Forum Forschung. das Wissenschaftsmagazin der Pädagogischen Hochschule Schwäbisch Gmünd. Bildungsstandards in Baden-Württemberg

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1 Ausgabe 1 März 2008 Forum Forschung das Wissenschaftsmagazin der Pädagogischen Hochschule Schwäbisch Gmünd Bildungsstandards in Baden-Württemberg Computer für Erst- und Zweitklässler Stressbewältigung bei Kindern und Jugendlichen

2 Inhalt 3 Editorial 4 Forschung an der Pädagogischen Hochschule 4 Forschung 6 Aus der Hochschule 6 Hochschule im Umbruch 38 Buchvorstellungen 38 Schwäbisch Gmünder mathematikdidaktische Reihe 39 Mühlenatlas Baden-Württemberg 40 Internationales 40 Geometriesoftware grenzenlos 42 Die Universität Stavanger 8 Aktuelle Berichte 8 Bildungsstandards in Baden-Württemberg 12 Leseleichte Texte 16 Computer für Erst- und Zweitklässler 22 Das Eltern-Lehrer-Gespräch 26 Nachhaltige Entwicklung 30 Geografieprojekte zur»glokalisierung«32 Stressbewältigung bei Kindern und Jugendlichen 36 Wissenschaftliche Weiterbildung 44 Tagungen 44»Make the healthy choice the easier choice«46 MACAS 2 47 Chemie- und Physikdidaktik für die Lehramtsausbildung 48 Menschen & Räume 48»Forschungswerkstatt«49 Ostalb-Oscar 07 Computer für Erst- und Zweitklässler Mehr ab Seite 16. Das Eltern-Lehrer-Gespräch Mehr ab Seite 22.

3 Editorial Liebe Leserinnen und Leser, die Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd zeichnet sich durch intensive Forschungsaktivitäten mit guten Bedingungen für den wissenschaftlichen Nachwuchs aus. Neben Grundlagenforschung zu verschiedenen bildungsbezogenen Fragestellungen liegt ein besonderer Schwerpunkt im Bereich der fachdidaktischen Forschung mit national und international beachteten Drittmittelprojekten. Das wollen wir auch zeigen! Mit dem Wissenschaftsmagazin»Forum Forschung«, das in Zukunft jährlich erscheinen wird, möchten wir diese Aktivitäten einem breiteren Publikum bekannt machen: unseren zahlreichen Partnern im In- und Ausland, der»scientific community«an anderen Hochschulen und wissenschaftlichen Einrichtungen, unseren Studierenden, Alumni und Freunden sowie allen, die sich für die Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd interessieren. Die Beiträge in diesem Magazin spiegeln die große Bandbreite der Forschung an der Pädagogischen Hochschule Schwäbisch Gmünd wider. Auch wenn es sich nur um eine kleine Auswahl handelt, lassen sie bereits die unterschiedlichen disziplinären und interdisziplinären Ansätze bildungsbezogener Forschung und den Bezug auf drängende gesellschaftliche Fragen erkennen: Stressbewältigung bei Kindern und Jugendlichen, Erziehung zu Nachhaltigkeit, die Wirkung von Bildungsstandards als zentrales Steuerungsinstrument für bildungspolitische Reformen oder der Einsatz von Computern bei Grundschulkindern. Neben einem Einblick in aktuelle Forschungsprojekte stellen wir in jeder Ausgabe ausgewählte Publikationen von PH- Angehörigen vor, berichten von Tagungen und geben einen Einblick in unsere internationalen Aktivitäten. Außerdem zeigen wir mit der Rubrik»Menschen & Räume«auch die persönlichen Seiten der Forschung an der Pädagogischen Hochschule Schwäbisch Gmünd. Am Gelingen eines Projekts wie der Gründung eines Wissenschaftsmagazins sind viele Personen beteiligt. Texte müssen geliefert, Fristen eingehalten, Nachfragen beantwortet, passendes Bildmaterial ausgewählt werden. Allen, die dazu beigetragen haben, dass die erste Ausgabe von»forum Forschung«nun veröffentlicht werden kann, sei an dieser Stelle herzlich gedankt. Ein besonders großer Dank geht an die Firma SDZ. Druck und Medien, Aalen, die das Projekt in vielfacher Weise unterstützt hat. Ihr Ausbildungsbereich Mediengestalter, insbesondere Frau Melanie Kurz, hat der PH Schwäbisch Gmünd ihr gestalterisches Können zur Verfügung gestellt. Für die hervorragende Zusammenarbeit und das überzeugende Ergebnis möchten wir uns herzlich bedanken. Wir freuen uns, dass Sie sich für die Forschung an der Pädagogischen Hochschule Schwäbisch Gmünd interessieren und wünschen Ihnen eine abwechslungsreiche und anregende Lektüre! Dr. Monika Becker Presse- und Öffentlichkeitsarbeit Forum Forschung März

4 Forschung an der Pädagogischen Hochschule Forschung Forschung Prof. Dr. rer. nat. habil. Astrid Beckmann Eine zentrale Aufgabe der Pädagogischen Hochschule Schwäbisch Gmünd mit entscheidender Zukunftswirkung. Als wissenschaftliche Hochschule zeichnet sich die Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd durch intensive Forschungsaktivitäten aus. Neben Grundlagenforschung zu verschiedenen bildungsbezogenen Fragestellungen und entsprechender Anwendungsforschung liegt ein besonderer Schwerpunkt im Bereich der fachdidaktischen Forschung mit national und international beachteten Drittmittelprojekten. Forschung findet in zahlreichen Kooperationen mit Hochschulen, Schulen, Firmen und Institutionen der Region und des In- und Auslands statt. Die Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler der Pädagogischen Hochschule kommunizieren ihre Forschung in Publikationen, Konferenzbeiträgen und organisieren Kolloquien und Tagungen. Forschung fließt in die Lehre ein, wobei auch viele Studierende in zahlreichen Forschungsprojekten eingebunden sind. Ein wesentlicher Schwerpunkt liegt im Bereich der Forschungs- und Nachwuchsförderung. An der Pädagogischen Hochschule Schwäbisch Gmünd arbeiten viele Doktorandinnen und Doktoranden sowie Habilitandinnen und Habilitanden in wissenschaftlichen Projekten. Mit diesem Forschungsjournal, dessen erste Ausgabe nun vor Ihnen liegt, wollen wir die Forschungsaktivitäten der Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler unserer Hochschule auch über die Fachkreise hinaus bekannt machen. Forschung an Pädagogischen Hochschulen erhält angesichts der drängenden gesellschaftlichen Probleme und der wachsenden Globalisierung immer mehr an Gewicht. Die Anforderungen an den einzelnen Menschen werden immer größer, wobei Bildung und Lebensmanagement zentrale Anforderungsbereiche sind. Bildung und die Fähigkeit zum Lebensmanagement werden nicht erst und nicht nur im Erwachsenenalter erworben. Familie, Schule und Kindergarten sind hier entscheidende Institutionen, von deren kompetenter Arbeit die Entwicklung einer ganzen Gesellschaft abhängt. Die Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd leistet dazu einen ganz wesentlichen Beitrag, indem sie Studierende auf ihre Arbeit in diesen Institutionen vorbereitet: An der Pädagogischen Hochschule Schwäbisch Gmünd werden Lehrerinnen und Lehrer für die Lehrämter der Grund-, Haupt- und Realschulen ausgebildet. In einem Kooperationsstudiengang im Bereich der Ingenieurpädagogik mit der Hochschule für Technik und Wirtschaft in Aalen studieren zukünftige Gewerbelehrer und durch einen Kooperationsvertrag mit der Universität Ulm ist die Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd auch am Studium zum Gymnasiallehramt beteiligt. Neben verschiedenen Erweiterungsstudiengängen gibt es ganz neu Bachelor-Studiengänge zur Frühen Bildung (Übergang Kindergarten Grundschule) und zur Gesundheitsförderung. In sämtlichen Studiengängen findet eine Verknüpfung von Lehre und Forschung statt. Ergebnisse aus den Forschungsprojekten fließen in das Studium ein, so dass die Absolventinnen und Absolventen in ihrem zukünftigen Beruf nach neusten wissenschaftlichen Erkenntnissen tätig werden. Von einer kompetenten Berufsvorbereitung durch die Pädagogischen Hochschulen profitieren nicht nur die später direkt betroffenen Menschen, die Schülerinnen und Schüler, sondern auch deren Abnehmer im beruflichen und wissenschaftlichen Bereich. Die Zukunftsfähigkeit unseres Landes und die Position im internationalen Wettbewerb hängen davon ab. 4 Forum Forschung März 2008

5 Forschung an der Pädagogischen Hochschule Forschung Auch wenn die zentrale Bedeutung und die wichtige Zukunftswirkung von Forschung gerade im bildungsbezogenen Bereich erkannt sind, ist es durchaus nicht selbstverständlich, dass es an unseren Hochschulen so viele beachtenswerte Forschungsleistungen gibt. Das Zeitbudget für Forschung hat in den letzten Jahren immer mehr zugunsten von administrativen Aufgaben und zusätzlichen Lehr- und Prüfungsverpflichtungen abgenommen. Das Journal Forschung & Lehre des Deutschen Hochschulverbands berechnete in seiner Ausgabe 7/07 auf S. 400:»Für die Forschung bleiben dem Professor kaum mehr als acht Prozent seiner Jahresarbeitszeit«. Eine Professorin oder ein Professor, der trotzdem seinen 33 % Forschungsverpflichtung nachkommt, muss die fehlenden 471 Stunden also in seiner Freizeit absolvieren. 471 Stunden entsprechen etwa 12 Wochen, so dass Forschung zum Beispiel in den 6 Wochen Erholungsurlaub und in zusätzlichen 15 weiteren Wochenenden stattfinden könnte. Ein Land, dessen Zukunft von der Forschungsleistung und der Implementierung der Forschungsergebnisse gerade im bildungsbezogenen Bereich entscheidend abhängt, darf sich nicht damit zufrieden geben, dass viele Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler zur Aufgabe ihrer Freizeit zugunsten von Forschung bereit sind. Vielmehr sollten die Bedingungen erkannt und im Sinne von erfolgreicher Forschung verbessert werden. Die Hochschulen brauchen sowohl personell, als auch finanziell eine leistungsfähige Infrastruktur, die zu einer anderen Verteilung administrativer Aufgaben und Prüfungsverpflichtungen führt. Ebenso sind neue dienstrechtliche Regelungen nötig, die mehr Zeit für Forschung reservieren, aber auch die Möglichkeit, die Studiengebühren für Forschungsaufgaben einzusetzen. Von Letzterem würden auch die Lehrer und die Studierenden profitieren, und damit unsere ganze Gesellschaft. Prof. Dr. rer. nat. habil. Astrid Beckmann ist Professorin für Mathematik und Mathematikdidaktik. Von 2003 bis 2005 leitete sie das Institut für Mathematik und Informatik; seit 2005 gehört sie der Hochschulleitung an und ist Prorektorin für Forschung, Entwicklung und internationale Beziehungen der Pädagogischen Hochschule Schwäbisch Gmünd. Forum Forschung März 2008

6 Aus der Hochschule Hochschule im Umbruch Hochschule im Umbruch Prof. Dr. habil. Hans-Jürgen Albers Pädagogische Hochschulen sind lehrerbildende Hochschulen. Das wird auch zukünftig ihr Kernprofil sein. Der Einbezug weiterer Schularten in die bisher auf Primar- und Sekundarstufe I begrenzte Lehrerausbildung ist notwendig, sachdienlich und von der baden-württembergischen Bildungspolitik ausdrücklich gewünscht. Bereits heute bietet die Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd in Kooperation mit der Hochschule für Technik und Wirtschaft in Aalen ein BA/MA-Studium für das Lehramt an gewerblichen beruflichen Schulen an. Die Zusammenarbeit mit Universitäten bei der Gymnasiallehrerbildung besteht ansatzweise und soll weiter ausgebaut werden. Zu den notwendigen strukturellen Veränderungen bei den lehrerbildenden Studiengängen gehört auch die Umstellung auf die gestufte Studienstruktur. Während die gymnasialen Lehramtsstudiengänge bis 2010 umgestellt werden, besteht für die an Pädagogischen Hochschulen angesiedelten Lehramtsstudiengänge bisher lediglich eine Absichtserklärung; Zeitpunkt und Bedingungen der Umstellung sind offen. Die Lehrerbildung an den Pädagogischen Hochschulen darf jedoch nicht von den bundes- und europaweiten Trends abgekoppelt werden. Darüber hinaus sieht das baden-württembergische Landeshochschulgesetz (LHG) vor, dass neue Studiengänge nur noch als Bachelor-/Masterstudiengänge eingerichtet werden dürfen. Auch Pädagogische Hochschulen werden (und sollen) neue Studiengänge einrichten. Ein Nebeneinander von Staatsexamensstudiengängen, deren Architektur durch vom Kultusministerium erlassene Prüfungsordnungen bestimmt wird, und von Bachelor-/Masterstudiengängen, die den Anforderungen der Akkreditierbarkeit durch unabhängige Akkreditierungsagenturen genügen müssen, ist auf längere Sicht nicht möglich. Aus dem oftmals beschworenen schnellen und umfassenden gesellschaftlichen Wandel, der demografischen Entwicklung und der Entstehung neuer gesellschaftlicher Bedarfsstrukturen ergeben sich neue und zusätzliche Anforderungen an den Bildungssektor. Hierauf müssen und werden die Pädagogischen Hochschulen reagieren und ihr traditionelles Profil erweitern. Die Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd hat im Wintersemester 2007/2008 mit zwei neuen Bachelor-Studiengängen begonnen:»frühe Bildung«und»Gesundheitsförderung«. Der Ausbau weiterer Teilprofile z.b. Neue Medien, Weiterbildung und Erwachsenenbildung, Integration und Interkulturalität ist 6 Forum Forschung März 2008

7 Aus der Hochschule Hochschule im Umbruch im Struktur- und Entwicklungsplan für die Jahre vorgesehen. Mit diesem Ausbau wird sowohl die Einrichtung weiterer grundständiger Studiengänge, die nicht unmittelbar in Lehrberufe führen, als auch die Einrichtung von Masterstudiengängen verbunden sein. Sowohl die Weiterentwicklungen im lehrerbildenden Bereich als auch die Profilerweiterungen haben nicht nur Folgen für die Lehre. Die traditionellen Forschungsfelder der Hochschule müssen ergänzt werden um neue Bereiche, die zum einen die gesamte Bildungsbiografie von der frühkindlichen Bildung bis zur Erwachsenenbildung und zum anderen neue Bereiche im weiteren Spektrum von Bildung und Personalentwicklung aufgreifen. Auch Forschungsstrukturen und Forschungsinstrumente müssen den neuen Aufgabenstellungen angepasst werden. Grundlagenforschung wird ohne Zweifel auch weiterhin einen gewichtigen Stellenwert besitzen. Zukünftig werden die Forschungsanstrengungen jedoch stärker als bisher Anwendungsbezüge aufweisen müssen. Das ist nur durch eine Stärkung der empirischen Forschungsbasis zu erreichen. Empirische Forschung erfordert ein elaboriertes methodisches Instrumentarium. Mehr als bisher wird Forschung auch durch Arbeit im Team und durch Kooperationen von Forschern und Forschergruppen bestimmt sein. Die Finanzierung von Forschungsprojekten durch Drittmittel wird und muss zunehmen. In der Entwicklung eines entsprechenden Forschungsverständnisses, in der Befähigung zum sowohl eigenständigen als auch kooperativen Forschen, in der Unterstützung beim Erwerb des notwendigen Forschungsinstrumentariums, in der finanziellen Förderung, konkreter, ausbaubarer Forschungsprojekte und schließlich in einer umfassenden Nachwuchsförderung liegen die Hauptaufgaben der hochschulischen Forschungsförderung der nächsten Jahre. Prof. Dr. habil. Hans-Jürgen Albers ist Ökonom und seit 2002 Rektor der Pädagogischen Hochschule Schwäbisch Gmünd. Forum Forschung März

8 Aktuelle Berichte Bildungsstandards in Baden-Württemberg Bildungsstandards in Baden-Württemberg Dr. Uwe Maier Freundlich akzeptiert, als unvermeidlich angesehen, aber nur wenig beachtet? Bildungsstandards in Baden-Württemberg. Bildungsstandards in Baden-Württemberg als Qualitätskontrolle? Das mittelmäßige Abschneiden deutscher Schülerinnen und Schüler bei internationalen Schulleistungsvergleichen und der dadurch entstandene Reformdruck führten zu der Forderung nach einer verstärkten Qualitätskontrolle im Bildungswesen. Als eine wichtige Komponente der Qualitätssicherung sah die Kultusministerkonferenz die regelmäßige Überprüfung der Schülerleistungen in zentralen Kompetenzbereichen vor dem Hintergrund anspruchsvoll definierter Bildungsstandards. In Baden-Württemberg wurde eine turnusmäßig anstehende Lehrplanrevision genutzt, um»bildungsstandards«einzuführen. Diese wurden dabei von weiteren, eher schul- und unterrichtsorganisatorischen Reformbausteinen flankiert. Die Schulen wurden beispielsweise aufgefordert, das durch Standards abgedeckte Kerncurriculum durch schulspezifisch motivierte Lernangebote (Schulcurricula) zu ergänzen. Aus Expertensicht wurde die baden-württembergische Vorgehensweise deutlich kritisiert, u.a. wurde vor einem parteiübergreifenden Wettlauf um die schnellstmögliche Formulierung von Standards gewarnt oder davor, mit jedem Paradigmenwechsel das Schulsystem immer wieder neu zu erfinden und dabei die Kenntnisse und Möglichkeiten der vor Ort Handelnden außer Acht zu lassen. Die eilige Implementation der Standards in Baden- Württemberg lässt vermuten, dass diese innerhalb der Einzelschule institutionell gebrochen und Lehrkräfte nur äußerst bedingt an eine Neuorientierung ihrer gewohnten unterrichtlichen Routinen denken werden. Um diese Hypothese empirisch belegen zu können, wurde in einem Forschungsprojekt der Abteilung Schulpädagogik der Pädagogischen Hochschule Schwäbisch Gmünd folgenden Fragestellungen nachgegangen: Wie gut sind Lehrkräfte über die Reform informiert? Akzeptieren Lehrkräfte die zentralen Elemente der neuen standardbasierten Steuerung? Ändern sich die Einstellungen gegenüber Standards, Vergleichsarbeiten und Schulcurriculum im Längsschnitt? Um die Rezeption und Umsetzung der baden-württembergischen Bildungsstandards abschätzen zu können, wurde eine längsschnittliche Lehrerbefragung an Hauptschulen (n2004 = 410; n2005 = 599; n2006 = 606) und eine weitere querschnittliche Lehrerbefragung 2006 (nrs = 524; ngy = 606) an Realschulen und Gymnasien mit einer regional begrenzten Interviewstudie (12 Schulen) gekoppelt. Die Datenerhebung für beide Befragungen erfolgte jeweils gegen Schuljahresende in den Jahren 2004 bis 2006 und bezog sich auf die Jahrgangsstufe 6 in allen drei weiterführenden Schulformen. Der Messzeitpunkt 1 lag dabei vor der offiziellen Einführung der Bildungsstandards. Somit bilden die Einstellungen zu diesem Zeitpunkt vor allem die Erwartungen der Lehrkräfte ab. Die Messzeitpunkte 2 und 3 beschreiben dann die Einstellungen der Lehrkräfte ein bzw. zwei Jahre nach Einführung der Standards. Die Ergebnisse einer Lehrerbefragung zur Einführung von Bildungsstandards in Baden-Württemberg zeigen, dass 8 Forum Forschung März 2008

9 Aktuelle Berichte Bildungsstandards in Baden-Württemberg sich Lehrkräfte zunächst einmal auf organisatorische Notwendigkeiten beschränken und wenig über eine standardbasierte Steuerung nachdenken. Dies belegen auch die hier nicht dargestellten Lehrerinterviews, in denen Bildungsstandards immer wieder als lediglich umgeschriebene Lehrpläne bezeichnet wurden, die nun eben für den Unterrichtsalltag zugeschnitten werden müssen. Ein weiteres Ergebnis sind die schulformspezifischen Unterschiede in der Bewertung der einzelnen Reformmodule und der Bildungsstandards selbst. Von Hauptschullehrkräften wird die Reform moderat positiv bewertet. Allerdings konnte man in einigen Bereichen, vor allem der Schulcurriculumentwicklung, einen Art Desillusionierungseffekt finden. Die Einführung von Bildungsstandards weckte an einigen Hauptschulen offenbar unrealistische Hoffnungen auf die Lösung von Praxisproblemen, die allerdings nie im Fokus der Reform standen. An den Gymnasien steht der etwas größeren Reformskepsis eine intensivere Auseinandersetzung mit den Bildungsstandards und Niveaukonkretisierungen gegenüber. Dieses höhere Interesse an Gymnasien korrespondiert vermutlich mit der stärkeren Fach- und Inhaltsorientierung im Vergleich zu Hauptschulen. Studienräte werden bei einer curricularen Reform eher kritisch prüfen, ob die bekannten und für wichtig erachteten Fachinhalte noch vorhanden sind. Hier die beiden Untersuchungsschwerpunkte im Detail: Wie gut sind die Lehrkräfte über die Reform informiert? Die Informiertheit über die einzelnen Komponenten der Bildungsplanreform wurde mit Einzelitems abgefragt. Dabei konnten die Lehrkräfte auf einem fünfstufigen Ratingfeld einschätzen, wie gut sie sich über das jeweilige Reformmodul informiert fühlen. Die Akzeptanzwerte zu den Reformkomponenten Standards, Vergleichsarbeiten und Schulcurriculum wurden jeweils mit mehreren Items erfasst, die sich zu Skalen mit guten Reliabilitätswerten zusammenfassen ließen. (Rauin, Maier et al. in Vorbereitung). Wie gut sich baden-württembergische Hauptschullehrkräfte über die einzelnen Module der Bildungsplanreform 2004 informiert fühlen und wie sich diese Werte über die Zeit verändert haben, zeigt Abbildung 1. Damit können die für Bildungsstandards zentralen Elemente (Standards, Niveaukonkretisierungen, Vergleichsarbeiten, Schulcurriculum) mit den weiteren Reformmodulen verglichen werden. Der Vergleich macht zum Teil deutliche Unterschiede sichtbar. Lehrkräfte sind vor allem über Reformmodule gut informiert, die bereits im Schuljahr 2003/04 schulorganisatorische Abläufe direkt tangierten und eine sofortige Reaktion erforderlich machten. An erster Stelle rangiert hier die Überführung fast sämtlicher Nebenfächer in Fächerverbünde. Abbildung 1: Informiertheit von Hauptschullehrkräften im Längsschnitt Fächerverbünde Kontingentstundentafeln Schulcurriculumentwicklung Umsetzungsbeispiele Standards Niveaukonkretisierung Interne Evaluation (VA) Externe Evaluation Anmerkung: Am Ende der Balken wird jeweils der Standardfehler angezeigt. Dies ermöglicht eine Abschätzung der Signifikanz der Unterschiede. Über die zentralen Elemente einer standardbasierten Reform fühlen sich die Lehrkräfte dagegen eher weniger gut informiert. Das subjektiv eingeschätzte Wissen über die eigentlichen Standards nimmt zwar im ersten Jahr nach deren Einführung signifikant zu, bleibt jedoch weit unter dem Informiertheitswert der Fächerverbünde. Die Niveaukonkretisierungen sind auch zwei Jahre nach der Reform noch eher unbekannt. In der Befragung 2006 wurde deshalb noch einmal ganz konkret nachgefragt, ob die im Internet verfügbaren Niveaukonkretisierungen überhaupt schon einmal angeschaut wurden? Diese Frage wurde lediglich von 42,1 % der Hauptschullehrkräfte mit»ja«beantwortet. Die subjektiv eingeschätzte Informiertheit über Möglichkeiten interner und externer Evaluation von Standards steigt mit der Zeit deutlich an. Durchschnittswerte um 3 bedeuten jedoch, dass immer noch ein großer Teil der befragten Lehrkräfte angibt, nur sehr unzureichend über diese Reformkomponente informiert zu sein. Der Schulformvergleich zeigt ebenfalls einige signifikante Differenzen auf (Abbildung 2). Da die meisten Gymnasiallehrkräfte von Fächerverbünden nicht betroffen sind, ist in diesem Bereich die Informiertheit deutlich geringer. Umgekehrt fühlen sich Lehrkräfte an Gymnasien besser über die Schulcurriculumentwicklung informiert als Kolleginnen und Kollegen an Haupt- und Realschulen. An Gymnasien, die sich schon immer in einer gewissen Konkurrenzsituation untereinander befanden, scheint man sich mit einer Profilbildung durch ein Schulcurriculum in verstärktem Maße zu beschäftigen. Forum Forschung März

10 Aktuelle Berichte Bildungsstandards in Baden-Württemberg Abbildung 2: Informiertheit im Schulformvergleich (2006) Hauptschule Realschule Gymnasium Fächerverbünde Kontigentstundentafeln Schulcurriculumentwicklung Umsetzungsbeispiele Standards Niveaukonkretisierungen Interne Evaluation (VA) Externe Evaluation Anmerkung: Am Ende der Balken wird jeweils der Standardfehler angezeigt. Dies ermöglicht eine Abschätzung der Signifikanz der Unterschiede. Auffallend ist ebenfalls, dass sich Gymnasiallehrkräfte über Niveaukonkretisierungen und Standards signifikant besser informiert fühlen als Haupt- und Realschullehrer. Dies zeigen auch die Antworten auf die bereits oben erwähnte Frage, ob Niveaukonkretisierungen im Internet bereits angeschaut wurden. Während nur 42,1 % der befragten Hauptschullehrkräfte dies bejahten, gaben immerhin 56,7 % der Realschullehrkräfte und 63,9 % der Gymnasiallehrkräfte an, bereits einmal die Niveaukonkretisierungen für ihr Fach angeschaut zu haben. Akzeptanz der Reformbausteine In einem zweiten Schritt wurde gefragt, ob Lehrkräfte die zentralen Elemente der neuen standardbasierten Steuerung akzeptieren und wie sich die Einstellungen gegenüber Standards, Vergleichsarbeiten und Schulcurriculum im Längsschnitt ändern. Hierzu werden jetzt nur die Angaben von Lehrkräften verglichen, die an den Erhebungen 2005 und 2006 teilgenommen haben. Aufgrund eines anonymen Codierverfahrens konnte ein Teil der Fragebögen einem echten Längsschnittvergleich zugeordnet werden. Die Veränderungen der Akzeptanzwerte nach Schulformen im echten Längsschnitt ( ) sind in Tabelle 1 abgebildet. Eine signifikante Abnahme der Akzeptanz von Standards ist bei den Realschullehrkräften zu verzeichnen. Die absoluten Werte der befragten Gymnasiallehrkräfte pendeln um den mittleren Einschätzungswert 3 (teils/teils), die Werte der Hauptschullehrkräfte liegen leicht darüber und signalisieren moderate Zustimmung. Die Schulcurriculumentwicklung wird nach zwei Jahren Erfahrung mit der Bildungsplanreform von den Hauptschullehrkräften zunehmend kritischer gesehen. Die Lehrkräfte an Realschulen und Gymnasien hatten dagegen bereits zu Beginn der Reform wesentlich geringere Erwartungen. In den beiden höheren Schulformen kann allerdings eine signifikante Abnahme der Akzeptanz zentraler Lernstandserhebungen festgestellt werden. Die Einschätzung der Vergleichsarbeiten durch Hauptschullehrkräfte bleibt stabil. Die einzelnen Reformmodule werden somit von der breiten Mehrheit weder stark befürwortet noch komplett abgelehnt. Bestimmte Tendenzen können lediglich aus dem längsschnittlichen Vergleich und dem Schulformvergleich abgelesen werden. Wenn es zu Veränderungen kommt, gehen diese eher in die Richtung einer kritischeren Betrachtung des Reformmoduls. Im Schulformvergleich stechen die Hauptschullehrkräfte durch eine eher positive Akzeptanz der Standards hervor. Diese kann allerdings auch enttäuscht werden, wie die deutliche Abnahme der Einstellungswerte zum Schulcurriculum gezeigt hat. Die empirischen Befunde dieser Studie bestätigen übrigens erste Bewertungen der Bildungsstandards in Österreich. Auch dort werden Standards freundlich akzeptiert, als unvermeidlich angesehen, aber nur wenig beachtet. Und auch in Österreich sind die Lehrkräfte an Volksschulen eher bereit, sich auf Reformkonzepte einzulassen als Lehrkräfte an den höheren Lehranstalten. Specht (2006) spricht von einem zähen Wandel im Rahmen der österreichischen Schulmodernisierung, die etliche rationale und irrationale Widerstände überwinden muss. Dies lässt sich auch darauf zurückführen, dass Bildungsstandards von Politikern immer wieder als eine Art Universalinstrument missverstanden werden und eine präzise Zielbestimmung für den konkreten Einsatz nicht vorgenommen wird. Es bleibt somit abzuwarten, ob eventuell die nun verpflichtenden Vergleichsarbeiten eine positive Steuerungswirkung entfalten können (Maier & Rauin 10 Forum Forschung März 2008

11 Aktuelle Berichte Bildungsstandards in Baden-Württemberg Tabelle 1: Akzeptanzwerte der Lehrkräfte aller Schulformen im echten Längsschnitt Akzeptanzwerte p = Standards HS (n = 123) 3,15 3,17 n.s. RS (n = 68) 3,11 2,93 0,023 GY (n = 78) 3,01 2,97 n.s. Schulprofil und Schulcurriculum HS (n = 123) 3,13 2,95 0,003 RS (n = 68) 2,92 3,00 n.s. GY (n = 78) 2,89 2,79 n.s. Vergleichsarbeiten HS (n = 123) 3,20 3,22 n.s. RS (n = 68) 3,09 2,74 0,000 GY (n = 78) 2,97 2,75 0, ; Maier 2006). Dies hängt im Wesentlichen von einer guten Passung zwischen Standards und Tests ab und der Frage, ob Lehrkräfte und Schulen mit den Ergebnissen von Vergleichsarbeiten produktiv weiterarbeiten können. Literatur Maier, U. & Rauin, U. (2006). Vergleichsarbeiten Hilfe zur Unterrichtsentwicklung? Zentrale Lernstandserhebungen aus Sicht baden-württembergischer Lehrkräfte. In: Die Deutsche Schule, 98(4), Maier, U. (2006). Können Vergleichsarbeiten einen Beitrag zur Schulentwicklung leisten? In: Journal für Schulentwicklung. 06(4), Oelkers, J. (2003). Wie man Schule entwickelt Eine bildungspolitische Analyse nach PISA. Weinheim: Beltz. Rauin, Udo; Maier, Uwe; Kraft, Joachim; Jäger, Sibylle; Zotzmann, Anne & Metz, Kerstin.»Bildungsstandards in Hauptschulen Rezeption und Auswirkungen auf Leistungsmessung und Unterricht«. Abschlussbericht für den Forschungsverbund Hauptschule, 150 S. Specht, W. (2006). Von den Mühen der Ebene. Entwicklung und Implementation von Bildungsstandards in Österreich. In: Eder, Ferdinand (Hrsg.): Qualität durch Standards? Münster, Westfalen u.a.: Waxmann, S Dr. Uwe Maier ist Akademischer Rat in der Abteilung Schulpädagogik der PH Schwäbisch Gmünd. In aktuellen Projekten befasst er sich sich mit den Möglichkeiten und Grenzen der Nutzbarmachung von Bildungsstandards und zentralen Lernstandserhebungen (DFG-Förderung) sowie mit der Nutzbarmachung von Diagnose- und Vergleichsarbeiten für eine ergebnisorientierte Schul- und Unterrichtsentwicklung (Förderung durch die Landesstiftung Baden-Württemberg; ). Forum Forschung März

12 Aktuelle Berichte Leseleichte Texte Leseleichte Texte Prof. Dr. Manfred Wespel Leseleichte Texte für wen? Wir alle kennen das: Manche Texte sind leicht zu lesen, mit anderen tun wir uns schwer. Hängt das allein vom Text ab? Wohl kaum; denn derselbe Text stellt für den einen kein Problem da, der andere bewältigt ihn nur mit Mühe. Individuelle Faktoren wie Fachwissen und Weltkenntnis, Motivation und Interesse, Lesefertigkeiten und Lese-Erfahrungen spielen eine zentrale Rolle für das Leseverständnis. Aber es gibt auch eine Reihe von Merkmalen auf der Objektseite Text, die das Lesen erschweren und die wir benennen können. Was ist ein schwieriger Text? Vor allem bei Verlagslektoren und bei Schulbuchautoren gibt es ein»folkloristisches«wissen über Merkmale, die einen Text schwierig machen und die auch wir für relevant halten. Das beginnt bei einer zu kleinen Schrift und ungegliederten, endlosen Bleiwüsten, steigert sich bei Bandwurmwörtern und vertrackten Schachtelsätzen, in denen sich Konjunktionalsätze und Relativsätze in Kaskaden von Ebene zu Ebene stürzen, und endet bei schwierigen, nicht geklärten Begriffen und komplizierten Fremdwörtern. Um diese tradierte Praxis, die in Bezug auf einzelne Merkmale etwa bei der Frage der Schriftarten durchaus kontrovers gehandhabt wird, etwas genauer abzusichern und vor allem auch, um im didaktischen Bereich Handlungsmaximen zu formulieren, wurde an der Pädagogischen Hochschule Schwäbisch Gmünd eine Studie in den Klassen 2, 4 und 8 mit insgesamt 1713 Probanden durchgeführt. In der Studie sollte untersucht werden, welche Merkmale das Lesen erleichtern bzw. erschweren und ob die Wirkung dieser Merkmale in der Erwerbsgeschichte des Lesens eine gleichbleibende Rolle spielen. Typografische und sprachliche Merkmale von schwierigen Texten Aus der Vielzahl mikrotypografischer und sprachlicher Merkmale wurden nach einer Umfrage nach relevanten leicht größere Schrift 20 pt Groteskschrift Arial zwei kurze Zeilen Die Kinder lernen lesen. keine Silbentrennung am Zeilenende In unserer Schule zwei Wörter ein hohes Haus normale Satzgliedfolge (Subjekt, Prädikat, Objekt) Du möchtest ein Bonbon? einfache Satzstruktur (zwei Sätze) Wir kochen heute Pilze. Opa hat sie gesammelt. Indikativ Er sagte:»ich komme heute Abend.«schwer kleinere Schrift 10 pt Antiquaschrift Times New Roman eine lange Zeile Die Kinder lernen lesen. Silbentrennung am Zeilenende In unserer Schule ein Wort ein Hochhaus hervorgehobene Satzgliedfolge (Objekt, Prädikat, Subjekt) Ein Bonbon möchtest du? komplexe Satzstrukur (Haupt- und Nebensatz) Wir kochen heute die Pilze, die Opa gesammelt hat. Konjunktiv Er sagte, er komme heute Abend. Tabelle 1: Ausgewählte typografische und sprachliche Merkmale. 12 Forum Forschung März 2008

13 Aktuelle Berichte Leseleichte Texte Größen schwieriger Texte bei Verlagslektorinnen vor allem von Kinder- und Jugendbuchverlagen vier mikrotypografische Merkmale (Schriftgröße, Schriftart, Zeilenlänge und Silbentrennung am Zeilenende) und vier sprachliche Merkmale (Wortlänge, Satzgliedfolge, Satzkomplexität, Konjunktiv) ausgewählt und jeweils in einer binären Merkmalsausprägung kontrastiert. Die Ausgangshypothese war, dass bei jedem Merkmal die»leichte«variante zu einer höheren Leseleistung führt. Leseleistung und Textmerkmale Für jede einzelne Merkmalsausprägung wurde in den Klassenstufen 2, 4 und 8 ein modifizierter Stolperwörtertest (Metze 2003) durchgeführt. Die Probanden mussten nach einer Zeitvorgabe jeweils in 40 isolierten Sätzen ein syntaktisch-semantisch nicht passendes Wort markieren. Je höher die Anzahl der in der vorgegebenen Zeiteinheit richtig markierten»stolperwörter«war, desto höher der Rohwert und desto höher die Leseleistung. Beispiel für einen Satz in der Ausprägung Schriftgröße Mir gefällt dein gestern Bild gut. (Variante A, 20 Punkt) Mir gefällt dein gestern Bild gut. (Variante B, 10 Punkt) Beispiel: Ausprägung Schriftgröße. Da der Stolperwörtertext eine hohe Korrelation mit anderen Lesetests und mit Lesenoten aufweist, kann er als valides Messinstrument angesehen werden, auch wenn er keine differenzierte Aussagen über das Textverstehen liefert. Vergleicht man die Leistungen jedes einzelnen Schülers in beiden Merkmalsausprägungen (Anzahl der zutreffen- den Identifikationen der nicht kongruenten Wörter in den Sätzen), erhält man einen numerischen Wert, der die Differenz zwischen beiden Merkmalsausprägungen ausweist. Aus der Summe der einzelnen Differenzen kann man einen Mittelwert für jedes Merkmal in jeder Klassenstufe ermitteln, der die»überlegenheit«bzw.»unterlegenheit«der Merkmalsausprägungen widerspiegelt. Erreicht ein Proband bei der Grotesk den Wert 29, bei der Antiqua den Wert 22, weist hier die Grotesk eine Überlegenheit von 7 Punktwerten aus. Bezugspunkt für positive bzw. negative Werte ist die erstgenannte»einfache«merkmalsausprägung. Die Auswertung ergibt auf den ersten Blick relativ geringe Differenzen: Generell lässt sich also die Ausgangshypothese nicht bestätigen. Vor allem die typografischen Merkmale spielen schon Ende der 2. Klasse keine bedeutsame Rolle mehr. Zudem lassen die Mittelwerte nicht erkennen, dass dieselbe Merkmalsausprägung bei den einzelnen Schülern zu entgegengesetzten Ergebnissen führt: Ein Teil erzielt mit der Ausprägung A eines Merkmals bessere Ergebnisse, ein anderer Teil mit der Ausprägung B desselben Merkmals. Dennoch zeigen die Mittelwerte, dass in Klasse 2 noch alle acht Merkmalsausprägungen der Variante»leseleicht«höhere Werte erreichen, während in Klasse 4 nur noch die Merkmale Indikativ und nicht-getrenntes Wort deutlich höhere Werte zeigen. Ein großer Teil der Probanden erbringt die maximale Leistung (40 bzw. 39 Punktwerte) bei beiden Merkmalsausprägungen in der vorgegebenen Zeit. Die Werte steigen hier erwartungsgemäß von Klasse 2 bis Klasse 8. Dennoch lassen einige Differenzen zwischen den maximal erreichten Werten erkennen, dass einige Merkmalsausprägungen deutlich bessere Werte erzielen (z. B. die große Schrifttype) bzw. niedrigere (z. B. die indirekte Rede mit Konjunktiv, unübliche Satzgliedfolge), während wider Erwarten die Zeilenlänge und die komplexe Syntax (Konjunktionalsätze) kaum Unterschiede zeigen und zusammengesetzte Nomina sogar deutlich schneller erlesen werden als zwei einfache Wörter. Merkmal den große Type (20 pt) versus kleine Type (10 pt) Groteskschrift versus Antiqua zwei kurze Zeilen versus eine lange Zeile zwei Wörter versus zuges. Wort zwei Hauptsätze versus Haupt- Nebensatz Indikativ (direkte Rede) versus Konjunktiv (indirekte Rede) Wort nicht getrennt versus Wort getrennt normale Satzglied stellung versus Inversion/ betonte Stellung Klasse 2 + 0,8 + 0,7 + 1,2 + 2,4 + 2,4 + 5,1 + 1,9 + 1,5 + 1,5 Klasse 4-0,8 + 0,2 + 0,1-0,4 + 1,2 + 4,0 + 2,2 + 0,6 + 0,9 Klasse 8 + 2,7-1,0-0,1 + 0,1-1,6 + 1,6-0,1 + 1,2 + 0,3 Tabelle 2: Mittelwerte der Merkmalsausprägungen. Forum Forschung März

14 Aktuelle Berichte Leseleichte Texte Merkmalsausprägung Kl. 2 Kl. 4 Kl. 8 Ø 1 große Type vs. kleine Type Grotesk vs. Antiqua zwei kurze vs. eine lange Zeile zwei Wörter vs. ein zusammengesetztes Nomen zwei Hauptsätze vs. Haupt und Konjunktionalsatz Indikativ vs. Konjunktiv keine Worttrennung vs. Worttrennung Normalstellung vs. Umstellung Tabelle 3: Prozentzahl der maximalen Lösungen (40 oder 39 richtige Lösungen). Auffällig ist auch, dass ein großer Teil der Schüler bei beiden Merkmalsausprägungen zwar nicht die maximale, aber eine identische Leistung erbringt. Auch hier zeigt sich der erwartete Anstieg von Klasse 2 über Klasse 4 nach Klasse 8, was darauf hinweist, dass die Merkmalsausprägungen immer weniger relevant werden. Merkmal Kl. 2 Kl. 4 Kl Tabelle 4: Gleiche Leistung bei den beiden Merkmalsausprägungen (in Prozent der Schüler pro Klasse bei einer Differenz von 0 bis 1 Punktwerten). Mit zunehmender Lese-Erfahrung bewältigt ein immer größerer Prozentsatz der Schüler die Aufgabe gleich, die Werte steigen von ca. 30 % über 40 % bis fast 60 % an. Eine andere Einschätzung ergibt sich, wenn man, wie oben gefordert, einzelne Lesergruppen in den Blick nimmt, vor allem jene Schüler, die deutlich weniger richtige Lösungen erreichen. Bei ihnen ist durchgehend eine größere Differenz zwischen den beiden Merkmalsausprägungen festzustellen sie erreichen bei den»einfachen«ausprägungen durchgehend höhere Werte. Auch für Texte gilt: Differenzieren Die Jagd nach dem optimalen Text ist aus zwei Gründen mit der gebotenen Differenzierung zu betrachten. Einmal zeigt sich, dass typografische und sprachliche Merkmale vor allem für den Leseanfänger relevant scheinen und dass sie für die große Anzahl der Kinder rasch an Bedeutung verlieren. Das gilt nicht für Schülerinnen und Schüler mit Leseschwierigkeiten; für sie können optimierte Texte eine Hilfe sein. Der Anfangs- und der Förderunterricht ist also gut beraten, diese Aspekte didaktisch zu nutzen. Zum anderen müssen sich Kinder von Anfang an mit nicht-optimierten Texten der außerschulischen Textwelt auseinandersetzen, und je mehr sie das tun, desto eher gelingt ihnen deren Verarbeitung. Bei fortgeschrittenen Lesern kann man z. B. die Wirkung von Schriftarten (Antiqua versus Grotesk) oder von Wortstrukturen (zusammengesetzte Nomina) kaum mehr»objektiv«erheben ihre Textverarbeitung wurde durch die bisherige Lerngeschichte geprägt: Wer täglich Antiqua liest, der kommt mit ihr besser zurecht als mit einer Grotesk, die er wenig rezipiert hat, oder mindestens ebenso gut, und wer von Anfang an gelernt hat, lange Wörter in Morpheme zu gliedern, für den stellen sie keinen Stolperstein mehr dar. Die Grenzen jeder Textoptimierung zeigen sich vor allem bei vorgegebenen literarischen Texten. Hier lässt sich an der sprachlichen Form nichts ändern. Hier bleibt der Anspruch, den Leser in die Lage zu versetzen, den Text, wie er existiert, zu verstehen und dafür die Voraussetzungen zu schaffen bzw. der Lehrer kann die adäquate Auswahl aus dem Textuniversum treffen. Natürlich kann auch ein literarischer Text nur gewinnen, wenn ästhetisch-typografische Aspekte berücksichtigt sind. Die Ergebnisse legen weder nahe, die Merkmale der Textoptimierung zu überschätzen, noch sie zu vernachlässigen. Für die Textoptimierung gilt: Die untersuchten Merkmale sind vor allem am Leseanfang von Bedeutung, d.h. in der alphabetischen Phase und beim Übergang zum fortgeschrittenen Lesen. Für 14 Forum Forschung März 2008

15 Aktuelle Berichte Leseleichte Texte den Buchmarkt hieße das: eine klare Abgrenzung von Büchern für Leseanfänger/Erstleser und danach keine zu differenzierte Stufung mehr. Besonders für den schulischen Bereich ist es von Interesse, inwiefern für Schülerinnen und Schüler mit anhaltenden Leseschwierigkeiten die Ausprägungen für leseleichte Texte dennoch hilfreich sind. Obwohl immer wieder Nachfragen nach»leseleichten«texten für Jugendliche und junge Erwachsene festzustellen sind, ist dies für die Verlagsseite kein sehr attraktiver Markt. Hier sollten Lehrkräfte wenigstens gelegentlich selbst leseleichte Texte herstellen bzw. auf der Grundlage vorgegebener Texte Modifikationen erstellen. Die vor allem durch Pisa dokumentierten Schwierigkeiten deutscher Schüler beziehen sich auf Probleme des Leseverstehens, die deutlich über die untersuchten Merkmale hinausgehen, aber in keinem Widerspruch zu ihnen stehen. Für Kinderbuchverlage bedeutet das, motivierende und anspruchsvolle Bücher zu produzieren, die durchaus auch lesefreundliche/leseleichte Aspekte berücksichtigen. Für die Schule heißt das, ein motivierendes Leseklima zu schaffen und Schülerinnen und Schülern je nach Leistungsfähigkeit unterschiedliche Buchangebote zu machen und alle Ebenen des Lesens zu berücksichtigen (Lesefertigkeit, Motivation, Leseverstehen). Leseleichte Texte helfen vor allem am Anfang. Literatur Metze, Wilfried: Stolperwörter-Lesetest. Berlin 2003 (www.lesetest1-4.de) Wespel, Manfred: Der Einfluss typografischer und sprachlicher Merkmale auf die Leseleistung. In: Didaktik Deutsch, H. 19, 2005, S Prof. Dr. Manfred Wespel lehrt seit 1975 deutsche Sprache und Sprachdidaktik an der Pädagogischen Hochschule Schwäbisch Gmünd. Er war Institutsdirektor, Fachbereichsleiter und von 1998 bis 2002 Rektor der Hochschule. Forum Forschung März

16 Aktuelle Berichte Computer für Erst- und Zweitklässler Computer für Erst- und Zweitklässler Dipl.-Paed. Silke Ladel Eine empirische Untersuchung aktueller Lernsoftware im Mathematikunterricht»Computer ja oder nein?«bereits 1998 antwortete der bekannte Pädagoge Mitzlaff auf diese Frage mit der Antwort»Computer, ja sicher «Dass inzwischen Konsens darüber besteht, dass der PC in der Grundschule seinen festen Platz haben sollte, bestätigt auch eine Erhebung des Bundesministeriums für Bildung und Forschung von 2006, nach der die Anzahl der Computer an Grundschulen im Jahr 2006 derart gestiegen ist, dass auf 12 Schülerinnen und Schüler ein Computer kommt. Laut dieser Studie setzen sogar 52 % der Lehrerinnen und Lehrer den Computer im Mathematikunterricht häufig ein. Eine Befragung von Lehrerinnen und Lehrern im Jahr 2005 im Raum Aalen (Ostalbkreis) zeigte, dass der Einsatz hauptsächlich auf die Klassen 3 und 4 beschränkt ist. Der Computer im Anfangsunterricht Mathematik stellt immer noch eine Seltenheit dar. Dies hängt unter anderem damit zusammen, dass viele Lehrkräfte unsicher sind, wie sie den PC sinnvoll und im Einklang mit ihren Zielen einsetzen können. So ist die Fortführung von Mitzlaffs oben zitierter Antwort auch eine Frage, die sogar heute noch weitgehend unbeantwortet ist:» [aber] wie und mit welchen Zielen in welchen pädagogischen und didaktischen Zusammenhängen?«Inzwischen gibt es eine Fülle von Lernsoftware für die Klassen 1 und 2. Es handelt sich dabei vorwiegend um Übungssoftware und nur wenige davon entsprechen mathematik-didaktischen Kriterien. Noch 1996 hatte der Pädagoge Tulodziecki dies als Beweis für das vorwiegend behavioristische Konzept des Lehrens und Lernens gesehen. Erst 2005 zeigte Krauthausen, dass in diesem Typ von Software sehr wohl auch das operative Prinzip und produktives Üben enthalten sein kann. In dem Projekt der Pädagogischen Hochschule Schwäbisch Gmünd wurde aktuelle, nach verschiedenen Kriterien ausgewählte Lernsoftware im konkreten Unterrichtsalltag der ersten und zweiten Klassen unter verschiedenen Fragestellungen empirisch untersucht. Die gewonnenen Ergebnisse sind ein erster Schritt zur Beantwortung der Fragen nach dem»wie?«und»welche Software?«. Die Untersuchung in der Schule Die Untersuchung fand mit insgesamt 60 Schülerinnen und Schülern aus drei ersten und vier zweiten Klassen aus fünf verschiedenen Schulen statt. Beteiligte Schulen waren die Greutschule Aalen, die Südstadtschule Göppingen, die Mozartschule Hussenhofen, die Hofackerschule Aalen sowie die Schule unter den Kastanien Berlin. Die Kinder arbeiteten von Oktober bis Dezember 2006 über einen Zeitraum von insgesamt 10 Wochen an immer derselben Software. Um ein verstärktes Augenmerk auf die Kommunikation zu lenken, wurden Zweierteams gebildet. Es ist seit Längerem bekannt, dass die Interaktion und die Kommunikation der Kinder, die an einem Gerät sitzen, intensiver sind. Je vier Teams aus einer Klasse (mit einer Ausnahme sechs Teams) arbeiteten zwei Mal in der Woche jeweils ca. 15 Min. am Computer. Dieser Zeitrahmen erschien angemessen, da bekannt ist, dass selbst konzentrationsgestörte und hyperaktive Kinder in der Lage sind, 10 bis 20 Minuten intensiv am Computer zu arbeiten. Die räumlichen Bedingungen gestalteten sich unterschiedlich. Je nach Größe der Klassenzimmer wurden die von der Pädagogischen Hochschule Schwäbisch Gmünd eingesetzten Tablett- PCs innerhalb oder außerhalb des Klassenzimmers aufgebaut. Die Untersuchung fand zur selben Zeit wie der alltägliche Unterricht statt und war in diesen, meist in Form von Stationenarbeit oder Freiarbeit, integriert. 16 Forum Forschung März 2008

17 Aktuelle Berichte Computer für Erst- und Zweitklässler Untersuchungsmaterial Das Datenmaterial zu der Untersuchung wurde auf verschiedene Arten gewonnen. Zum einen beobachteten die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter des Forschungsteams die Schülerinnen und Schüler direkt bei ihrer Arbeit am Computer. Dabei benutzten sie fünf verschiedene Beobachtungsbögen, die pro Sitzung für je ein Schülerteam ausgefüllt wurden. Sie betreffen die Forschungsfragen entsprechend: Nutzen von Hilfen der Software, Kommunikationsverhalten, Schwierigkeiten, Softwareeffekte und Erkennen und Nutzen von Gesetzmäßigkeiten beim Lösen der Aufgaben. Zum andern wurden die Schülerinnen und Schüler gefilmt und gleichzeitig mit dem Programm»Screencorder4«die von den Schülerinnen und Schülern erzeugten Bildschirmaktivitäten erfasst. Über die anschließende Transkription ergaben sich umfassende Daten über die Schülergespräche während ihrer Arbeit am Computer im Zusammenhang mit ihren Tätigkeiten am Bildschirm. leistungsstarke Kinder mehr Wert darauf legten, dass sie»rechnen«konnten, hoben nicht so leistungsstarke Kinder die Möglichkeit zum»zählen«als positiv hervor, zum Beispiel bei der Übung»Wie viele?«. In diesem Zusammenhang wurde auch die Steinreihe der Software»Blitzrechnen«von den Kindern als gut bewertet (Abbildung 1). An dieser zählten die Kinder häufig mit dem Finger oder dem Stift des Tablett-PCs ab (siehe Bild 1). Abb.1: Steinreihe der Software»Blitzrechnen«. Am Ende der Untersuchung wurden die Kinder zu den jeweiligen Aufgabentypen befragt. Quantitative Daten wurden dem in die Software»Förderpyramide«integrierten Betreuertool entnommen. Um nicht nur eine Aussage über den aktuellen Lernstand, sondern auch über einen eventuellen Lernfortschritt der Teams machen zu können, wurden die Daten am Ende jeder Sitzung per Screenshot festgehalten. Auswertungsmethoden Der Großteil der Auswertung der gewonnenen Daten erfolgte in Form einer Qualitativen Inhaltsanalyse mithilfe der Software MAXQDA2. Zuerst wurden anhand der Screencorder-Aufnahmen die Gespräche der Teams transkribiert und die dazugehörigen Tätigkeiten notiert. Die so gewonnenen Daten wurden mit den Daten der Beobachtungsbögen abgeglichen. Anschließend wurden Textausschnitte entsprechenden Kategorien, die sich an den Forschungsfragen orientierten, zugeordnet. Die Hilfen der Software unterschieden sich je nach verwendeter Software leicht. Bild 1: Zählen an der Steinreihe. Während Erstklässlerinnen und Erstklässler sich insgesamt gesehen bei der Bewertung des Schwierigkeitsgrads der Aufgaben noch stark an Softwareeffekten orientierten, waren die Zweitklässlerinnen und Zweitklässler eher in der Lage, zwischen Effekten und ihren eigenen mathematischen Kompetenzen zu unterscheiden. Zum Beispiel äußerte Schüler K. zum»einmaleins«:»hat nicht so viel Spaß gemacht, war aber nicht zu schwierig,«und das Team J./Y. zu»100 teilen«:»mal mögen wir nicht, aber den Hund finden wir süß!«(abbildung 2). Ergebnisse zu einigen Forschungsfragen Welche Aufgaben werden bevorzugt? Welche Aufgaben werden ausgelassen? Die Auswertung des Datenmaterials ergab, dass fast alle Aufgaben gleichermaßen oft ausgewählt wurden. Insgesamt zeigten sich aber individuelle Bevorzugungen oder Ablehnungen der einen oder anderen Gruppe. Aus den Antworten zur abschließenden Befragung der Kinder zu den verschiedenen Aufgabentypen lassen sich unterschiedliche Arten der Begründung ausmachen. Insbesondere sind Unterschiede je nach Leistungsstärke der Kinder festzustellen. So bewerteten vor allem nicht so leistungsstarke Kinder die verschiedenen Aufgabentypen eher aufgrund von Softwareeffekten. Zum Beispiel gefiel Schülerin T. die Aufgabe mit dem Eichhörnchen,»das mit dem Schwänzchen gewackelt hat«. Während Abb. 2:»100 teilen«der Software»Blitzrechnen 2«. Die meisten Aufgabentypen der»förderpyramide«fielen den Kindern leicht, so dass hier die Gründe für eine Forum Forschung März

18 Aktuelle Berichte Computer für Erst- und Zweitklässler positive Bewertung meist die Softwaregestaltung betrafen, wie zum Beispiel die Kommentare»schöne Bilder«oder eine»schöne Stimme«zeigen. Beim Sachrechnen hoben die Kinder außerdem als positiv hervor, dass die Texte vorgelesen werden. Das»drag-and-drop«von Gegenständen, also das Ziehen mit der Computermaus auf eine bestimmte Position, fiel einigen Schülerinnen und Schülern schwer, was den entsprechenden Aufgabentypen negativ angelastet wurde. Unabhängig vom mathematischen Sachverhalt sind insgesamt diejenigen Übungen bei den Kindern sehr beliebt, bei denen sie sich mit anderen Kindern oder dem Computer messen können (zum Beispiel Aufgaben in der Wettkampfstufe). Werden die Hilfestellungen des Programms in Anspruch genommen? Wann? Sind sie hilfreich? Arbeiteten die Kinder zu zweit am PC, so wurde als Erstes meistens der Partner um Hilfe gefragt. Die Lehrerin sowie andere Mitschüler wurden im Vergleich dazu nur selten zu Rate gezogen. Das änderte sich auch nicht, wenn der Partner krank war und ein Kind allein am Tablett-PC saß. Dann wurde meist still vor sich hin gearbeitet und ausprobiert. Welches Arbeiten letztendlich effektiver war, wurde in der vorliegenden Studie nicht untersucht. In einer älteren Untersuchung der Autorin hatte sich jedoch gezeigt, dass dies sehr stark von der Leistungsfähigkeit der einzelnen Teampartner abhängt. Was die Hilfen der Software betrifft, so gibt es bei jeder der untersuchten Software eine Taste, bei deren Anklicken die Aufgabenstellung erklärt wird. Diese Hilfe wurde lediglich bei der Software»Blitzrechnen«häufiger in Anspruch genommen und auch hier nach einer gewissen Anfangszeit nicht mehr benötigt. Bei den anderen beiden Programmen wurde die jeweilige Aufgabenstellung immer zu Beginn einer neuen Übung automatisch erklärt, weshalb die Hilfe zur Aufgabenstellung hier selten genutzt wurde. Die Schülerinnen und Schüler wünschten sich vom Programm vielmehr eine Hilfe bezogen auf die Lösung der speziellen Aufgabe. Zum Beispiel sagte Schüler M., der nach einer längeren Pause die Fragezeichen-Taste anklickte:»ja, aber ich weiß ja nicht was 6 plus 6 gibt!«auch das Zwanzigerfeld mit Plättchen, das in allen drei Programmen in unterschiedlichen Formen als Hilfe zur Verfügung steht (Abbildung 3), wurde nur selten in Anspruch genommen. Abb. 3: Unterschiedliche Gestaltung des Zwanzigerfelds. Bei der»förderpyramide«wird das Zwanzigerfeld nach Angabe der Autoren unter anderem als»genau passende Hilfestellung zur Lösung«angeboten. Bei einer Aufgabe der Struktur =? wird den Kindern allerdings nicht gezeigt, dass = 0 ist, sondern stur und stupide von links nach rechts gerechnet, indem zuerst von 5 drei abgezogen werden, um anschließend = 5 zu rechnen (Abbildung 3). Diese Hilfe fördert nicht das erwünschte Gefühl für Zahlen (»number sense«) bei den Kindern. Welche Fehler werden gemacht? Aufgrund der Daten des Betreuertools konnte bei der Software»Die Förderpyramide«bei folgenden Aufgabentypen eine erhöhte Fehlerquote festgestellt werden: Sachrechnen, räumliche Vorstellung, Addition/Subtraktion. Bei Letzterem wurden vermehrt Fehler gemacht, wenn mehrere Faktoren vorhanden waren oder die gesuchte Zahl variierte. Außerdem verwechselten die Kinder häufig Rechenzeichen und Rechenoperationen miteinander, zum Beispiel die Addition und Subtraktion,»ist größer als«und»ist kleiner als«oder Verdoppeln und Halbieren. Im Zusammenhang mit dem Computer trat verstärkt eine Zehner-Einer-Inversion auf. Die folgenden Fehler, die unter anderem auf ein ungenügend ausgebildetes Verständnis unseres Dezimalsystems hinweisen, waren ebenfalls zu beobachten: Ziffern werden aneinandergereiht statt addiert. Beispiel: = 18 oder»zwölf«wird als 102 (10 + 2) geschrieben. Verwechslung der Endungen -zehn und -zig. Beispiel: 14 und 40 Zehner-Einer-Inversion. Beispiel aus einem Schülerdialog: M.:»21.«D.:»21 heißt 1 und 2.«M.:»1 und 2. Moment, die haben wir auch gleich.«(klicken 12 an.) Fehler der Nähe. Beispiel: (4 + 8) P.:»4, 5, 6, 7, 8, !«D.:»Geht nicht! Du du du du.«welche Schwierigkeiten treten auf? Schwierigkeiten mit dem Computer wurden nur sehr selten beobachtet. Bezüglich der Software sorgten vor allem die unterschiedlichen Arten der Lösungseingabe für Probleme. So müssen die Kinder bei einzelnen Aufgaben ihre Antwort mit der Enter-Taste bestätigen, bei anderen hingegen nicht. Bei manchen Aufgaben muss die Lösungszahl angeklickt, bei anderen über die Tastatur eingegeben werden. Es ist zu erwarten, dass eine einheitliche Art der Eingabe manche beobachtete Irritation verhindern könnte. Interessant war darüber hinaus die Beobachtung, dass Kinder bei manchen Auf- 18 Forum Forschung März 2008

19 Aktuelle Berichte Computer für Erst- und Zweitklässler gabentypen mit besonderen Effekten mit Absicht Fehler machen, um sich eine Aufgabe noch einmal anzuhören oder anzusehen. Zum Teil bearbeiteten die Kinder ganze Aufgabengruppen teilweise doppelt und dreifach, was allerdings daran lag, dass ein Überblick über bearbeitete Aufgaben nur teilweise vorhanden war und eine mehrfache Bearbeitung nirgends vermerkt wurde. War die Bearbeitung einer bestimmten Anzahl von Aufgaben nicht vorgegeben und hatten die Kinder insofern auch kein Ziel (Effekt oder Zeit) vor Augen, so sprangen sie außerdem häufig zwischen den Aufgabentypen hin und her. Dieses Springen konnte auch bei der Suche nach bestimmten Aufgabentypen beobachtet werden. Welche Rolle spielen bestimmte Softwareaspekte (Effekte)? Die verschiedenen Aufgabentypen, wie etwa Verdoppeln oder Einmaleins, wurden von den Schülerinnen und Schülern nicht mit dem mathematischen Fachbegriff benannt, sondern mit Hilfe der Hintergrundbilder oder Farben. Obwohl der Name der jeweiligen Übung im Hauptbildschirm je nach Software angezeigt wird, wurde dieser von den Schülerinnen und Schülern nicht gelesen und übernommen. Sie merkten sich entweder die Stelle des Plättchens, das für eine bestimmte Übung stand oder gingen so lange in verschiedene Übungen hinein, bis sie die gesuchte gefunden hatten. Obwohl auch auf den jeweiligen Übungsseiten der Aufgabenname links oben zu lesen ist, suchten die Kinder aber z.b. die Aufgabe mit der Eule, mit dem Wolfsbild, dem Hund oder der Micky Mouse. Eine Möglichkeit, dies zu ändern und zu bewirken, dass die Schülerinnen und Schüler vermehrt mathematische Fachbegriffe übernehmen, könnte in einer stärkeren Gewichtung des auditiven Teils liegen. Gerade im Anfangsunterricht, wo die Lesefertigkeit der Kinder teilweise noch stark beschränkt ist, sollte mehr über den auditiven Kanal, eventuell in Verbindung mit Schrift, erfolgen. Bezüglich der verschiedenen Arten der Rückmeldung hat sich ein kurzer Ton, wie z.b. bei der Software»Mathematikus«, als am besten geeignet herausgestellt. Zwar war ein Augenzwinkern als Hinweis zum nochmaligen Hinschauen gleichermaßen beliebt, hat die Erstklässlerinnen und Erstklässler jedoch zum Teil dazu angeregt, mit Absicht falsche Lösungen einzugeben, um dies nochmals zu sehen. Entsprechendes wurde auch im zweiten Schuljahr beobachtet, zum Beispiel bei einem wackelnden Clown. Auf eine Stimme, die den Kindern Rückmeldung gibt, reagierten diese meistens gar nicht; in manchen Fällen ahmten sie die Stimme nach. Die Kinder orientierten sich, wenn möglich, am Stand ihrer Arbeit und verglichen sich mit anderen Kindern. Den besten Überblick hierbei bietet die Software»Mathematikus«. Hier haben die Kinder die verschiedenen Möglichkeiten genutzt, um zu sehen, was und wie viel sie noch bearbeiten müssen und was sie bereits»geschafft«haben. Während der Arbeit an einem Aufgabentyp orientierten sie sich am Zahlenstrahl sowie an den blinkenden Punkten (Abbildung 4). Auf dem Hauptbildschirm orientierten sie sich an den brennenden Lichtern in den Fenstern der verschiedenen Gebäude. Abb. 4: Orientierungsmöglichkeiten über den Stand der Arbeit bei»mathematikus 1«. Die Möglichkeit, sich über den Stand der Arbeit orientieren zu können, hat große Auswirkungen auf die Aufgabenwahl. So sorgten zum Beispiel der Zahlenstrahl sowie die blinkenden Punkte dafür, dass die Schülerinnen und Schüler eher bei einer Aufgabe blieben und diese zu Ende führten. War diese Orientierung nicht gegeben, so war zu beobachten, dass die Kinder teilweise sehr häufig die Aufgabentypen wechselten. Hieraus kann geschlossen werden, dass ein sichtbares Ziel die Kinder ausdauernder macht. Außerdem konnte festgestellt werden, dass eine»verpackung«der Aufgaben in eine kurze Rahmenhandlung mit einem bestimmten Ziel für eine länger anhaltende Motivation bei den Kindern sorgt, wenn diese nicht zu sehr ablenkt und von der Mathematik abhält. Findet eine Kommunikation über Mathematik statt? Welche Anlässe regen eine Kommunikation an? Über welche Themen wird kommuniziert? Welche Art der Kommunikation wird beobachtet? Ist dabei eine Entwicklung zu beobachten? Die Kinder haben bei der Arbeit am Computer sehr viel mit ihrem Partner kommuniziert. Die Kommunikation war jedoch größtenteils auch auf diesen beschränkt. Nur in wenigen Fällen gingen die Kinder auf andere Mitschüler oder die Lehrkraft zu. Es wurde selten über Außerschulisches gesprochen, hauptsächlich wurden die Lösungen der Aufgaben genannt, was sicherlich an der Art der Software liegt. Neben einem Austausch über die Wahl der Aufgaben wurde in einigen Fällen auch argumentiert und begründet. Beispieldialog: S1:»4 mal 9 ist?«s2:»du musst einfach plus 9 bei 27.«Hierzu nahmen die Schülerinnen und Schüler häufig ihre Hände zu Hilfe (Bild 2). Bild 2: Begründen mithilfe der Hände. Forum Forschung März

20 Aktuelle Berichte Computer für Erst- und Zweitklässler Eine detailliertere Beschreibung zum Kommunikationsverhalten der Kinder findet sich in Band 4 der Schwäbisch Gmünder mathematikdidaktischen Reihe (vgl. Buchvorstellung hier im Forum Forschung, S.38). Werden Gesetzmäßigkeiten erkannt und zur Lösung genutzt? Waren Gesetzmäßigkeiten im jeweiligen Angebot der Lernsoftware vorhanden, so wurden diese durchaus von den Schülerinnen und Schülern erkannt und genutzt. Hierbei handelte es sich hauptsächlich um das Kommutativgesetz (z.b = 6 + 4) sowie die Konstanzsätze des gegensinnigen Veränderns (z.b = (3-1) + (4 + 1) = 2 + 5) und gleichsinnigen Veränderns (z.b. 5-3 = (5 + 1) - (3 + 1) = 6-4). Das Kommutativgesetz wurde von den Schülerinnen und Schülern sehr häufig unbewusst erkannt und zur Lösung der Aufgaben genutzt. So wurden bereits beim Vorlesen einer Aufgabe die Zahlen miteinander vertauscht. Die Sätze des gleichsinnigen oder gegensinnigen Veränderns wurden von den Kindern meistens erst im Nachhinein erkannt. Findet ein Lernzuwachs in Bezug auf bestimmte mathematische Kompetenzen statt? Eine Veränderung mathematischer Kompetenzen konnte lediglich bei der Software»Die Förderpyramide«aufgrund der Daten des Betreuertools festgestellt werden. Hierbei haben sich Schülerinnen und Schüler in den Bereichen»basale Teilfertigkeiten«sowie»rechnerisches Denken«verbessern können. Hierzu zählen jeweils die folgenden Aufgabentypen: Basale Teilfertigkeiten: Auditives Gedächtnis (Reihen merken) Kategorien und Handlung (Bilder werden geordnet) Räumliches Operieren (Puzzle oder Mosaik) Visuomotorische Koordination (Labyrinth) Visuelle Differenzierung (Figur-Grund-Wahrnehmung) Visuelles Gedächtnis (Visuelles oder räumliches Gedächtnis) Rechnerisches Denken: Kategorisieren und Ordnen Mengen und Relationen (Gleichungen/Ungleichungen) Zählen Eine Entwicklung im Bereich der»mathematischen Fertigkeiten«konnte bei dieser Untersuchung nicht festgestellt werden. Fazit und Ausblick Auch wenn der vorliegende Bericht nur einen kleinen Einblick in die vielfältigen Ergebnisse der Untersuchung geben konnte, zeigt er doch deutlich, dass der Computer bereits im Anfangsunterricht Mathematik als Arbeitsmittel sinnvoll genutzt werden kann und auch sollte. Dabei ist jedoch entscheidend, welche Software gewählt wird und wie sie eingesetzt wird. Der von dem Amerikaner D. Clements in den 70er-Jahren formulierte Satz gilt also noch heute:»the teacher is the key to successful use of computers.«die Form der Stationen- oder Freiarbeit hat sich bei der Untersuchung als sehr gut geeignet herausgestellt. Aus mathematikdidaktischer Sicht als besonders gut geeignet zeigten sich vor allem die Programme»Blitzrechnen«und»Mathematikus«. Die vielfältigen Erkenntnisse, die aus der vorliegenden Studie gewonnen werden konnten, bilden eine Grundlage für die weitere Arbeit in dem Forschungsprojekt. Unter Ausnutzung der Ergebnisse werden zurzeit in Kooperation mit der Hochschule für Technik und Wirtschaft Aalen Prototypen einzelner Softwaremodule entwickelt, bei denen das operative Arbeiten der Kinder sowie Dynamisierungen zentral sind. Die neuen Prototypen sollen dann in einer Folgeuntersuchung ebenfalls schulisch erprobt werden. 20 Forum Forschung März 2008

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