Tagung Fachdidaktisches Mentoring in der Lehrerinnen - und Lehrerbildung, 27. November 2015

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1 Abstractband Tagungsort: PH Thurgau, Kreuzlingen Datum: Freitag, Tagungsleitung: Prof. Dr. Annelies Kreis (PHTG) & Dr. Stefanie Schnebel (PHWG) 1

2 Referatsreihe I Referat Was ist gutes Peer Mentoring? Einschätzungen aus allgemeinund fachdidaktischer Perspektive Prof. Dr. Annelies Kreis PHTG/Universität Zürich, IFE Prof. Dr. Holger Weitzel PH Weingarten, Didaktik der Biologie Wechselseitiges Peer Mentoring zwischen zukünftigen Lehrpersonen schafft in Praktika zusätzliche Lerngelegenheiten, wird jedoch bisher noch kaum systematisch angeregt. Die wenigen verfügbaren Studien zu unterrichtsbezogener Kooperation zwischen Studierenden zeigen jedoch positive Effekte. Kollegiales Unterrichtscoaching (Kreis & Staub, 2013) legt eine Interaktionsstruktur nahe, welche das Potential steigern dürfte, dass fachdidaktische Aspekte von Unterrichtsqualität in Planungsgesprächen zwischen Peers ko-konstruktiv elaboriert werden. Inwiefern dies zutrifft, ist Untersuchungsgegenstand der Interventionsstudie Kollegiales Unterrichtscoaching und Entwicklung experimenteller Kompetenz in Biologie (KUBeX). Die Frage, ob Studierende als Novizinnen und Novizen ihrer Profession überhaupt in der Lage sind, sich kompetent zu coachen, kann aus zwei Perspektiven gestellt werden: Können sich Studierende im Anschluss an ein relativ kurzes Training (2*90 Min.) gemäss dem Ansatz des Kollegialen Unterrichtscoachings kompetent coachen, d.h. insbesondere, in einen Dialog treten, in dem sie ko-konstruktiv Ihre Unterrichtsplanung elaborieren? Und zweitens: Welche Ansprüche erfüllen die Coachingdialoge aus fachdidaktischer Sicht? Lässt es sich überhaupt verantworten, Studierende zu effektiven Coachs auszubilden, solange ungeklärt ist, ob sie über ausreichende fachdidaktische Kompetenzen verfügen, um sich in die erwünschte Richtung zu coachen? Im Rahmen der Studie KUBeX werden videografierte Planungsgespräche von Lehramtsstudierenden-Tandems einer Interventions- und Kontrollgruppe mit/ohne Training zu KUC analysiert. Dabei steht die Frage nach der Qualität der Coaching- Interaktionen und der fachdidaktischen Planungsqualität im Zentrum. Weitere Ergebnisse bezüglich dieser Fragen stehen aus Fragebogenerhebungen zur Verfügung. Im Referat wird ausgeführt, inwiefern durch die systematische Anregung von gecoachter Unterrichtsplanung zwischen Studierenden im Peer Setting die Qualität gecoachter Vorbesprechungen und der darin bearbeiteten fachdidaktischen Unterrichtsqualität gesteigert werden kann. Kreis, A., & Staub, F. C. (2013). Kollegiales Unterrichtscoaching. In A. Bartz, M. Dammann, S. G. Huber, T. Klieme, C. Kloft, & M. Schreiner (Hrsg.), PraxisWissen SchulLeitung (33. Aktualisierungslieferung. Teil 3, 30.32, S. 1-13). Köln: Wolters Kluver. 2

3 Referat Fachspezifisches Unterrichtscoaching in der Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen Prof. Dr. Fritz C. Staub Universität Zürich, Institut für Erziehungswissenschaft Fachspezifisches Unterrichtscoaching dient der gezielten Förderung des Lernens von (angehenden) Lehrpersonen in der Praxis bei der Planung, Durchführung und Reflexion von Unterricht. Dabei werden insbesondere die fachspezifisch-pädagogischen Lehr-Lernprozesse gemeinsam in den Blick genommen. Ein zentrales Merkmal der spezifischen Kooperationsstruktur besteht darin, dass der Coach/Mentor und die (angehende) Lehrperson die Verantwortung für den Unterricht und die Förderung des Lernens der Schülerinnen und Schüler gemeinsam übernehmen. Im Referat werden in einem ersten Teil zentrale Merkmale des Ansatzes auf der Grundlage des Content-Focused-Coaching (West & Staub, 2003) sowie Varianten fachspezifischen Unterrichtscoachings zur Weiterbildung von Lehrpersonen und zur Ausbildung von angehenden Lehrpersonen durch Praxislehrpersonen/Mentoren dargestellt (Staub, 2004; Kreis & Staub, 2013) dargestellt. Im zweiten Teil werden ausgewählte Ergebnisse aus Interventionsstudien zur Untersuchung der Wirksamkeit dieser Ansätze (z.b. Kreis & Staub, 2011; Matsumura, Garnier & Spybrook, 2013) präsentiert und diskutiert. Kreis, A. & Staub, F.C. (2011). Fachspezifisches Unterrichtscoaching im Praktikum eine quasi-experimentelle Interventionsstudie. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 14 (1), Kreis, A. & Staub, F.C. (2013). Kollegiales Unterrichtscoaching. In A. Bartz, M. Damman, S.G. Huber, T. Klieme, C. Kloft & M. Schreiner (Hrsg.), PraxisWissen SchulLeitung, 33. Aktualisierungslieferung (Teil 3, 30.32), (S. 1-13). Köln: Wolters Kluver. Matsumura, L.C., Garnier, H.E., Spybrook, J. (2013). Literacy coaching to improve student reading achievement: A mutli-level mediation model. Learning and Instruction, 25, Staub, F.C. (2004). Fachspezifisch-Pädagogisches Coaching: Ein Beispiel zur Entwicklung von Lehrerfortbildung und Unterrichtskompetenz als Kooperation. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 7(3), Staub, F. C. (2014). Fachunterrichtscoaching auf der Grundlage des Content-Focused Coaching. In U. Hirt & K. Mattern (Hrsg.), Coaching im Fachunterricht: Wie Unterrichts-entwicklung gelingt (S ). Weinheim: Beltz. West, L. & Staub, F.C. (2003). Content-Focused Coaching SM : Transforming mathematics lessons. Portsmouth, NH: Heinemann. 3

4 Referat Erwerb fachdidaktischen Wissens und seine Bedeutung für den Lernerfolg von Schülerinnen und Schülern Dr. Jörg Großschedl Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik an der Universität Kiel Was sollten Lehrkräfte wissen und können? Schüler/-innen, die gebeten wurden, zukünftigen Referendaren/-innen Tipps für eine erfolgreiche Berufslaufbahn zu geben, nannten als Antwort neben Persönlichkeitsmerkmalen wie Motivation und Spaß, mit jungen Menschen zu arbeiten insbesondere Fachkompetenz (u. a. Fachwissen) und die Fähigkeit, Unterricht anschaulich zu gestalten (u. a. fachdidaktisches und bildungswissenschaftliches Wissen). Der vorliegende Beitrag liefert eine Zusammenschau auf zwei Projekte, die auf die Dreiteilung des Professionswissens in die Bereiche Fachwissen, fachdidaktisches und bildungswissenschaftliches Wissen bei angehenden und praktizierenden Biologielehrkräften rekurrieren. Das Projekt Messung professioneller Kompetenzen in mathematischen und naturwissenschaftlichen Lehramtsstudiengängen widmet sich der Frage, ob die theoretisch angenommene Dreiteilung des Professionswissens auch empirisch gestützt werden kann. Zudem nimmt es sich der Frage an, welche Lerngelegenheiten für den Professionswissenserwerb relevant sind (Großschedl, Harms, Kleickmann, & Glowinski, 2015). Zur Beantwortung der Forschungsfragen wurde eine Querschnittstudie durchgeführt, an der N=620 angehende Biologielehrkräfte teilnahmen. Die Ergebnisse untermauern die Annahme dreier empirisch trennbarer Wissensbereiche und deuten beispielsweise darauf hin, dass sich Lehrerfahrung auf den Erwerb fachdidaktischen Wissens positiv auswirkt. Das zweite Projekt widmet sich der Frage, inwieweit Fachwissen und fachdidaktisches Wissen der Lehrkraft für den Lernerfolg von Schüler/-innen bedeutsam sind. Zur Beantwortung der Forschungsfrage wurde eine Interventionsstudie durchgeführt, an der N=49 Biologielehrkräfte und N=1036 Schüler/- innen teilnahmen. Das Professionswissen der Lehrkräfte wurde über einen Fragebogen erfasst, der Lernerfolg der Schüler/-innen u. a. über Concept Maps. Die Ergebnisse untermauern die besondere Relevanz fachdidaktischen Wissens für den Lernerfolg von Schüler/-innen. Beide Projekte werden mit einer Schwerpunktsetzung auf das fachdidaktische Wissen vorgestellt und diskutiert. Großschedl, J., Harms, U., Kleickmann, T., & Glowinski, I. (2015). Preservice biology teachers' professional knowledge: Structure and learning opportunities. Journal of Science Teacher Education, 26(3), Shulman, L. S. (1987). Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform. Harvard Educational Review, 57(1),

5 Referatsreihe II Referat Allgemein- und fachdidaktische Kompetenz als Voraussetzung für Unterrichtsplanung in Peersettings Prof. Dr. Robbert Smit PH St. Gallen Dr. Stefanie Schnebel PH Weingarten Was beeinflusst die Qualität beim gecoachten Planen von Experimentiersequenzen im Biologie-Unterricht? Planungshandeln hängt ab von verschiedenen Kompetenzen, welche Studierende oder Lehrpersonen einbringen. Eine Reihe von Studien zeigen die fachlichen, fachdidaktischen und pädagogischen Wissensbereiche als wichtige Voraussetzungen für qualitätsvolles Unterrichtshandeln. Wenig ist bislang untersucht, wie verschiedene Kompetenzfacetten im Planungshandeln zusammenwirken. Die Frage nach den Kompetenzen über die Lehrpersonen der Biologie verfügen müssen, um einen kompetenzorientierten Unterricht im Bereich naturwissenschaftlicher Erkenntnisgewinnung zu gestalten, ist noch unbeantwortet und bildet somit ein Forschungsdesiderat (Hasse, Joachim, Bögeholz, & Hammann, 2014). Mit der Studie Kollegiales Unterrichtscoaching und Entwicklung experimenteller Kompetenz im Unterrichtspraktikum (KUBeX) werden kooperative Planungsprozesse differenziert untersucht (Schnebel & Kreis, 2014). In einem quasi-experimentellen Untersuchungsdesign wird die Wirkung einer Intervention zu Kollegialem Unterrichtscoaching auf die Kompetenzen von Studierenden (Sek I, Biologie) überprüft. Der in unserem Projekt KubeX fokussierte Bildungsinhalt des naturwissenschaftlichen Experimentierens eignet sich ausgezeichnet, um das Zusammenspiel von allgemein- und fachdidaktischen Kompetenzen der Unterrichtsplanung zu untersuchen. Zu vermuten sind gegenseitige positive Effekte. Deshalb wurden im Projekt sowohl fachdidaktische als auch allgemein didaktische Kompetenzen der Studierenden über Tests und Selbsteinschätzungen erfasst und zueinander in Beziehung gesetzt. Da im Projekt KUBeX die Intervention auf Unterrichtsplanung in Peersettings zielt, werden zudem Einstellungen der Studierenden zu Unterrichtsplanung und zu Kooperation erhoben und in die Analysen einbezogen. Wir berichten über die Qualität der kooperativen Gestaltung des Gesprächs und der Einstellung zur gemeinsamen Planung anhand der Daten aus den Fragebogenerhebungen und Tests. Hasse, S., Joachim, C., Bögeholz, S., & Hammann, M. (2014). Assessing Teaching and Assessment Competences of Biology Teacher Trainees: Lessons from Item Development. International Journal of Education in Mathematics, Science and Technology, 2(3). Schnebel, S. & Kreis, A. (2014). Kollegiales Unterrichtscoaching zwischen Lehramtsstudierenden Einschätzungen zur Planungskompetenz. Journal für LehrerInnenbildung. 14(4),

6 Referat Implementations- und Forschungsstrategien im Kontext der Entwicklung einer Mentoringqualifizierung zum fachspezifischen Unterrichtscoaching Dr. Diemut Ophardt Technische Universität Berlin, Servicezentrum Lehrkräftebildung Implementation und Dissemination von Programmen im Bildungssystem stehen in einem Spannungsfeld. Legt die Gewährleistung von Akzeptanz auf Seiten der Mitwirkenden den Einsatz von symbiotischen Strategien (Gräser & Parchmann 2004) und die Gewährleistung von konzeptuellen Gestaltungsspielräumen nahe, so erfordert das Prinzip der evidenzbasierten Innovationsentwicklung (Bereiter 2002) ein Mindestmaß an konzeptuellen Topdown Strategien, um das Programm in iterativen Zyklen von Design, Evaluation und Re- Design zu optimieren. Dieses Spannungsfeld entsteht in zugespitztem Maße bei der Entwicklung und Implementierung von Qualifizierungsprogrammen für Lehrkräfte, die dadurch charakterisiert sind, dass sie ein hohes Maßes an methodischer Variabilität, Adaptivität und partizipativer Zugänge erfordern (Lipowsky 2004), das gleichzeitig mit der Projektsignatur zu vereinbaren ist. Das Pilotprojekt FUMQua zielt darauf ab, das fachspezifische Unterrichtscoaching (Staub & Kreis 2013) als Kernansatz einer Qualifizierungsmaßnahme für Mentorinnen und Mentoren an Schulen zu implementieren und ist gleichzeitig Teil eines gemeinsamen Vorhabens von vier Berliner Universitäten, Fachdidaktiken und zweiter Ausbildungsphase. In dem Vortrag werden die Implementations- und Forschungsstrategien diskutiert, die bei diesem Vorhaben auf verschiedenen Ebenen (Gesamtprojekt, Pilotprojekte, Qualifizierungswelle, Einzelqualifizierung) und in den verschiedenen Entwicklungsphasen (Rekrutierung und Qualifizierung von Dozentinnen und Dozenten, Weiterentwicklung und Transfer auf neue Fachdidaktiken, Übergang von Pilotierungen zu einer Gesamtprojektstruktur) zum Einsatz kommen. Bereiter, C. (2002): Design research for sustained innovation. Cognitive Studies, Bulletin of the Japanese Cognitive Science Society, 9 (3), Gräsel, C., Parchmann, I., (2004). Implementationsforschung - oder: der steinige Weg, Unterricht zu verändern. Unterrichtswissenschaft 32 (3), S Lipowsky, F. (2004): Was macht Fortbildungen für Lehrkräfte erfolgreich? Befunde der Forschung und mögliche Konsequenzen für die Praxis. Die deutsche Schule, 4/2004, Staub, F. & Kreis, A. (2013). Fachspezifisches Unterrichtscoaching in der Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen. Journal für LehrerInnenbildung 13 (2), S

7 Referat Kooperatives 3-Ebenen Mentoring Prof. Dr. Alois Niggli Pädagogische Hochschule Freiburg, Dienststelle Forschung und Entwicklung Wie angehende Lehrpersonen bei der Entwicklung ihres beruflichen Wissens und Könnens unterstützt werden können, stellt für die Ausbildungsverantwortlichen eine komplexe Herausforderung dar. Verwoben sind zum einen institutionelle und personale Bedingungen. So wird in einer einphasigen Ausbildung, wie sie in der schweizerischen Lehrerinnen- und Lehrerbildung dominiert, die Verbindung der theoriebezogenen Ausbildung an der Hochschule mit der Berufspraxis erwartet. In dieser Hinsicht gilt es vorerst, zwischen den beiden institutionellen Bereichen Brücken zu schlagen. Gemäss den Annahmen im Konzept des 3-Ebenen-Mentoring (Niggli, 2005) wären im Hinblick auf die Förderung professioneller Kompetenzen der Person im Weiteren unterschiedliche Entwicklungsebenen zu beachten. Zielsetzungen werden auf den drei Ebenen des Tuns, des professionellen Wissens und Aspekten des persönlichen Selbst gesehen. Die Erfordernisse in der jeweiligen Situation verlangen von Mentorinnen, Mentoren bzw. Coachs, dass sie sich adaptiv auf die jeweiligen Gegebenheiten einlassen und den genannten Zielebenen passende Beachtung schenken. Ein Verständnis von Reflexion, dass sich primär auf kognitiv-analytische Argumente konzentriert, wird nach diesem Verständnis auf emotionale und konkrete Handlungsmerkmale ausgeweitet. So ist jeweils darauf zu achten, wie man diesen Ansprüchen in fachdidaktischen Vorbesprechungen an der Hochschule, im Praktikum oder bei Nachbesprechungen gerecht werden kann. Niggli, A. (2005). Unterrichtsbesprechungen im Mentoring. Aarau: Sauerländer. Moroni, S., Niggli, A., Gut, R., Bertschy, B. (2014). Verbindung von Theorie und Praxis bei der Begleitung von Praxisphasen in der Lehrerbildung. Lehrerbildung auf dem Prüfstand, 7(1), S

8 reihe I 3-Ebenen-Mentoring in Praxissituationen Prof. Dr. Alois Niggli Pädagogische Hochschule Freiburg, Dienststelle Forschung und Entwicklung Das Modell des 3-Ebenen-Mentorings wird an Gesprächsbeispielen aus der Praxis konkretisiert. Die unterschiedlichen Gesprächslogiken des 3EM werden an Videobeispielen demonstriert und analysiert. Ihre Anwendung soll für die Teilnehmerinnen und Teilnehmer nachvollziehbar werden. Der zentrale Orientierungspunkt soll dabei im Aufbau förderlicher Beziehungen zwischen Ausbildungsverantwortlichen und Studierenden liegen. Allerdings soll dies unter Bedingungen erfolgen, dass Entwicklungsanstösse in eine passende Verbindung zwischen Kerninhalten der Hochschullehre und Anforderungen, welche die Praxis stellt, eingebettet sind. Reden über die Praxis allein wird nicht als hinreichend erachtet. Niggli, A. (2005). Unterrichtsbesprechungen im Mentoring. Aarau: Sauerländer. Moroni, S., Niggli, A., Gut, R., Bertschy, B. (2014). Verbindung von Theorie und Praxis bei der Begleitung von Praxisphasen in der Lehrerbildung. Lehrerbildung auf dem Prüfstand, 7(1), S

9 Qualifizierungsprogramme für Lehrpersonen nachhaltig konzipieren, durchführen und weiterentwickeln: Herausforderungen und Lösungsstrategien Dr. Diemut Ophardt Technische Universität Berlin, Servicezentrum Lehrkräftebildung Die Einführung von Reformprojekten wie dem Praxissemester und die Verzahnung von erster und zweiter Ausbildungsphase setzen im günstigen Fall - auch die Implementierung von Qualifizierungsprogrammen für die beteiligten Akteurinnen und Akteure voraus. Hier manifestiert sich jedoch ein ganzes Bündel von nicht trivialen Herausforderungen. Die Konzeption von Qualifizierungen für Lehrkräfte erfordert auf der einen Seite ein ungewöhnlich großes Spektrum verschiedener methodischer Ansätze, um dem gegebenen Spektrum an Voraussetzungen und Interessen der Lehrkräfte entsprechen zu können sowie ein hohes Maß an Adaptivität. Auf der anderen Seite kann dadurch die Gefahr einer Beliebigkeit und der Verlust der eigentlich intendierten Signatur des Angebots entstehen wodurch das Angebot auch für die adressierten Lehrkräfte an Attraktivität einbüßt. Hinzu kommt die schwierige Frage, woher eigentlich das geeignete Personal kommt, das über die entsprechenden Kompetenzen und zeitliche Ressourcen für die Planung und Durchführung verfügt und welche Incentives für die Zielgruppe relevant sind. Ausgehend von dem Beispiel einer in Berlin an der Freien Universität implementierten Qualifizierung von Mentorinnen und Mentoren (FUMQua) sowie den Erfahrungen der Teilnehmerinnen und Teilnehmer mit ähnlichen Projekten werden gemeinsam typische Herausforderungen sowie vielversprechende Lösungsstrategien herausgearbeitet. Bereiter, C. (2002): Design research for sustained innovation. Cognitive Studies, Bulletin of the Japanese Cognitive Science Society, 9 (3), Gräsel, C., Parchmann, I., (2004). Implementationsforschung - oder: der steinige Weg, Unterricht zu verändern. Unterrichtswissenschaft 32 (3), S Lipowsky, F. (2004): Was macht Fortbildungen für Lehrkräfte erfolgreich? Befunde der Forschung und mögliche Konsequenzen für die Praxis. Die deutsche Schule, 4/2004, Staub, F. & Kreis, A. (2013). Fachspezifisches Unterrichtscoaching in der Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen. Journal für LehrerInnenbildung 13 (2), S

10 Diagnosekompetenz in Mathematik bei Studierenden fördern (PS/Sek I) Prof. Dr. Esther Brunner PHTG, Mathematikdidaktik/Professur Mathematikdidaktik Fachliche Diagnosekompetenzen aufbauen zu können, gehört unbestrittenermassen zu den zentralen Ausbildungsaspekten in der Fachdidaktik. Weil die fachdidaktischen Kompetenzen und damit auch die fachlichen Diagnosekompetenzen eng mit dem Fachwissen zusammenhängen (Baumert & Kunter, 2011) ist es sinnvoll, fachliche Diagnosekompetenzen auf der Basis eines soliden fachlichen Verständnisses zu erarbeiten. Dies ist gleichzeitig hoch anspruchsvoll und benötigt idealerweise besondere Ausbildungsgefässe, die eng mit der Praxis verbunden sind. Im wird aufgezeigt, wie Primar- und Sekundarstudierende im Fachbereich Mathematik an der PHTG gezielt auf die Durchführung und die Auswertung von Lernstandserfassungen vorbereitet werden (Brunner, 2014). In einem ersten Schritt werden im Rahmen einer Lehrveranstaltung verschiedene Instrumente zur Lernstandserfassung vorgestellt und diskutiert. Im Zentrum stehen die fachlichen Konzepte, die den einzelnen Aufgabenstellungen und Fragen zugrunde liegen. Es wird danach gefragt, welche Anforderungen die Schülerinnen und Schüler zu bewältigen haben und was einen bestimmten Inhalt schwierig macht bzw. welche Fehlkonzepte beim Bearbeiten einer bestimmten Aufgabe zu erwarten sind. Anschliessend wird anhand eines Instruments eine Lernstandserfassung in der Praxis durchgeführt. Deren Ergebnisse werden in der Lehrveranstaltung aufgegriffen und im Einzelnen fachlich ausgewertet. Auf der Basis dieser Erkenntnisse wird anschliessend eine Förderplanung entwickelt und vollständig ausgearbeitet. Dabei werden insbesondere auch Anteile von Fachberatung und Fachspezifischem Unterrichtsoaching (West & Staub, 2003) eingesetzt. Die Studierenden arbeiten in Tandems, in denen teilweise auch ein Kollegiales Unterrichtscoaching (Kreis & Staub, 2013) stattfindet. Der ermöglicht einen Einblick in das Konzept dieser Lehrveranstaltung und mündet in eine Diskussion zur Förderung von fachlichen Diagnosekompetenzen von Studierenden. Es wird zudem ein expliziter Bezug zum Tagungsthema hergestellt und gefragt, was Ansätze fachdidaktischen Mentorings hier leisten und inwiefern diese unverzichtbar sind. Baumert, J. & Kunter, M. (2011). Das mathematikspezifische Wissen von Lehrkräften, kognitive Aktivierung im Unterricht und Lernfortschritte von Schülerinnen und Schülern. In M. Kunter, J. Baumert, W. Blum, U. Klusmann, S. Krauss & M. Neubrand. (Eds.), Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Ergebnisse des Forschungsprogramms COACTIV (S ). Münster: Waxmann. Brunner, E. (2014). Lernstandserfassungen im Fach Mathematik. Schulblatt Kanton Thurgau, 2, Kreis, A. & Staub, F. C. (2013). Kollegiales Unterrichtscoaching. PraxisWissen SchulLeitung, 33. Aktualisierungslieferung (30.32). Köln: Wolters Kluver. West, L. & Staub, F.C. (2003). Content-focused coaching TM transforming mathematics lessons. Portsmouth, NH: Heinemann. 10

11 Förderung der Analysekompetenz angehender Lehrpersonen anhand von Unterrichtsvideos Prof. Dr. Isabelle Hugener Pädagogische Hochschule Luzern Forschung & Entwicklung (IPS) / Berufspraktische Ausbildung Die unterrichtsbezogene Analysekompetenz gilt als bedeutsam für das erfolgreiche Unterrichten. Videoaufnahmen von Unterrichtssituationen stellen eine prozessnahe Grundlage für das Nachdenken über Unterricht und zur Verbindung von theoretischen Kenntnissen und konkreten Situationen dar. Untersuchungen in der Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen verweisen auf das Potenzial des fallbasierten Lernens mit Videos zur Förderung der Fähigkeit, Unterricht hinsichtlich der Umsetzung lernrelevanter Merkmale zu interpretieren. Besonders motivierend und kompetenzfördernd sind eigene Videos aus den Praktika der Studierenden (Krammer & Hugener, 2014). Im werden Möglichkeiten und Bedingungen des Einsatzes von Unterrichtsvideos für den Aufbau von transferfähigem Wissen erläutert. Es werden Möglichkeiten aufgezeigt, wie mit Hilfe von (eigenen) Videos über Lehr-Lern-Prozesse im Unterricht reflektiert wird (z.b. Biaggi, Krammer & Hugener, 2013). Zusätzlich werden Produkte (fremde Videos) vorgestellt, welche für die Konzipierung von videobasierten Ausbildungsangeboten zur Verfügung stehen. Krammer, K., & Hugener, I. (2014). Förderung der Analysekompetenz angehender Lehrpersonen anhand von eigenen und fremden Unterrichtsvideos. Journal für LehrerInnenbildung, 14 (1), Biaggi, S., Krammer, K. & Hugener, I. (2013). Vorgehen zur Förderung der Analysekompetenz in der Lehrerbildung mit Hilfe von Unterrichtsvideos. SEMINAR 2,

12 Bloggen in der berufspraktischen Ausbildung von Lehrpersonen Alexandra Totter PH Zürich, Zentrum für Schulentwicklung, Abteilung Forschung und Entwicklung Dr. Thomas Hermann PH Zürich, Schreibzentrum, Zentrum für Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung Die Begleitung von Studierenden während der Praktika stellt für Mentoren/-innen eine spezielle Herausforderung dar, erfordert sie doch eine Eins-zu-Eins-Betreuung bei grösstenteils örtlicher Distanz. Als Kommunikationsmittel zwischen Mentorierenden und Mentees sowie für den Austausch zwischen Studierenden (Peers) bieten sich Blogs als vielseitig einsetzbares Medium an (Totter & Hermann, 2014; Deng & Yuen, 2009). Im Projekt «Bloggen in der berufspraktischen Ausbildung von Lehrpersonen» wurden einerseits verschiedene Einsatzszenarien von Blogs während Praktika eingesetzt und ausgewertet (Totter & Hermann, 2014). Andererseits wurde während eines vierwöchigen Praktikums das Bloggen als Mittel zum Umgang mit Belastungen in einem quasi experimentellen Design untersucht. Aus dieser Untersuchung können Aussagen über Stressoren gemacht werden, die von Studierenden beschrieben werden ebenso wie Ansätze zum Coping, die entweder durch das Lösen von Problemen oder durch Einstellungsveränderung geprägt sind (Kaluza 2011). Dieser stellt verschiedene Einsatzszenarien von Blogs in Praktikumssituationen zur Diskussion und vermittelt erste Ergebnisse aus einer NF-Studie, die von der PH Schwyz, PH Zürich und Universität Bern 2014 und 2015 durchgeführt wurde. Deng, L. und Yuen, H. K «Value of Blogs in Preservice Teacher Education». Paper presented at the 17th International Conference on Computers in Education, Hong Kong. Kaluza, Gerd Stressbewältigung. Heidelberg: Springer. Totter, Alexandra und Thomas Hermann «Dokumentations- und Austauschräume: Der Einsatz von Blogs in der berufspraktischen Ausbildung von Lehrpersonen.» In: Rummler, Klaus. Lernräume gestalten Bildungsräume vielfältig denken. Göttingen, Waxmann

13 Die Qualität von Experimentalstunden analysieren eine Frage der Perspektive Josiane Tardent PH Zürich, Lehrerbildung Biologie Prof. Dr. Holger Weitzel PH Weingarten, Lehrerbildung Biologie Experimente werden im naturwissenschaftlichen Unterricht häufig als Medien genutzt, um naturwissenschaftliche Phänomene vorzustellen, um naturwissenschaftliche Inhalte zu erarbeiten und zu festigen oder um Schülerinnen und Schüler zu motivieren, sich mit einem naturwissenschaftlichen Phänomen zu beschäftigen. Mit den aktuellen Bildungsstandards der EDK (2011) in der Schweiz beziehungsweise der KMK (2004) in Deutschland wird das Experimentieren zusammen mit den übrigen naturwissenschaftlichen Arbeitsweisen stärker als in vorherigen Bildungsstandards selbst zum Lerninhalt. Schülerinnen und Schüler sollen danach beispielsweise lernen, eigenständig naturwissenschaftliche Fragen [zu] stellen, Hypothesen auf[zu]stellen, Versuche und Erkundungen [zu] planen, durch[zu]führen und aus[zu] werten (EDK 2011, S.14). Durch die erweiterte Zielsetzung im Umgang mit dem Experimentieren werden Lehrkräfte vor neue Herausforderungen gestellt, da a) Schülerinnen und Schüler zahlreiche Schwierigkeiten mit der Entwicklung darauf bezogener Kompetenzen haben (vgl. Ehmer, 2008) und sich b) der Aufbau von Unterrichtsstunden, in denen beispielsweise die Bildung von Hypothesen, die Planung von Experimentalaufbauten oder die Frage einer genauen Erfassung von Messwerten den Lehrinhalt bildet, von Unterrichtsstunden unterscheidet, in denen Experimente als Medien zur Vermittlung eines biologischen Phänomens wie etwa der Pflanzenkeimung eingesetzt werden. Die veränderte Planung fällt sowohl angehenden wie erfahrenen Lehrkräften schwer. Zur Analyse der Probleme von Studierenden bei der Planung von Unterrichtsstunden zum hypothesengeleiteten Experimentieren wurde im Rahmen von KUBeX ein differenziertes Rating-Instrument entwickelt. Im sollen anhand ausgewählter Videosequenzen Unterrichtsplanungen von Studierenden mithilfe des Rating-Instruments von den Teilnehmerinnen und Teilnehmern des s analysiert werden. Anschliessend soll auf der Grundlage der vorherigen Beschäftigung mit den Unterrichtsplanungen der Aufbau des Rating-Instruments erläutert und sein Potential als Diagnose- und Entwicklungsinstrument für die Bildung angehender und Fortbildung erfahrener Lehrkräfte diskutiert werden. EDK (2011). Grundkompetenzen für die Naturwissenschaften. Nationale Bildungsstandards ( ( ) KMK (2004). Bildungsstandards im Fach Biologie für den mittleren Schulabschluss. Beschluss vom Luchterhand Weitzel, H. & Blank, R. (2015). Content focused peer coaching and the development of lesson plans about scientific inquiry. Proceedings of the ETE (in press). 13

14 reihe II Ich sehe was, was du nicht siehst Der vielfältige Einsatz von Video in der Lehramtsausbildung Ann-Kathrin Pehmer EduBridge Bildung evidenzbasiert und praxisnah gestalten TUM School of Education, Technische Universität München Video ist seit vielen Jahren ein beliebtes Tool in der Ausbildung von zukünftigen Lehrkräften (z.b. Santagata & Guarino, 2010). Durch Unterrichtsvideos kann Schulpraxis in den universitären Kontext gebracht werden und damit eine systematische Theorie-Praxis Verzahnung stattfinden. Dabei ist stets die Frage, wie der Einsatz von Videos bestmöglich eingebettet wird, um eine wissensbasierte Beobachtung und einen Transfer auf das eigene Handeln zu ermöglichen (Gröschner & Seidel, 2012; Seidel, Stürmer, Blomberg, Kobarg & Schwindt, 2011). Der stellt hierzu verschiedene Formate vor wie z.b. eine Videolernwerkstatt, in welcher die Studierenden mit Expertenlösungen für die Videobeobachtung geschult werden. Die Teilnehmer erhalten die Möglichkeit, Teile der Lernwerkstatt selbst zu durchlaufen. Der zweite Teil des s befasst sich mit der Frage, wie Studierende eigene Videoaufzeichnungen in der Lehramtsausbildung anfertigen und zunächst in Präsenzsitzungen gemeinsam reflektieren. Anschließend werden die Videos in einem blended learning -Format zusammen mit ihren KommilitonInnen, ggf. den DozentInnen und ihren Mentorenlehrkräften an der Praktikumsschule reflektiert. Zum Abschluss wird mit den Teilnehmenden diskutiert, wie zukünftige online-lernformate Studierenden Videos von Expertenlehrpersonen, welche mit preisgekrönten Unterrichtskonzepten arbeiten, als Lernmaterial zur Verfügung gestellt werden können. Gröschner, A., & Seidel, T. (2012). Lernbegleitung im Praktikum. Befunde und Innovationen im Kontext der Reform der Lehrerbildung. In W. Schubarth, K. Peck, A. Seidel, C. Gottmann, C. Kamm & M. Krohn (Eds.), Studium nach Bologna: Praxisbezüge stärken?! Praktika als Brücke zwischen Hochschule und Arbeitsmarkt. (pp ). Wiesbaden: Springer VS Santagata, R & Guarino, J. (2010). Using video to teach future teachers to learn from teaching. ZDM The International Journal on Mathematics Education. doi: /s Seidel, T., Stürmer, K., Blomberg, G. Kobarg, M. & Schwindt, K. (2011). Teacher learning from anaylsis of videotaped classroom situations: Does it make a difference whether teachers observe their own teaching or that of others? Teaching and Teacher Education, 27(2), doi: /j.tate

15 Portfolioarbeit und Reflexion in der Lehrerbildung Markus Janssen Pädagogische Hochschule Weingarten, Erziehungswissenschaft Dr. Thomas Wiedenhorn Pädagogische Hochschule Weingarten, Erziehungswissenschaft Der liefert Impulse zu einer sich reflektierenden Lehrerbildung im Kontext von hochschulischen Schulpraxisphasen. Ausgangspunkt des s ist eine Zusammenführung eines erweiterten Portfolio- und Reflexionsbegriffs und einer erweiterten hochschuldidaktischen Perspektive, die die Kontexte aller an Schulpraxisphasen beteiligten Institutionen und Akteure berücksichtigt. Reflexivität und Reflexion als Themen von Portfolioarbeit in der Lehrerbildung werden nicht selten wissenschafts- und professionstheoretisch sowie hochschuldidaktisch fragmentarisch und inkonsistent gelehrt. Ein Grund dafür kann sein, dass das sog. Theorie-Praxis-Problem lediglich innerhalb eines Studienfachs diskutiert wird und dabei die Perspektive und Studiensituation der Studierenden und der Alltag der Schulen als notwendige Partner der hochschulischen Schulpraxisphasen ignoriert werden. So wird z. B. nicht selten die studentische hochschulspezifische Schulpraxisphase mit der Schulpraxis von ausgebildeten Lehrkräften gleichgesetzt und daraus für Studierende kaum sinnvoll zu erfüllende Reflexionsforderungen abgeleitet; oder es wird unhinterfragt vorausgesetzt, dass erstens die Hochschule einen einheitlichen Begriff von Theorie lehrt und, dass Studierende unter Theorie dasselbe verstehen wie die Lehrenden. Aufgrund dieser Problemlage fehlt eine die gesamte Lehrerbildung umfassende, ihre unterschiedlichen Institutionen und Fächer(-traditionen) integrierende Grundlage für Mentoring und Coaching der Studierenden in hochschulischen Schulpraxisphasen. In Folge dessen mangelt es an darauf basierenden ebensolchen Zielhorizonten und an einer auf Entwicklungsaufgaben basierenden hochschulischen Lehrerbildung. Ziele des s sind es, die genannten Begriffe ( Theorie, Praxis, Reflexion etc.) ausgehend von den Vorstellungen und Erfahrungen der Studierenden und den unterschiedlichen Verständnissen eben dieser in den einzelnen, an der Lehrerbildung beteiligten Studienfächern zu analysieren, um mögliche Inkonsistenzen aufzuheben, um so zu einer integrativen, d.h. die verschiedenen Institutionen, Fächer und Personen berücksichtigenden Portfolioarbeit zu gelangen. Dies wird am Beispiel des Projektes Studierende machen Schule! aufgezeigt. Häcker, T. (2006). Portfolio: ein Entwicklungsinstrument für selbstbestimmtes Lernen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hericks, U. (2006). Professionalisierung als Entwicklungsaufgabe. Rekonstruktion zur Berufseingangsphase von Lehrerinnen und Lehrern. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. 15

16 Fachspezifisches Unterrichtscoaching in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung: Werkzeuge und Strategien zur Implementierung Prof. Dr. Fritz C. Staub Universität Zürich, Institut für Erziehungswissenschaft Fachspezifisches Unterrichtscoaching dient der gezielten Förderung des Lernens von (angehenden) Lehrpersonen in der Praxis bei der Planung, Durchführung und Reflexion von Unterricht. Dabei werden insbesondere die fachspezifisch-pädagogischen Lehr-Lernprozesse gemeinsam in den Blick genommen. Ein zentrales Merkmal der spezifischen Kooperationsstruktur besteht darin, dass der Coach/Mentor und die (angehende) Lehrperson die Verantwortung für den Unterricht und die Förderung des Lernens der Schülerinnen und Schüler gemeinsam übernehmen. Im werden Grundlagen des fachspezifischen Unterrichtscoachings (West & Staub, 2003; Kreis & Staub, 2013; Staub 2014) dargestellt sowie Videobeispiele und die Verwendung von Werkzeugen für das fachspezifische Unterrichtscoaching (Kernperspektiven zur Planung und Reflexion von Lektionen; grundlegende Coaching-Moves) mit den Teilnehmenden diskutiert. Kreis, A. & Staub, F.C. (2013). Kollegiales Unterrichtscoaching. In A. Bartz, M. Damman, S.G. Huber, T. Klieme, C. Kloft & M. Schreiner (Hrsg.), PraxisWissen SchulLeitung, 33. Aktualisierungslieferung (Teil 3, 30.32), (S. 1-13). Köln: Wolters Kluver. Staub, F. C. (2014). Fachunterrichtscoaching auf der Grundlage des Content-Focused Coaching. In U. Hirt & K. Mattern (Hrsg.), Coaching im Fachunterricht: Wie Unterrichtsentwicklung gelingt (S ). Weinheim: Beltz. West, L. & Staub, F.C. (2003). Content-Focused Coaching SM : Transforming mathematics lessons. Portsmouth, NH: Heinemann. 16

17 Co-Planning im Rahmen des Partnerschulprojektes an der PHSG Prof. Dr. Gerda Buhl PHSG, Fachdidaktik Mathematik Prof. Werner Hangartner PHSG, Fachdidaktik Mathematik Studierende der PHSG des Studiengangs Kindergarten/Primar können sich freiwillig für das Partnerschulprojekt 1 anmelden. Sie absolvieren dann alle Praktika des 3. bis 6. Semesters in der gleichen Partnerschule. Ein wichtiges Ziel in diesem Projekt ist die intensivere Zusammenarbeit zwischen den Schulen, den Studierenden und den Dozierenden. Im aktuellen zweiten Projektzyklus haben sich im Halbtagespraktikum 5b vier Partnerschulen mit insgesamt 20 Studierenden für das Schwerpunktthema Mathematik entschieden. Im Rahmen dieses Partnerschulprojektes finden Co-Planning-Phasen zwischen Dozierenden aus der Fachdidaktik Mathematik und Studierenden statt. Vorbereitend auf dieses Halbtagespraktikum gab es ein Schwerpunktstudium Innovative Mathematik in der Primarschule, in dem die Studierenden auch Ihre Praktikumseinsätze grob vorplanten. Während des Praktikums fand dann das fachdidaktische Coaching statt, zu dem Co- Planning-Phasen wie auch Co-Teaching-Phasen gehörten. Die Erfahrungen mit fachdidaktischem Coaching aus diesem Projekt werden exemplarisch vorgestellt. Ausgehend von diesen Erfahrungen diskutieren wir die Chancen und Herausforderungen des fachdidaktischen Coachings für die Studierenden, die Dozierenden und die Schulen. Staub, F.C. (2001). Fachspezifisch-pädagogisches Coaching: Förderung von Unterrichtsexpertise durch Unterrichtsentwicklung. Beiträge zur Lehrerbildung, 19 (2), Kreis, A.; Staub, F.C. (2011). Fachspezifisches Unterrichtscoaching im Praktikum - eine quasi-experimentelle Interventionsstudie. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 14 (1), ( ) 17

18 Kollegiales Unterrichtscoaching in der praxissituierten Ausbildung von Lehrpersonen Prof. Dr. Annelies Kreis UZH/PHTG Dr. Stefanie Schnebel PH Weingarten Begleitete Unterrichtspraktika gelten sowohl aus lerntheoretischer als auch empirischer Sicht als für die Kompetenzentwicklung bedeutsame Lernumgebungen. Sie bieten zukünftigen Lehrpersonen Gelegenheit, ihre Kompetenzen in der reflexiven Verknüpfung von Erfahrung aus authentischen Kontexten mit theoriebasierten Wissensbeständen zu erweitern. Studien über praxissituierte Lernprozesse zeigen, dass sich der Lernertrag intensivieren lässt, wenn die Beteiligten sich in Unterrichtsbesprechungen an Coaching- und Mentoringmodellen orientieren. Als Akteurinnen und Akteure der systematischen Unterstützung von Studierenden in Praktika standen bisher vor allem Dozierende aus den Hochschulen und Studienseminaren sowie mit den Studierenden kooperierende Lehrpersonen an den Schulen im Fokus. Allerdings ist zu erwarten, dass auch systematisch-kooperative Formen des Lehrens und Lernens zwischen Peers für deren Kompetenzentwicklung bedeutsam sind. Dass Praktika häufig zu zweit absolviert werden, bietet Möglichkeiten, Peerlearning systematisch zur Anreicherung dieser Lerngelegenheiten zu etablieren. Studierende können dazu angeregt werden, sich gegenseitig in ihren Lernprozessen zu unterstützen indem sie orientiert an systematischen Verfahren ihre Fragen, Unsicherheiten oder kritische Ereignisse bearbeiten. Die wenigen bisher vorhandenen Studien zu Peer Mentoring zwischen Studierenden zeigen positive Effekte. Mit der Studie Kollegiales Unterrichtscoaching und Entwicklung experimenteller Kompetenz im Unterrichtspraktikum (KUBeX) wird untersucht (Schnebel & Kreis, 2014) inwiefern durch eine Intervention zu Kollegialem Unterrichtscoaching (Kreis & Staub, 2013). Planungshandeln und Kompetenzentwicklung der Studierenden positiv beeinflusst werden können. Kernstück der Intervention bildet ein standardisiertes Trainingsmodul zu Kollegialem Unterrichtscoaching (Kreis & Staub 2013). Darin erfuhren die Studierenden während zweimal 90 Minuten, wie sie durch spezifische Gesprächsmethoden Planungsgespräche dialogisch ko-konstruktiv coachen und den didaktischen Gehalt über Kernperspektiven anreichern können. Im stellen wir die Intervention vor, die so geplant wurde, dass sie sich in einem regulären Studiencurriculum realisieren lässt. Es werden Optionen der Implementation von reziprokem Peer Mentoring in der Lehrer/innenbildung diskutiert. Kreis, A. & Staub, F. C. (2013). Kollegiales Unterrichtscoaching. PraxisWissen SchulLeitung, 33. Aktualisierungslieferung (30.32). Köln: Wolters Kluver. Schnebel, S., & Kreis, A. (2014). Kollegiales Unterrichtscoaching zwischen Lehramtsstudierenden. Einschätzungen zur Planungskompetenz. Journal für LehrerInnenbildung, 4(14),