernenden hin zu informellen, vernetztem und elektronisch gestütztem Lernen. Das Lernen wird dabei als zunehmend kontinuierlicher, lebenslanger Prozess gesehen, der in alltägliche Arbeits- und Freizeitaktivitäten eindringt und sowohl die Einzelnen als auch die Organisationen und deren Verbindungen untereinander beeinflusst. Siemens führt aus, das Wissen über «Wo» und «Wer» sei heute wichtiger als das «Wie» und «Warum». Obwohl sich Siemens Entwurf nicht klar von bestehenden Lerntheorien abhebt, sondern eher eine netzwerkorientierte Lernphilosophie beschreibt, ist der Ansatz vor allem dahingehend wertvoll, dass er mit grosser Klarheit die Entwicklung von E-Learning 2.0 und sozialen Prozessen als Grundlage für die stattfindenden Lern- und Interaktionsprozesse hervorhebt. 17

18 Qualität & E-Learning Eine Sicherung der Qualität wird in der Bildung und so auch im E-Learning zunehmend wichtiger. Es scheint paradox, über Qualität von E-Learning 2.0 zu sprechen. Dennoch, ist es ein wichtiges Thema. Was passiert mit Qualitätskontrolle, Qualitätssicherung, Qualitätsmanagement etc. in E-Learning 2.0 Szenarien wo Lernmaterial nicht von Anfang an feststeht, Lernprozesse und Lernwege unterschiedlich, uneinheitlich und individuell sind? Doch Qualität kann auch entwicklungsorientiert verstanden werden, als die Befähigung von Lernenden, sich in ihren eigenen Lernprozessen weiter zu entwickeln und dadurch qualitativ bessere Ergebnisse zu erzielen. Dann stehen eher Methoden der Selbstevaluation, Reflektion und Peer-Evaluation im Vordergrund. Eine solche Qualitätsmethodik hat zwar nichts mit normativen, allgemeingültigen und übergreifend verbindlichen Standarts zu tun, zielt jedoch darauf ab, die Qualität des Lernprozesses zu verbessern. In E-Learning 2.0 Lernszenarien fällt den Lernenden als aktiver Konstrukteur von Lernmaterialien (Co-Creator), Lernumgebung (PLE) und Impulsgeber für den eigenen Lernprozess eine wichtige Rolle bei der Definition von Erfolgs- und Qualitätskriterien zu. So wird hier der Lernprozess fokussiert und keine Vergleiche durch Prüfungen oder Tests gemacht. Im Vordergrund stehen Reflexion und Begutachtung von Lernprodukten und E-Portfolios. Obwohl E-Learning neu ist findet man bereits Erfahrungen und Methoden wie Beurteilungen und Qualitätsbewertungen von Lernprozessen vorgenommen werden können. Lehrende haben dabei die Rolle des Mentors, der Feedback und Rückmeldung gibt und bei der Reflexion von Lernerlebniss hilft oder E-Portfolioeinträge beurteilt. Folgende Rahmenbedingungen sind charakteristisch für die Qualitätsentwicklung von E-Learning 2.0 Szenarien (Ulf-Daniel Ehlers 2009): Von Rezeption zu Partizipation Nicht die Rezeption sondern die aktive Beteiligung steht im Vordergrund, also die Frage, inweiweit ein Lernszenario dazu anregt, individuelle, persönliche Lernumgebungen zu kreieren, eigene Lerninhalte zusammen zu stellen und mit anderen zu teilen. Von Kontrolle zu Reflexion Lernende werden dabei unterstützt, eigene Lernfortschritte, Bildungsstrategien, Bedürfnisse etc. zu reflektieren, zu erkennen und umzusetzen und den Beitrag von Bildungsmedien dabei kritisch zu reflektieren. Ziel ist es, eine persönlich ideale Konfiguration von Bildungsmedien und -strategien zu erlangen, die durch selbständige Reflexion weiter entwickelt wird. Von der Produktorientierung über die Prozessorientierung hin zur Performanz- und Kompetenzorientierung Weniger die Lernmaterialprodukte, mit denen gelernt wird, stehen im Vordergrund der Qualitätsentwicklung; auch nicht die Prozesse eines Anbieters. Qualitätsentwicklung konzentriert sich auf die Performanz der Lernenden, die von ihnen erstellten Lernprodukte, Entwicklungsschritte u. a. (etwa in E-Portfolios), die ihren Weg zur Handlungskompetenz kennzeichnen. Von Bildungsplanung für den Lernenden zur Bildungsplanung durch den Lernenden Qualität von Lernszenarien wird oftmals durch eine sorgfältige Analyse der Bildungsbedarfs, einer umfassenden Konzeptionsphase, rückgekoppelte Lernmaterialdesign- und Entwicklungsprozesse und der Evaluierung von Lernprozessen und Outcomes angestrebt. In E-Learning 2.0 Szenarien werden viele dieser Prozesse vom Anbieter eines Programms auf den Lernenden verlagert. Qualitätskonzepte müssen daher Lernende in ihrer Fähigkeit zur Qualitätsentwicklung durch Reflexion unterstützen, lernorientierte Evaluationsformen ermöglichen und Lernenden die notwendigen Werkzeuge zur Qualitätsentwicklung ihrer eigenen persönlichen Lernumgebung an die Hand geben. Vom Empfänger zum Entwickler von Lernmaterialien Die Prozesse der Entwicklung, der flexiblen Nutzung und der Validierung über soziale Austauschprozesse mit anderen Lernenden stehen im Mittelpunkt. Es geht nicht um Lernprozesse, die in einem einheitlichen Lernszenario stattfinden, zu ermitteln wo die Materialien und Medieneigenschaften optimal auf den Lernprozess wirken.

19 Von der «Lerninsel» LMS zum Internet als Lernumgebung Verstanden wird bei E-Learning 2.0 Szenarien, das Learn-Managment-System (LMS) nur als Startpunkt und dient als Wegweiser für die eigene Suche und Verwendung von Materialien aus dem Internet. Angestrebt wird die Weiterentwicklung und Verknüpfung mit Werkzeugen, die flexibel zu persönlichen Lernportalen arrangiert werden können. Die Qualitätsbeurteilung konzentriert sich daher nicht mehr auf die Materialien aus dem LMS, sondern auf die Lernprodukte, und auf ggf. in einem E-Portfolio dokumentierte Lernprozesse. Von Bewertungen zu Performance Lernfortschritte und Leistung zeigen sich nicht nur in Prüfungen, sondern sind vor allem in den Portfolios dokumentierten Lernverläufe (bspw. in Wikis oder Weblogs), Lernprodukten und sozialen Interaktionen nachvollziehbar. 19

20 20 Serverraum eines Rechenzentrums

21 4.0 Drupal 4.1 Lehren + Lernen mit Web 2.0 «Web 2.0» ist ein Schlagwort, welches ebenso häufig im heutigen Sprachraum Verwendung findet wie es verschiedene Bedeutungen und Interpretationen gibt. Obgleich Web 2.0 bereits 2002 für den Titel eines wenig beachteten Buches von Tim O Reilly benutzt wurde, konnte der Begriff erst mit einer in 2004 von ihm abgehaltenen Konferenz in San Francisco grosse Verbreitung finden. Seitdem ist Web 2.0 in aller Munde. Es steht weniger für eine neue Softwareversion noch für einen weiten Sprung von Internettechnologien. Web 2.0 ist vielmehr der Überbegriff für ein neues Denken und Begreifen des VernetztSeins. Das Internet mit Web 2.0-Anwendungen wird zur Plattform von Inhalten und Algorithmen, die beliebig erweitert und rekombiniert werden können. Mit Web 2.0 verlässt das Internet das Feld des blossen Massenspeichers und tritt ein in die Sphäre kontinuierlicher, kollaborativer Inhaltsgenerierung. Facebook, Myspace, youtube oder StudiVZ sind nur einige wenige Beispiele hierfür. In diesem Kontext stellen sich folgende Fragen: >> Wie können Web 2.0-Technologien im pädagogischen Sinne nutzbar gemacht werden? >> Wo liegen die Stärken bzw. Grenzen von Web 2.0 für Lehr-Lern-Verhältnisse? Nach Kerres (vgl. Kerres 2006: 2) vollzieht sich der Wandel der ersten hin zur zweiten Generation des Internets entlang dreier Grenzen: User generated content Charakteristisch für Web 2.0 Anwendungen und insbesondere von social software, einer typischen Anwendung von Web 2.0 und zunehmend in Bildungskontexten, ist die Inhaltsgenerierung seitens der Nutzer. Inhalte werden vielfältiger in dem Sinne, dass diese aus verschiedenen Medientypen (Text, Bild, Video, Ton, Podcasts) von einer nahezu (potentiell) unbeschränkten Autorenschaft aggregiert werden können. Inhalte erweitern sich aber auch um Dimensionen wie Nutzerprofile, Schlagworte (tags), Ratings oder Kommentare und vielem mehr. Das hat Konsequenzen für das Rollenverständnis sowohl für Internetnutzer im Allgemeinen als auch konkret für Lernende und Lehrende in online-gestützten Lehr-Lern-Umgebungen. Die Grenzveränderung zwischen Usern (Lesern) und Autoren berührt somit die pädagogische Theorie und Praxis. Waren die Rollen im Web 1.0 noch relativ eindeutig trennbar, verschwimmt diese Grenze zunehmend im Web 2.0. Gerade dieser Aspekt ist für Bildungskontexte von besonderem Interesse. Wie Kerres herausstellt, entspricht die Rollenzuweisung des Web 1.0 der Grenze zwischen Lehrenden und Lernenden, bei denen der Lehrende Inhalte auswählte und diese den Lernenden verfügbar machte (Kerres 2006: 4). Doch mit Web 2.0 wird diese Grenze relativiert: Nicht mehr der Lehrende allein generiert Inhalte; es sind zunehmend auch die Lernenden, die Inhalte in verschiedener Form erzeugen können. Zweifellos bleibt das nicht ohne Konsequenzen für didaktische Überlegungen und Settings. Standortunabhängiges Lehren und Lernen Auch in Hinblick auf physikalische Grenzen arbeitet Kerres sowohl in Bildungskontexten als auch dem Internet Grenzverschiebungen heraus. Seiner Auffassung nach lösen sich mit Web 2.0 die Grenzen zwischen lokal und entfernt auf. Inhalte werden unabhängig von Zeit und Ort jederzeit zugänglich und verfügbar vorausgesetzt es besteht eine Verbindung ins Internet. Das geschieht durch die Verlagerung von Daten und Informationen vom lokalen PC auf Webserver. Bei verschiedenen Lernorten (Universität, zu Hause, Arbeit) besteht ein Zugriff auf dieselben Informationen und Daten. Lehren und Lernen ist nach seiner Auffassung überall und jederzeit möglich. Lernprozesse werden öffentlich Als dritter Aspekt von Web 2.0 in Bildungskontexten ist die Auflösung der Grenze zwischen «privat» und «öffentlich». Der individuelle Lernerfolg verblieb häufig im privaten Raum. Sichtbar wurde dieser erst z.b. in Prüfungen. Durch Web 2.0 besteht nun aber die Möglichkeit, die persönlichen Lernprozesse auf einfache Weise in die Öffentlichkeit zu bringen. 4.2 Drupal als ein «Learning Content Management System» Drupal ist ein System aus der Open Source Welt, das auf Grund seiner Eigenschaften geradezu prädestiniert ist als Learning Content Management System (LCMS) obwohl die beiden Schöpfer von Drupal, Dries Buytaert und Hans Snijder, dies damals gar nicht im Sinn hatten. Was zeichnet Drupal aus? Drupal wurde im Gegensatz zu den meisten anderen Content Management Sys- 21

22 22 teme mit dem Ziel entwickelt, eine Kommunikationsplattform zu verwirklichen, die es den Anwendern möglichst einfach machen soll, miteinander zu interagieren. Ja, Anwender sollen sogar ermuntert werden, aktiv an einer Kommunikation teilzunehmen. Realisiert worden ist dieses Ziel mit Hilfe des Konzepts von Knoten (nodes). In Drupal werden Informationen als Knoten behandelt alles ist ein Knoten: ein Diskussionsforum ebenso wie ein einzelner Beitrag, ein Weblog genauso wie eine Webseite oder eine einzelne Datei. Es gibt also unterschiedlichste Knotentypen mit verschiedenen Eigenschaften. Für die Verwaltung dieser Knoten bietet Drupal mächtige Werkzeuge: von der Verschlagwortung über fein granulierte Zugriffsrechte bis hin zu komplexen Workflow-Prozessen. Aus Anwendersicht bieten diese Knoten einen einheitlichen Zugang mit allen möglichen Formen der Interaktion: Kommentar, Diskussion, Weblog, Dateiaustausch, Chat, Verschlagwortung. Zur Veranschaulichung haben wir unter projektwoche.net eine Drupal-Plattform als Testumgebung aufgeschalten. Im weiteren steht uns zur Berurteilung des Einsatzes von Drupal im Unterricht ein Fallbeispiel der Uni Potsdam (Quelle Strittmatter) zur Verfügung, welches wir im nächsten Kapitel beschreiben. 4.3 Drupal als Online-Unterstützung im Unterricht Drupal sollte für eine Lehrveranstaltung an der Uni Potsdam eine Ergänzung in Form einer Online- Unterstützung bieten. Angedacht war ein Einsatz parallel zu den wöchentlichen Präsenzveranstaltungen. Der Dozent sollte wöchentlich eine Aufgabe auf die Plattform stellen. Die Studierenden sollten gemeinsam an Lösungsstrategien arbeiten, um die Aufgabe zu bewältigen. Die verschiedenen Perspektiven, die sich aus den verschiedenen Einzeldisziplinen als auch den persönlichen Lösungsstrategien ergaben, sollten textlich dokumentiert werden. Hierfür wurde die Möglichkeit geschaffen, dass jeder Studierende einen eigenen Account hatte, der ihm nach erfolgreichem Log-In die Berechtigung gab, Beiträge zu veröffentlichen und andere zu kommentieren sowie Verschlagwortung vorzunehmen. Der Ablauf in Kombination mit der Präsenzveranstaltung war wie folgt geplant: In der Präsenzsitzungen führt der Dozent in ein neues Themenfeld ein. Nach einer theoretischen Einführung wird es an Beispielen aus der Praxis konkretisiert. Die geeignete Literatur wird vom Dozenten ausgehändigt. Ein Bereitstellen der Literatur auf Drupal war nicht geplant, wenngleich das jederzeit umsetzbar wäre. Die Studierenden bearbeiten die Texte und beginnen die vom Dozenten gestellte Aufgabe selbständig zu lösen. Ihre Ausarbeitungen, Gedanken und Lösungsansätze werden in einer vierten Phase auf Drupal eingestellt. Die dort veröffentlichten Texte stehen damit allen anderen Kursteilnehmern zur Verfügung. Neben der technischen Umsetzungsform der Texte blieb eine Funktion in der Konzeption der Online-Umgebung zentral: Es war dies die Funktion des Kommentierens der Texte anderer Studierender. Somit gab es die Möglichkeit, die Texte der jeweils anderen zu kommentieren und durch individuelle Sichtweisen zu bestätigen, zu hinterfragen oder zu erweitern. Einer weiteren Funktion in dieser Drupal-Umgebung wurde ebenfalls besondere Aufmerksamkeit geschenkt. Um die Textbeiträge semantisch zu verknüpfen wurde auf Taxonomien, auch Tags genannt, zurückgegriffen. Mittels dieser Verschlagwortung, die durch die Studierenden vorgenommen werden kann, entstehen verbindungen. Diese Verbindungen wiederum beinhalten alle relevanten Beiträge zu einem Schlagwort (engl.: Tag), un-

23 abhängig davon, aus welchen wissenschaftlichen Perspektiven konkrete Fälle bearbeitet wurden. Mit dieser semantischen Funktion war beabsichtigt, dass bei einer zunehmend umfangreicheren Falldatenbank die bisherigen Fälle vielfältig indiziert werden. Interessant hierbei ist die Berücksichtigung in der Konzeption, dass die Schlagworte zusätzlich kategorisiert werden. Dabei haben die Studierenden die Möglichkeit, ihre Tags einzelnen Wissenschaftsdisziplinen zuzuordnen. Daraus ergibt sich eine semantische Struktur entlang zweier Dimensionen: Erstens ist eine interdisziplinäre Textverknüpfung über die Schlagwörter möglich und zweitens können gleichermassen auch alle relevanten Texte einer Wissenschaftsdisziplin zu einem Thema aufgerufen werden. In sogenannten Tagclouds werden die vergebenen Schlagworte visuell dargestellt, wobei in einer Wortwolke benutzte Tags je nach vergebener Häufigkeit zunehmend grösser dargestellt werden. Die neue Rolle der Lehrperson In der praxisbezogenen Konkretisierung von LehrLern-Arrangements anhand des hier vorgestellten Beispiels ist zentral, dass Studierende selbst Inhalte generieren, diese durch ihre Reflexionen erweitern, bestätigen oder eingrenzen. Lernen vollzieht sich also nicht durch die Vermittlung von Wissen durch den Lehrenden. Es sind die Studierenden selbst, die in weiten Teilen gegenseitig Wissen und Handlungsoptionen generieren. Für den Dozenten ändert sich somit auch die Rolle in diesem sozialen Setting. Das klassische Verhältnis von Lehrenden, Lernenden und Inhalten löst sich auf. Ist der Lehrende im klassischen didaktischen Dreieck derjenige, der Inhalte «verwaltet», sie an die Studierenden vermittelt, muss sich dieses Verständnis nach der subjektwissenschaftliche Lerntheorie ändern. Da die Vermittlung und Auseinandersetzung mit Inhalten auch zwischen den Studierenden verläuft, kann der Dozent demnach auch nicht mehr als Wissensverwalter auftreten. Somit ist die Rolle des Dozenten nunmehr, in den Prozess des Lernens beratend einzutreten. Der Lehrende hat dabei die Möglichkeit, die Reflexionen der Studierenden, in denen sich auch immer individuelle Lerninteressen widerspiegeln, beratend zu begleiten. Indem der Dozent beispielsweise je nach geäusserten Lerninteressen oder Richtungen, die die Arbeiten der Studierenden einnehmen, entsprechende Kommentierungen vornimmt oder geeignete, weiterführende Literatur den Kursteilnehmern anbietet, nimmt er lenken- den Einfluss auf die weitere Arbeit der Studierenden. Das Ergebnis ist dabei offen und individueller geprägt, wenngleich nicht beliebig. Hierin liegt dann auch die eigentliche Herausforderung an die Kompetenzen des Lehrenden: Sie oder er muss die einzelnen Lernenden in ihrem Lernprozess verstehen, ihre Interessen und Handlungsbedarfe filtern und ihren Lernprozess beratend begleiten. Letztlich ist es nicht mehr die Lehrperson allein, die vorgibt, was «gelernt» werden soll; es sind vielmehr die Studierenden, die in einem themenbezogenen Rahmen ihre individuellen Interessen äussern. Lehr-LernPlattformen wie sie hier vorgestellt wurden, bieten dem Dozenten hierfür eine Möglichkeit, aus den Dokumenten der Studierenden die verschiedenen Interessenslagen, Wissensbestände und Handlungsbedarfe abzulesen. 23