Anke Spies Mädchen. Ein blinder Fleck mit weit reichenden Folgen?

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1 Anke Spies Mädchen. Ein blinder Fleck mit weit reichenden Folgen? Die Schülerlnnen der Ganztagsschule sind Mädchen und Jungen, deren unterschiedliche Lebenslagen zu berücksichtigen sind, deren Benachteiligungen entgegenzuwirken und deren Gleichberechtigung zu ltjrdern ist - so sieht es der Gesetzgeber in $ 9(3) SGB VIII für die Aufgabenfelder der Jugendhilfe vor. Auch die Schulgesetzgebung benennt in unterschiedlichen Forrnulieruugen ihre Absicht der Gleichberechtigung, wenngleich die Fragen einer geschlechterbewussten Schule in der aktuellen Ganztagsschuldiskussion bislang eine untergeordnete Rolle spielen (vgl. Beher/Schulz 2005). Diesel Beitrag will diesbezüglichen Handlungsbedarf, Adressatinnen, Professionsaspekte und Klärungsbedarfskizzieren und eine (auch) genderorientierte weiterltihrende Diskussion anregen. Der Schwerpunkt der Argurnentation liegt auf der Auseinandersetzung rnit den rlädchenspezifischen Fördernotwendigkeiten ftir bildungsbenachteiligte Mädchen - eine Zielgruppe ganztägiger Schulkonzepte -, die angesichts der Aufmerksamkeit gegenüber,,doppelt" benachteiligter Jungen (vgl. Beher/Schulz ) - leicht aus dern Blick geraten könnte. Insofern rnöchte ich diesen Beitrag eher als Argurnentationshilfe ftir Mädchenarbeit rnit sozial benachteiligten Mädchen, denn als Auseinandersetzung mit Chancen und Möglichkeiten schulkooperativer' Mädchenarbeit in ihrer gesamten Breite verstanden wissen. 1 Handlungstledarf Nach Bierrnann und Koch-Priewe (2004,524) gewinnen Debatte und Utnsetzungsansätze des Gender Mainstreanting l(onzepts auch auf Schulentwicklungsprozesse deutlich an Einfluss. Um so erstaunlicher, dass Mädchenltirderung in der l(ooperationsdiskussion utn Canztagsschulkonzepte bislang kaum explizit thernatisiert wird. Gesclrlechteraspekte sind.ienseits der 8. Leipzigel These,,Geschlechtergerechtigkeit als Bildungsauftrag" z.b. irr den Ernpfehlungen der AGJ (2003), ihrern Bericht über gerneinsame Beratungen mit der KMI( (AGJ 1999) Lrnd auch in den weiterentwickelten Ernpfehlungen 58 In: Spies, Anke/Stecklina. Gerd (Hrsg.)(2005): Die Ganzragsschule - Schule und Jugendhilfe vor der Herausforderun gemeinsamen Handelns. Bd. Il: Keine Chance ohne Kooperation - HandIungsfbrmen und InstitutioneIle Bedingungen, Bad Heilbrunn/Obb. S

2 des Deutschen Vereins (200 l) nicht erwähnt. Für Schule sprechen Rose und Dithrnar sogar von einem,,schulischen Tabu r"rm die Geschlechterdifferenzen" (Rose/Dithmar 2004, 400), da die lnstitution in ihrer paradigmatischen Annahme der prinzipiell gleichen Zugänglichkeit ihrer Bildungsangebote konzeptionelt und institutionell mit zu diffbrenzierenden Bildungsanboten überfordert sei. Die vertiefende Auswertung der Datensätze von PISA 2000 scheint dies zu bestätigen: So findet sich dort ein signifikant steiler Anstieg der Sitzenbleiberquoten von Mädchen in Klasse 7 und 8 und die Erklärung mit pubertären Verhaltensptoblemen, sowie eine signifikante Häufigkeit von klassenwiederholenden Mädchen aus Migrantenfami I ien (vgt. Krohne/Meier 2004) und Lernbelastungen von Mädchen durch ungünstig zusammengesetzte Schülerpopulationen (vgl. Schünrer 2004). Auch andere Befunde deuten auf eine Wahrnehmungslücke' die auf Seiten der Schule durch die fbrmale Gleichheit der Geschlechterverteilung in gelungenen Bildungsverläufen gestützt wird: Schicht- und ethnienbedingte Benachteiligungen von Mädchen bleiben dabei aber unberücksichtigt, obwohl sich,,die Schichtzugehörigkeit als die entscheidende Var"iable fiir den formalen Schulerfolg" (Nyssen 2004,394) erweist. Mädchen aus bildungsfernen Elternhäusern und/oder Migrationsfamilien sind einmal mehr die versteckten Verliererinnen im Bildungssystem, denn spätestens an der Schwelle zutn Übergang vom allgemein- zum berufsbildenden Ausbildungssystem verringern sich ihre Bildungs- und Zukunftschancen rapide. lhre Unterrepräsentanz in dualen Ausbildungsgängen und die unverändert hohe l(onzentration auf ein fi-auenspeziflsches Berufsspektrum mit kaum vorhanderren Aufstiegschancen (vgl. ebd.) belegen dies. Selbstbild und l(ornpetenzerwerbestirnmende,,doing-gender.' Prozesse verfestigen ihre Zuschreibung auf tradierte Weiblichkeitsentwürfe und materielte Abhängigkeiten. Mädchenltirderung im Bildungssystem scheint also ein.blinder Fleck' zu sein, dem u-a- Mädchenarbeit irn Sinne eines lebensweltorientierten und adressatenbezogenen Jugendhilfekonzepts zur Verbesserung der emotionalen und sozialen Situation.iunger Frauen begegnen könnte. Dafür müsste sie als kooperativer und leistungsrelevanter Bestandteil eines geschlechtsbewussten schuiischen Bildungsangebots Themen wie Frerndzuschreibungen. ungleiche Chancen, weibliche Selbstkonzepte, Lebensentwürfe, Lebenspläne und auch l(inderwünsche bearbeiten. lm Interesse der nachschttlischen Zukunftssicherung von Mädchen stellen die empirischen Belege der Ausbildungs- und Erwerbsarbeitsbenachteiligung von Mädchen Schule unter Handlungsdruck - denn fiir Mädchen wird formale Bitdungsgerechtigkeit von herkunftsbedingter Bildungsbenachteiligung 59

3 untergraben- Ein bislang wenig reflektierter Zusamrnenhang: Hier gilt es,.,geschlecht in seiner kulturellen Konstruiertheit zu betrachten und Bilduns als Form kultureller Konstruktionen zu sehen" (v. Felden 2003, l2l). Im Sinne des Kooperationsgedankens hätte Mädchenarbeit in der Ganztagsschule zwei zentrale Aufgaben: - die mädchenbenachteiligende Bildungsschere zwischen erworbenen Absch[üssen und möglichen Umsetzungen in Ausbildung und Berufswege zu schließen und - Bildungskarrieren, die aufgrund von Problemkummulationen bei Mädchen aus bildungsfernen Familien zu scheitern drohen, zu stützen. Will Ganztagsschule Bildungschancen {iirdern und zugleich ausgleichend auf soziale, kulturelle und ökonornische Belastungen reagieren und trotz biografischer Schädigungen ihren Schülerinnen geeignete kognitive, soziale und kulturelle Lernanlässe bieten, braucht sie das, auf individuelle Bildungsprozesse ausgerichtete, flankierende System sozialpädagogischer Unterstützung durch Mädchenarbeit. Mit der Wertschätzung und konzeptionellen Integration solcher pädagogischer Tätigkeit könnte Schule zur Minderung geschlechtsbezogener Exklusionsrisiken beitragen. Die Verankerung von Mädchen(bildungs)arbeit in ganztägigen, kleinräumigen und ressourcenorientierten Schulkonzepten bietet Lösungsmöglichkeiten, die aber allzu leicht übersehen werden können, solange Mädchenar"beit irn gesamten Bildungswesen mit Hilfe des polarisierenden Arguments eines dringlicheren Jungenltirderungsbedarß mit Nachrangigkeit behandelt wird. Angesichts der ohnehin problematischen Finanzierungsmodel le ist absehbar, dass außerunterrichtliche Mädchenbildung kaum in der Ressourcenverteilung in Kooperationszusammenhängen zwischen Schule und Jugendhilfe Berücksichtigung finden wird. Eine These, die von der nach wie vor vorhandenen Widerständigkeit gegen die Wahrnehmung von Mädchenbenachteiligungen in der Jugendhilfe (vgl. Heiliger 2004, 80) gestützt wird. Über die anzustrebende Partizipation in Kooperationsmodellen und Ganztagsschulen scheint explizite Mädchenbildungsltirderung nur bei ausgeprägt vorhandenem Problembewusstsein eine Chance zu haben - es gilt also weiterhin fachliche und sachliche Überzeugungsarbeit zu leisten und einzuklagen. Landesweite Konzepte wie z.b. das N iedersächsische Förderprogramm,,Lebensweltbezogene Mädchenarbeit" können hilfreich sein und der Arsumentation Nachdruck verleihen. 60

4 Die sich selbst bestimmende Individualitat'' als Ziel pädagogisch angeregter Bildungsprozesse bedarf besonders flir die Mädchen, deren Lebenslagen und Probleme nicht mit formellen (Schul)Bildungsangeboten,,kornpatibel" sind, parteilicher Angebote an nicht-formellen und informellen Bildungsanlässen. Mädchenarbeit im schulischen Kontext kann die notwendige Brücken- und Schlüsselfunktion einnehmen, um emotionale und rnotivationale Zugänge zu emanzipativen Lernangeboten zu erschließen. Eine ganztägige Schulstruktur hat die zeitliche und konzeptionelle Flexibilität, Mädchen neue Perspektiven zu eröffnen, kann stabilisierenden Einfluss auf geftihrdete Entwicklungen nehmen und im Sinne einer Geh-Struktur neue Zugangsmöglichkeiten zu sonst nicht erreichbaren Adressatinnen erschließen. 2 Adressatinnen Es lassen sich zwei Problembereiche und mehrere Gruppen von Mädchen ausmachen, ftir die Mädchenarbeit als Kooperationsprojekt zwischen Schule und Jugendhilfe eine Chancenverbesserung bedeuten wür'de: Übel passgenaue Bildungsangebote zur Erweiterung der beruflichen und [ebensplanerischen Perspektiven sind diejenigen Mädchen anzusprechen, die zwar den Anforderungen des Bildungssystems genügen und es erfolgreich durchlaufen, dann aber auf crund von Geschlechtszugehörigkeit und/oder kultureller Eingebundenheit in frauendiskriminierende Ethnien keine Aussichten auf eine, den unabhängigen Lebensunterhalt sichernde Berufstätigkeit mit Aufstiegschancen haben (zu deren anteiligen Verteilungen vgl. Granato/Schnittenhehn 2000). Der zweite Problembereich betrifft Mädchen, die auf Grund ihrer Schicht- und/oder I(ulturzugehörigkeit an den formalen Anforderungen scheitern bzw. zu scheitern drohen und umso mehr geftihrdet sind, in Armutslebenslagen bzw. in Abhängigkeit (durch tradierte aber unsicherer werdende Orientierung an Versorgermodellen) gesellschaftlich ausgegrenzt zu werden. Eine an biografischen Verstehensmustern orientierte niedrigschwellige und parteiliche Mädchenarbeit kann z.b. durch ihre beraterischen Anteile helfen, Entwicklungsprozesse zu bewältigen und trotz widriger umstände Handlungsfühigkeit zur gesellschaftlichen Teilhabe aufbauen zu können. Schulischen Leistungsanforderungen und Defizitdeutungen kann eine Stärkung der positiven Faktoren entgegengesetzt werden und durch die in Mädchen- "' Ein nach Reinhard Kahls Filmaussagen (.,Treibhauser der Zukunft" 2004) zentrales Anliegen des Canztagsschulgedankens. der aber in additiven Modellen nichlzulriedenstellend umgesetzt werden kann. 6l

5 Remberg 2003). Für Mädchen mit weniger aussichtsreichen Bildungskarrieren kann Mädchenarbeit dazu beitragen, der Arbeitsmarktsegmentierung zu begegnen, Nischen der Erwerbstätigkeit zu erschließen und der gemeinsamen,,selbstsozialisation in eingeschränkte soziale Chancen" (Granato/Schnittenhetm 2000, 146 f.) zu begegnen, inderr geschlechtsreflektierte Zugänge zu biografi schen Cestaltungsmögl ichkeiten eröffnet werden. Das über Stigma-Mangement-Funktionen hinausgehende, auch bei erfolgreichen Bildungsbiografien an der Schwetle in die Ausbildungslosigkeit zu beobachtende Phänomen der gemeinsamen Selbstsozialisation anhand der im sozialen Umf-eld praktizierten Deutungsangebote und Lösrrngsstrategien del Resignation in Aussichtslosigkeit ist ein entscheidendes Argument /iir Mädchenarbeit im schulischen Kontext. Dem präventiven und lebensweltbezogenen Gedanken der Jugendhilfe fblgend, kann sie an stadträumliche Gegebenheiten im Schulumfeld anschließen und dank der zeitlichen und strukturellen Flexibilität der Ganztagskonzepte - delrtlich vor Beginn der von Vereinzelung bedrohten Lebensphase den Mädchen Unterstützung und Crundlagen ftir Entscheidungen bieten, die von den im sozialen Nahraum vorhandenen Mögtichkeiten abweichen und die beruflichen Zukunftsoptionen der Mädchen verbessern:,,[...] Erfahrungen frtiherer Etappen der' Übergangsphase und die Art und Weise, wie junge Frauen diese verarbeiten, wirken sich auf weitere Strategien und Bewältigungsversuche aus" (Granato/ Schnittenhelm 2000, l4s). Mädchen(bitdungs)arbeit fiir diese Gruppe bedeutet, trotz vielftiltiger Probleme und notwendiger Zugeständnise, den rnilieubedingten Lernbedarf durch Angebote im schulischen l(ontext auffangen. über (organisationsbedingte) schulische Grenzen hinaus wirksam werden und biografische Perspektiven erschließen helfen. So können Selbstvertrauen und Wahmehrnung eigener Interessen der Mädclren gesichert werden, damit diese gesellschaftlichen Anschluss und Unabhängigkeit erreichen können. Mädchenarbeit kommt hier die Rolle der Vennittlung von Orientierungen und Strategien zu, die über schulische Leistungen hinaus auf spätere Schwierigkeiten und Risikobewältigungsanfbrderungetl vorbereiten: Eine Herausforderung zur Zukunftssicherung von Mädchen, die beide Institutionen nur in enger Kooperation und mit gemeinsamen Gewinnoptionen bewältigen können. Aktuelle E,ntwicklungen der Kooperationsgestaltung zwischen Schule und Jugendhilfe und ganz besonders die Möglichkeiten in der Ausgestaltung von Ganztagsschulkonzepten berüchsichtigetl den Bedarf an rnädchenfürdernden Konzepten noch deutlich zu wenig. Es scheint. als sei die Zeit det Bildungsbenachteiligung und der unermüdlichen Reklamation der E,insicht in die Not- 63

6 wendigkeit der Mädchenfürderung und Verbesserung von Bildungschancen noch lange nicht vorbei - im Gegenteil: Mehren sich doch angesichts der beteiligten Institutionen2o die Fronten, an denen ftir Zukunftssicherung und Subjektstatus von Mädchen gekämpft werden muss, und Praxis und Forschung immer wieder neue Sichtweisen und Handlungsstrategien entwickeln müssen,,um die Auswirkungen der sich verändernden Erscheinungsformen der Geschlechterverhältnisse zu erkennen und zu analysieren" (Heiliger 2004, 87). Ganztagsschule und Kooperationsmodel le b ieten gute strukturele Rahmungen, die immer wieder neu zu denkenden Zugänge zu den Mädchen zu finden und die lnfrastruktur der Mädchenarbeit f-estigen. 3 Professionsaspekte Schulsozialarbeit ist trotz uneinheitlicher Trägerstrukturen die aktuell verbindlichste Form der Zusammenarbeit zwischen Schule und Jugendhilfe. Sie scheint, (als das der Jugendberufshilfe gleichrangige Aufgabenfeld der Jugendsozialarbeit vg[. Rademacker 2000). die zentrale Kooperationsinstanz bei der Installation von Fördermaßnahmen fiir bildungsbenachteiligte Mädchen an und in Schulen zu sein. Als direkte Bezugspartnerin (und Scharnier zwischen allgemein l'ordernden Angeboten und einzelfallbezogenen Hilfen) ist sie dle Herausforderung an institutionetle Umstrukturierungsnotwendigkeiten in der Ganztagsschulentwicklung (vgl. dazu Bolay/Gutbrodt/Flad in diesem Band) und in ihrer Nähe zur Jugendarbeit auch,,ansprechpartnerin" liir Mädchenarbeit. Unzweifelhaft kann hier angesetzt werden, um Belange der Mädchen in Schule umzusetzen und den Einmischungsauftrag der Jugendhilfe im Sinne anzustrebender Chancengleichheit zu vertreten. lhre Konzentration auf eine Verbesserung gesellschaftlicher Anschlusschancen bietet Ansatzpunkte für die konzeptionelle Berücksichtigung rnehrdimensionaler Mädchenbildungsbelange und den Abbau von Desintegrationsrisiken in der Praxis und angesichts der Vietfalt ihrer Aufgaben2r sowie der (regelhaften) personellen Mini-,', Neben den lustitutionen.lugendhilf'e und Schule sind das auch deren Dilferenziertrngen innerhalb der Trägerstruktur und der Schultypen im allgemeinbildenden Bereich sowre der berut'spädagogischen Palette d r Ausbildungs- und Förderwege rr Schulsozialarbeit umfasst quasi die gesamte Tätigkeitspalette sozialpädagogischer Arbettsund Handlungsfblder: Beratung. Angebote der Jugendarbeit/Freizeitgestaltung, Cruppenangebote. Einzelfällhilf'e, Cerneinwesenarbeit. Entwicklungsbegleitung, Prävention. Kompetenzfbrderung. Motivierung. alltägliche Begleitung, Unterrichtsergänzung. Elternarbeit. itrterne 64

7 chen in Schule ist groß und die bildungsrelevanten Einsichten in sozialpädagogische Arbeit sind jenseits ihrer Vertreterlnne noch selten (wenngleich allmähtich dank schulpädagogischel Grenzerfahrungen ein erweiterter Refl e- xions- und Anerkennungsprozess sichtbar wird). Problemverschärfend sind sicher die strukturellen Unterschiede beider lnstitutionen: Hier besteht (enseits des reinen Selbsterhaltungswunsches) ein Spannungsfeld zwischen professionellem Selbstverständnis und institutionellem Anpassungsdruck, der durch die hie archische Struktur in Schule und Schulverwaltung einen unauflösbaren Charakter bekommen kann. Die ein- ' zelne Schule bräuchte fiir fruchtbare Kooperationen deutlich mehr grundsätzliche Flexibilität und Entscheidungsfreiheit. Es versteht sich von selbst, dass sich Jugendlrilfe keinesfalls zu Betreuungszwecken vereinnahmen lassen datf, vielmehr scheint die Betreuungsnot der Schule in ihrer ganztägigen Perspektive der geeignete.,türöffner" auch und gerade für Angebote der Mädchenarbeit zu sein: Das Potenzial der Mädchenarbeit ist ihre große Kreativität und l(onzeptionsftihigkeit, die aber auf einen hierarchisch und strr"rkturell wenig flexiblen und eingeschränkt handlungsl?ihigen Apparat Schule trifft, der wiederum unter starkem Handlungszwang st;hl in dieser Bedrängnis zu fachtich wenig fundierten, ehrenamtlichen,,schnelllösungen" neigt und die sozialpädagogischen Möglichkeiten (noch) nicht wahrnimmt. Sich hier einzuklagen erfordert von Mädchenarbeit Eigeninitiative und Beharrlichkeit - zwei l(ornponenten. die parteiliche Mädchenarbeit ohnehin auszeichnen. Außerdem ist damit zu rechnen, dass Kooperationsangebote in der Regel von aufgeschlossenen, bislang im Verborgenen (vgl. Flaake 1989) arbeitenden Lehierkolleginnen gerne angenommen werden und insofern im Schulentwicklungsbereich auf Resonanz stoßen werden (vgl. Bierrnann/ltoch-Priewe ). Mädchenarbeit in ganztägigen Schulkonzepten hätte also durchaus Chancen, auch ein Qualitätsmerkmal ftir die t(ooperation von Jugendhitfe und Schule zu werden. 4 Klärungsbedarf Auch das in seiner sozialpädagogischen E,ignung andiskutierte Bildungskonzept der,,aneignung"(vgl. Deinet/Reutlinger 2004) spricht liir eine kooperative Installation von Angeboten der Mädchenarbeit im schulischen Feld: So weist Schön (2004) nach, dass nrit dem Aneignungskonzept bestimmte Gruppen von Mädchen in ihrer Geschlechterperspektive gestärkt werden können. Die von Schön veranschaulichten informellen Bildungsprozesse rnarginali- 67

8 sierter Mädchen und ihre Aneignung öffentlicher Freiräutne beinhaltet die eigen initiierte Entwicklung kreativer Strategien zur Durchsetzung eigener Interessen und die Erweiterung sozialräumlicher Kompetenzen und Netze durch die Erschließung neuer Handlungs- und Begegnungsräurne (vgl. ebd., 246). Wie viel weit reichender könnten die Mädchen dieses Potenzial umsetzen, wenn sie dabei durch mädchengerechte Angebote unterstützt würden, und diese Angebote zudem in einem außerunterrichtliclren Rahmen den Misserfblgserlebrrissen in und mit Schule selbstwertstärkende ErfahrLrngen entgegensetzen könnten? Aber: Wie viel Einschränkrrngen ihrer selbsttätigert Eroberung öffentlichen Raums bedeutet ftir die Mädchen eine ganztägige Beschulung? Es gilt zu erproben, ob die.,mädchen unterer Bildungsgänge"' die.,selbstvertrauen, Selbständigkeit und Handlungskornpetenz nur außerhalb der schulischen Geschlechterkultur über ihr im öffentlichen Freiraum entfaltetes Eigenleben" (ebd., 244) finden, mit rnädchenfordernden l(ooperationen neue, formale Bildungsprozesse befördernde, Lernzugänge gewinnen können. Die daftir nötigen geschlechtshomogenen Gruppen- und Peerbezüge sowie die räumlichen Rahmungen sind deckungsgleich mit l(ernthemen und Anliegen von Mädchenarbeit in del Jugendhilfe. Es liegt also in erster [.inie an ihr, die Chancen der Kooperationsrnöglichkeiten mit und an Schule zu ergreif-en und die vielftiltigen Transfergelegenheiten auszuschöpfen. Die schulspezifischen Herausforderungen sind zugleich Gelegenheit, die nötige kritische Überprüfung und Weiterentwicklung det Mädchenarbeit deutlich voranzutreiben und Mädchenarbeit als Querschrrittsthema in Jugendhilfe ernd Schule zu verankern. Aber es gilt auch zu reflektieren, dass angesichts der zeitl ichen Ausdehnung von Ganztagsschule Mädchen ihr Al ltagsmanagernent z.b. in der Organisation von Aufgaben in der Farnilie (vgl. Schön 2004) umgestalten müssen. Wie können sie sich trotzdem dabei den ihnen so wichtigen Frei-Raum bewahren? Und welche Angebote im Sinne offener Mädchenarbeit in der Ganztagsschule können die Ernanzipationsbestrebungen der Mädchen stützen, den Verlust auffangen und rnöglicherweise neue Perspektiven eröffnen? Wenn Schule und Jugendhilfe ihr Bi[dungsverständnis weiter überarbeiten und aufeinander abstimmen, können die bildenden Chancen der Jugend- Lrnd Mädchenarbeit im schulischen Kontext zur Verbesserung der Chancengleichheit von Mädchen insgesamt nutzba genracht werden. Denn liir die Umsetzung eines gesellschaftlichen und subjektorientierten Bildungskonzeptes, das unterschiedliche Bildungsfeldel systematisch verkntipft. ist die nicht-schulische Pädagogik unverzichtbar. Das heißt, dass eine konstruktive Zusam- 68

9 menarbeit von Jugendhilfe und Schule den systernatischen Transfer zwischen nicht-formellen, informellen und formellen Bildungsanteilen erst ermöglicht' Ohne Einmischung seitens der Mädchenarbeit aus der Jugendhilfe läuft selbige Gefahr, selbst den Anschluss an die aktuellen, rapiden Veränderungsp-r"$" irn Bildungssystem zu ver'[ieren. Eine Koordinierung pädagogischer i-iandlungsweisen könnte im lnteresse einer subjektbezogenen und optimalen Förderung hier ihren Ausgangspunkt und Motor haben und langfristig zur mädchenpädagogischen Profilbildung beitmgen. Der relativ neue Kontext ganztägiger Sihulkonzepte bietet ein Setting in welchem sowohl das für trlaa"n"nuru"it nötige, tragl?ihige Vertrauens- und Beziehungsverhältnis möglich wird, aber auch Distanz ftir die Schülerinnen lebbar ist' Weitere Fragen sind offen: Welche Rahmenbedingungen braucht Mädchenarbeit an und in Schule? welche Angebote brauchen Mädchen mit Migrationsherkunft. um den stellenwert, den sie Ausbildung und Beruf zuschreiben (vgl. Granato/Schittenhelm 2000, 133) auch umsetzen und leben zu können. Wie und wo muss Mädchenarbeit unterstützen, damit sie den Fallstricken der warteschleifen entkommen, und gegen die doppelte Ausbildungsmarktsegmentierung bestehen können? welchen stadträumlichen Benachteiligungen rnuss Mädchenarbeit an Schule begegnen? Welche Folgen hat ganzt?igige Beschulung von Mädchen ftir deren Aneignungskonzepte öffentlicher (Frei) Räume bei zu erwartenden organisationsproblemen häuslicher Aufgaben und pfl ichten? welche Auswirkungen haben die verschiedenen Ganztagskonzepte insgesamt auf die Lebenswelt von Mädchen? Literatur ACj(2003):EnrpfehlungenderArbeitsgerneinschaftfür.lugendhil{ezudengemeinsamen Herausf.orderungenvonSchuleundJugendhilfebeiderLJmsetzungdesInvestitionsprogramms.Zuiunft Bildung und Betreuung". Juni verfügbar unter [ZugrilT2l.l22004l. ncl tffrsg.t (1999): Zusamr.enarbeit vo' Schule und Jugendhiltb. Bericht über gemetnsame BerattrngenvonständigerKonferenzderKultusministerderLänderundArbeitsgerneinschaft türjugencthiltb'2.aut.i'bonn.verfügbarunterhttp://www.agj'de[zugrifr2l' Beher. K./Schulz. u. (2005): Die Ganztagsschule als Refbrmpro.iekt liir eine geschlechterbewusste Schule? In: betriflt mädcherr' H 2, S Biermanu, c./koch-prrewe, B. (2004): cender in der Lehrerlnnenbildung und schulentwicklung' [n: claser, E./Klika, D'/Prengel. A. (Hrsg.): Han<lbuch Gender und Erziehurrgswissetrschaft. Bad Heilbrunn/Obb.. S ' Deinet.U.iReutlilrger'C.(Hrsg.)(2004):..Aneignung..alsBildungskonzeptderSozialpädagogik. Wiesbaden. O"utsclrel. Verein ftir tiffentliche und private Ftirsorge (2001): Weiterentr'vickelte Empfehlungen und Arbeitshilfe für den Ausbau und die Verbesserung der Zusammenarbeit der Kinder- und 69

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