Britta Kroll: Qualitätssicherung in der wissenschaftlichen Weiterbildung

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1 Dokumente zur Weiterbildung und Internationalisierung an Hochschulen Heft 2 (2004) IMPRESSUM Herausgeber: IIK Düsseldorf - Institut für Internationale Kommunikation In Zusammenarbeit mit der Heinrich-Heine-Universität Düsseldorf e.v. Universitätsstraße 1/23.31, Düsseldorf verantwortlich: Matthias Jung/Christine Schwarzer Redaktion: Matthias Jung Druck: Druckerei Diesfeld, Düsseldorf Gestaltung: Schröder,Tellmann Design-Agentur, Mönchengladbach Auflage: 200 Weitere Exemplare können als PdF-Version unter: heruntergeladen werden. Britta Kroll: Qualitätssicherung in der wissenschaftlichen Weiterbildung Übersicht über die vom IIK im Jahr 2004 geförderten internationalen Projekte Das Coypright für die einzelnen Beiträge liegt bei den jeweiligen Verfassern. Zitate bitte mit Quellenangabe. IIK Düsseldorf 2004

2 Zur neuen Reihe Es ist schlimm genug, [...] daß man jetzt nichts mehr für sein ganzes Leben lernen kann, unsere Vorfahren hielten sich an den Unterricht, den sie in ihrer Jugend empfangen; wir aber müssen jetzt alle fünf Jahre umlernen, wenn wir nicht ganz aus der Mode kommen wollen. (J. W. GOETHE, Wahlverwandtschaften, 1809) Das Goethe-Zitat zeigt deutlich, dass die Zeiten der Wissens- und Bildungsbevorratung für das gesamte Leben während der Kindheit und Jugend nicht erst im 20. Jahrhundert zu Ende gegangen sind. Wenn aber Wissensbestände Verfallsdaten unterliegen, wird es unumgänglich, in einem permanenten Prozess über die Lebensspanne umzulernen, wie Goethe es nannte, neue Erkenntnisse mit alten zu verknüpfen, grundlegende Lern-Strategien zu entwickeln, kurz, das zu praktizieren, was heute life long learning genannt wird und was schon immer mit unterschiedlicher Zielsetzung im Zentrum von Erwachsenenbildung gestanden hat. Das IIK hat sich dieser Bildungsprozesse, die meistens an eine erste Bildungs- und Ausbildungsphase anschließen, verschrieben und bietet seit 1989 erfolgreich Kurse, Praktika und Seminare für ein internationales Publikum an. Dabei ist es durch die enge Zusammenarbeit zunächst mit der Philosophischen Fakultät, aber in den letzten Jahren auch verstärkt mit der gesamten Heinrich- Heine-Universität zu einem gelungenen Gleichgewicht von theoretischer und kritischer Reflexion, didaktisch gelungener Umsetzung und fundierter Evaluation gekommen, die wohl zu einem guten Teil auch den Erfolg des Instituts erklärt. Um aber diese erfolgreichen Bemühungen kommunizierbar, und somit einer kritischen Reflexion zugänglich machen zu können, die die Grundlage für zukünftige erfolgreiche Weiterbildungsarbeit darstellt, haben wir uns entschlossen, diese in einer neuen Reihe, den Dokumenten zur Weiterbildung und Internationalisierung festzuhalten. In einer Phase, in der die Universitäten gefordert sind, neue gestufte Studiengänge zu entwickeln und internationaler zu werden, scheint uns dies besonders nützlich. Wir wünschen der Reihe ein breites universitäres und außeruniversitäres Echo und freuen uns über Ihre Rückmeldungen. Düsseldorf, den Prof. Christine Schwarzer Lehrstuhl für Weiterbildung und Beratung Heinrich-Heine-Universität Düsseldorf Vorstandsvorsitzende des IIK Düsseldorf e.v.

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4 Zum aktuellen Heft Die deutschen Universitäten stehen zur Zeit unter einem bisher kaum gekannten Veränderungsdruck, der neben der Entwicklung neuer BA/MA-Studiengänge und der Forderung nach mehr Internationalisierung auch die wissenschaftliche Weiterbildung als neue Kernaufgabe einfordert. Dies führt z. B. dazu, dass die Universität teilweise Abschied nehmen muss vom Bild des traditionellen Studierenden, der direkt von der Schule in den Hörsaal kommt, und sich einstellen muss auf berufstätige Lerner mit vielfältigen Lernerfahrungen und differenzierten Ansprüchen. Für diese Lerner existiert zudem ein vielfältiges außeruniversitäres Weiterbildungsangebot, mit dem Universitäten jetzt in einen Wettbewerb eintreten müssen. Wollen sie diesen erfolgreich bestehen, dürfen sie nicht nur die Mindeststandards einer Akkreditierung erreichen, sondern sie müssen sich mit speziellen Gütesiegeln für potenzielle Studierende attraktiv machen. Qualitätssicherungsmaßnahmen, die zur Zertifizierung führen, bieten sich hierfür als eine Möglichkeit an. Das vorliegende Heft enthält zu Grundfragen der Qualitätssicherung interessante Aspekte, die nicht nur das Gespräch innerhalb der Universität, sondern auch den Dialog mit außeruniversitären Institutionen fördern und anregen kann. Der Austausch mit dem IIK, das schon seit seiner Gründung Qualität auf seine Fahnen geschrieben hat und aktiv Qualitätssicherung betreibt, trägt z. B. bei der Organisation der Düsseldorfer Sommer Universität gute Früchte. Auch die Möglichkeit des Instituts für Internationale Kommunikation, jährlich internationale innovative Projekte der Heinrich-Heine-Universität zu unterstützen, belegt weiterhin die Konkurrenzfähigkeit und das Qualitätsbewusstsein. Ich wünsche dem zweiten Heft der Reihe Dokumente zur Weiterbildung und Internationalisierung an Hochschulen eine breite Leserschaft und einen angeregten Austausch von Argumenten. Düsseldorf, den Prof. Dr. Christine Schwarzer Lehrstuhl für Weiterbildung und Beratung Heinrich-Heine-Universität Düsseldorf Vorstandsvorsitzende des IIK Düsseldorf e. V.

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6 INHALT C. Schwarzer: Zur neuen Reihe... 1 C. Schwarzer: Zum aktuellen Heft... 3 B. Kroll: Qualitätssicherung in der wissenschaftlichen Weiterbildung... 7 Dokumentation IIK-Fördermittel für internationale Projekte

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8 Qualitätssicherung in der wissenschaftlichen Weiterbildung Britta Kroll Der vorliegende Beitrag ist als Anstoß gedacht, den derzeitigen Weiterbildungsund Qualitätsdiskurs in der Hochschule weiter fortzusetzen und zu vertiefen. Die Hochschulen als Träger von Weiterbildungsangeboten werden angehalten, ihren Wissensvorsprung innerhalb der Weiterbildungslandschaft zu nutzen, indem sie ihre Darbietungsform noch stärker professionalisieren und gezielte Maßnahmen zur Qualitätssicherung einleiten, um das hohe Ausbildungsniveau gewährleisten zu können. 1. Einführung Weiterbildung soll allen Menschen, unabhängig von ihrem Geschlecht und Alter, ihrer Bildung, sozialen oder beruflichen Stellung, politischen oder weltanschaulichen Orientierung und Nationalität, die Chance bieten, sich für die freie Entfaltung der Persönlichkeit und die Mitgestaltung der Gesellschaft, erforderliche Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten anzueignen (KMK, 1994). Seit Beginn des technologisierten Zeitalters, der Globalisierung und den nationalen sowie internationalen politischen, kulturellen, sozialen und wirtschaftlichen Veränderungen wachsen die beruflichen und privaten Anforderungen an jeden Einzelnen und führen zu einem veränderten Anspruchs- und Bedürfnisspektrum. Wissen zählt zu den wichtigsten Ressourcen unserer Zeit. Der (Weiter-) Bildungsdruck und der Bildungswille sind in den letzten Jahren enorm angestiegen. Gleichzeitig haben sich aber auch das Verständnis und die Bedeutung von Bildung grundlegend geändert. Lernen wird als lebenslanger Prozess und lebenslange Aufgabe verstanden, und Bildung als Schüssel und Voraussetzung für eine emanzipierte, demokratische und sozial gerechte Gesellschaft begriffen. Die Weiterbildung hat in dieser Entwicklung einen festen Platz eingenommen, und ihre Nachfrage wächst stetig an, wie folgende Zahlen belegen: es werden rund Weiterbildungsmaßnahmen angeboten,......die sich auf ca Bildungsorganisationen verteilen. zudem bieten sich noch bis zu freie Trainer und Dozenten auf dem Weiterbildungsmarkt an (vgl. Orru, 2003) Die Vielfalt der Trägerschaften und Angebote in der Weiterbildung erschweren die Systematisierung des Bereichs enorm. Das Resultat dieses Pluralismus ist

9 8 B. Kroll: Qualitätssicherung in der wissenschaftlichen Weiterbildung eine große Akteurvielfalt (...), eine geringe zentrale Steuerbarkeit und eine stark durchfurchte, heterogene Grundstruktur (...), wie für das Bildungssystem eher untypisch, aber für den Dienstleistungssektor moderner Wirtschaften außerordentlich typisch ist (Weisser, 2002, 121). Bei genauer Betrachtung der Trägerschaften und ihrer Lehrinhalte lassen sich zwei große Weiterbildungsbereiche herausstellen: der Bereich der beruflichen / betrieblichen und der Bereich der allgemeinen Weiterbildung (vgl. Weisser, 2002, 120). Träger von Weiterbildungsangeboten Volkshochschulen kirchliche Stellen Wohlfahrtsverbände Organisieren allgemeine Weiterbildung Gewerkschaften Parteien Arbeitgeber/ Betriebe Berufsverbände Akademien Kammer Arbeitgeberverbände Organisieren betriebliche/ berufliche Weiterbildung Berufsgenossenschaft Fachschulen Fernlehrinstitutionen

10 B. Kroll: Qualitätssicherung in der wissenschaftlichen Weiterbildung 9 Dominiert wird der Weiterbildungsmarkt vor allem von den a) Volkshochschulen, die vorwiegend für die allgemeine Weiterbildung zuständig sind, von b) Betrieben bzw. Arbeitgebern, die berufliche/ betriebliche Weiterbildung initiieren, und c) privaten Institutionen, die auf beiden Seiten vertreten sind. In den letzten Jahren hat sich ein weiterer Weiterbildungssektor aufgetan: die wissenschaftliche Weiterbildung. 2. Wissenschaftliche Weiterbildung 2.1 Ausgangslage Im Kontext lebenslangen Lernens kommt der wissenschaftlichen Weiterbildung eine besondere Bedeutung zu. Sie gewinnt sowohl zur Optimierung von Humankapital als auch von Sozialkapital einen erhöhten Stellenwert (Krug, 2004, 163). Die Hauptgründe dafür sind: die verstärkte Globalisierung der Wissenschafts-, Wirtschafts- und Lebensverhältnisse der demographische Wandel mit der Notwendigkeit, auch die älter werdenden Generationen ständig weiterzubilden die sich wandelnden Auffassungen über innovative Lernkulturen und Lernprozesse die wachsende Flexibilität, Durchlässigkeit und Mobilität im Berufsleben sowie die sich ändernden Verhältnisse von Arbeits- und Bildungszeiten im Lebensprozess Wissenschaftliche Weiterbildung wird verstanden als die Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Lernens nach Abschluss einer ersten Bildungsphase und in der Regel nach Aufnahme einer Erwerbs- oder Familientätigkeit, wobei das wahrgenommene Weiterbildungsangebot dem fachlichen und didaktischen Niveau der Hochschule entspricht (KMK, 2001, 2). Ihr Anteil am Weiterbildungsmarkt wird dabei auf 5-10% geschätzt (vgl. Faulstich, 2003, 1). Voraussetzung für die Entwicklung ist die Modularisierung der Studienangebote, denn sie fördert die flexible Anrechnung erbrachter Leistungen und ermöglicht den Akteuren dadurch, auch über das grundständige Studium hinaus, an diese anzuknüpfen. Mit der Etablierung der neuen Studienabschlüsse in das deutsche Hochschulsystem zeigt sich zunehmend, dass die bisherigen inhaltlichen und strukturellen Grenzen zwischen grundständiger Hochschulbildung und

11 10 B. Kroll: Qualitätssicherung in der wissenschaftlichen Weiterbildung dem Bereich der Weiterbildung durchlässiger werden und sich neue, interessante Schnittmengen ergeben (Hoffmann, 2000, 15). Während das Studium bisher allein als berufsbefähigende akademische (Erst-) Ausbildung angesehen wurde, das auf junge Erwachsene zugeschnitten war, die unmittelbar von der Schule kommen, wird die Hochschule mit der Einführung der postgradualen Studienmodelle (Master) auch für bereits berufstätige Lerner immer interessanter, die das Aufbaustudium als Möglichkeit annehmen, sich weiterzubilden. 2.2 Rückblick und Perspektiven Im Jahre 1897 mahnte 1 der Hochschulsatzung der Humboldt-Universität zu Berlin die Dozenten, dass die Hochschule allein auf den Unterricht gehörig vorbereiteter Jünglinge zum Zwecke des Eintritts in den höheren Staats- und Kirchendienst beschränkt sei (zit. nach Schäfer, 2000, 14) und lehnte damit einen Antrag einer Forschergruppe um Dilthey auf die Ausdehnung der Kurse auf andere Teilnehmer ab. Diese ablehnende Haltung können sich die Hochschulen nicht mehr erlauben und viele sind bemüht, ihr Angebotsspektrum zu erweitern, um sich dem neuen potenziellen Kundenstamm der berufstätigen Lerner zu öffnen. Denn angesichts immer knapper werdender öffentlicher Mittel können Weiterbildungsaktivitäten zur Gewinnung neuer Ressourcen genutzt werden. Der Eintritt in den so genannten Elfenbeinturm ist schon lange kein Privileg mehr für eine kleine Elite, und die Hochschulen reagieren, wenn auch häufig zeitverzögert und unter immensem öffentlichen Druck, auf die drastischen gesellschaftlichen Veränderungen der letzten Jahrzehnte mit neuen Konzepten und bedarfsorientierten Angeboten. Die vielbeschworene historische Einheit von Forschung und Lehre, die nach Wilhelm von Humboldt die Universität als universitas auszeichnet, bietet eigentlich kein realistisches Modell mehr. Sie wird universitätsorganisatorisch aufgeweicht- Drittmittel statt Lehre! (Lenz, 2004, 159). Mit der Novellierung des Hochschulrahmengesetztes im Jahr 1998 kam der wissenschaftlichen Weiterbildung eine bedeutende Rolle zu: Während die Hochschulen nach 21 der alten Fassung lediglich dazu angehalten wurden, Möglichkeiten der Weiterbildung anzubieten, wird die wissenschaftliche Weiterbildung nach der Novellierung des HRG als eine der Kernaufgaben neben Forschung, Lehre und Studium der Hochschulen angesehen und die Erfüllung des Weiterbildungsauftrages als zusätzliche Lehraufgabe von Professoren und Hochschuldozenten. Damit wurde der Einsicht gefolgt, dass Angebote zu lebenslangem Lernen anerkannt für alle Bevölkerungsgruppen- auch auf Hochschulebene- notwendig sind.

12 B. Kroll: Qualitätssicherung in der wissenschaftlichen Weiterbildung 11 Die Aufgabe der Hochschulen, sich auch als Anbieter und Träger von Weiterbildung zu verstehen, wird im nordrhein-westfälischen Hochschulgesetz an verschiedenen Stellen deutlich beschrieben. Darin heißt es: Die Hochschulen...fördern die Weiterbildung ihres Personals und bieten zur Vorbereitung auf den Beruf als Hochschullehrer/in fächerübergreifend oder in Zusammenarbeit mehrerer Hochschulen geeignete Veranstaltungen im Bereich der Didaktik und des Wissensmanagements an. ( 3, Abs. 4 HG-NRW) Zur Vermittlung weiterer wissenschaftlicher oder beruflicher Qualifikationen nach einem abgeschlossenen Studium kann die Hochschule ein Aufbaustudium oder ein Zusatzstudium anbieten, soweit das Ausbildungsziel nicht im Rahmen des weiterbildenden Studiums angeboten werden kann. ( 88, Abs. 1 HG-NRW) Die Hochschulen bieten im Rahmen ihrer Aufgaben Möglichkeiten des weiterbildenden Studiums an. Sie arbeiten mit Einrichtungen der Weiterbildung außerhalb des Hochschulbereichs auch in privatrechtlicher Form zusammen. ( 90, Abs. 1 HG-NRW) Die starke gegenseitige Abhängigkeit von Wissenschaft und Wirtschaft und besonders besonderen die gestiegene Bedeutung von Wissenschaft und Forschung für die wirtschaftliche Leistungskraft eines Landes und die globale Konkurrenz auf dem Absatzmarkt stellen die Hochschulen und deren traditionelle Aufgabenstellung in Frage. Den sich ständig wandelnden und gestiegenen Anforderungen an die Qualifikation der Beschäftigten und der verkürzten Halbwertzeit des Wissens müssen die Universitäten begegnen. Der akademische Abschluss bleibt wichtig. Aber in Zukunft wird neben der Abschlussbezogenheit der universitären Erstausbildung immer wichtiger, dass sie anschlussfähiges Wissen vermittelt. Dabei geht es weniger um einen festen Wissensbestand als vielmehr um eine flexible Basis für das Weiterlernen in Beruf und Fortbildung (AUE-Arbeitskreis,1999, 16.). Nachgefragt werden entsprechend im besonderen Maße Angebote, die den Mitarbeitern Methoden-Kompetenz und sogenanntes kognitives Wissen (Schwarzer, Koblitz, 2002, 203) vermitteln. Offenbar reicht ein Hochschulstudium schon lange nicht mehr aus, um sich auf Dauer für eine anspruchsvolle berufliche Tätigkeit zu qualifizieren, denn die Zahl der Weiterbildungsmaßnahmen, an denen auch immer mehr Hochschulabsolventen teilnehmen, um ihre Kenntnisse durch regelmäßige Fortbildung zu verbessern, hat sich in den letzten 20 Jahren fast verdoppelt. Weil bislang keine bzw. unzureichend statistische Daten zum Thema wissenschaftliche Weiterbildung gesammelt wurden, sind Aussagen über Angebote, Nachfrage oder Qualität nicht hinreichend zu beantworten. Laut Hochschulrektorenkonferenz finden sich insgesamt eingetragene weiterführende Studienangebote. Im Vergleich dazu sind grundständige Studienmöglichkeiten verzeichnet (vgl. HRK, Der strukturelle Wandel des gesamten europäischen Hochschulapparates stellt die Universitäten vor neue Herausforderungen, und da das Tempo, mit

13 12 B. Kroll: Qualitätssicherung in der wissenschaftlichen Weiterbildung dem innoviert und verändert wird, relativ hoch ist, erleben wir momentan eine wahre Ideenflut von neuen Modellen und Konzepten, die den Hochschulen helfen sollen, Schritt zu halten, ihre Existenz zu sichern und der Konkurrenz die Stirn zu bieten. Die neuen Angebote sind, ebenso wie die dazu verliehenen Grade, sehr vielfältig und teilweise sehr undurchsichtig. Unterschieden werden grundsätzlich drei Formen der Studienangebote: 1. grundständiges (ordentliches) Studium, das zu einem ersten berufsqualifizierenden Abschluss führt 2. konsekutives (vertiefendes) Studium, das an dem grundständigen Studium anknüpft 3. bedarfsorientiertes und meist berufsbegleitendes wissenschaftliches Weiterbildungsangebot, das in erster Linie der Qualifikationsanpassung der wandelnden Berufsanforderungen dient Die Universitäten haben als Anbieter wissenschaftlicher Weiterbildung starke Konkurrenz. Speziell Fachhochschulen, private Business Schools, Corporate Universities oder Akademien werben eine potenzielle Klientel ab, denn sie sind häufig flexibler, marktorientierter und professioneller organisiert. Das bedeutet, dass sich die Universitäten als Konkurrenten auf dem Weiterbildungsmarkt nur dann behaupten können, wenn sie Marketing- und Managementansätze entwickeln, die bisher weitgehend fehlen. Dennoch haben die Universitäten gegenüber ihren Konkurrenten einige entscheidenden Statusvorteile: zum einen durch die Verleihung entsprechender akademischer Grade und zum anderen dadurch, dass sie in der Lage sind, ihre Angebote auf den Standard wissenschaftlicher Lehre zu organisieren. Der enge Bezug zur Forschung ermöglicht es, dass Verkürzungen und Verzerrungen beim Wissenstransfer vermieden werden können - was als Kern bezeichnet werden kann, der die Weiterbildungsattraktivitäten im Hochschulkontext auszeichnet (Bade-Becker, 2004, 252). Um sich als Anbieter noch attraktiver und das große Wissenspotential nutzbar zu machen, müssen sie ihre Stärken nutzen und das exzellente Niveau und die Qualität ihrer Angebote sichern und optimieren. 3 Qualitätssicherung Bildung nimmt in der Qualitätsdiskussion eine Sonderstellung ein, weil sie in ihrer Einzigartigkeit mit keinem anderen Produkt, bzw. Dienstleistung anderer Branchen vergleichbar ist. Sie resultiert aus dem (mehr oder weniger gelungenen) Zusammenspiel zwischen Anbieter und Teilnehmer, die damit selbst zu

14 B. Kroll: Qualitätssicherung in der wissenschaftlichen Weiterbildung 13 Mitproduzenten werden. Diese Besonderheit erschwert die Bemühungen, einheitliche Standards allgemeingültiger Natur zu etablieren und einzusetzen, was dazu führte, dass in den letzten Jahren eine Vielzahl von Modellen und Konzepten entwickelt wurden, die den Bildungseinrichtungen als Qualitätssicherungsverfahren zur Verfügung stehen. Während viele dieser Qualitätssicherungs- und managementsysteme in der Erwachsenen- und Weiterbildung schon seit geraumer Zeit Einzug halten, stellen Aspekte wie Professionalisierung, Standardisierung, Überprüfung und Beurteilung in der Hochschule eine relative Neuerung dar, und die Einführung entsprechender Qualitätssicherungssysteme stößt mancherorts auf großen Widerstand. Sind sie doch nicht das Resultat autonomer Entscheidungen und aus dem eigenen Willen der Hochschulen geboren, sich zu modernisieren und zu verbessern, sondern resultieren aus dem anwachsenden gesellschaftlichen und ökonomischen Druck. Kritikpunkte waren und sind vor allem der Mangel an Effizienz, Wettbewerbsfähigkeit, sowie Internationalisierung und ein insgesamt sinkendes Niveau der universitären Bildung. Die Qualitätsdiskussion entbrannte in den letzen 15 Jahren mit Nachdruck und allerorts wurden sogenannte Rankings veröffentlicht, deren tatsächliche Aussagekraft stark zu bezweifeln war. Mehr inhaltliche Substanz gewann die Qualitätsdiskussion erst, als die Kultusministerkonferenz (KMK), die Hochschulrektorenkonferenz (HRK) und der Wissenschaftsrat Empfehlungen für Evaluationskonzepte und begleitende wissenschaftliche Evaluation aussprachen, denen eine Reihe von Qualitätssicherungsprojekten folgte. Mit der Neuerung des Hochschulrahmengesetztes im Jahre 1998 wurde den Hochschulen die Aufgabe der Qualitätssicherung schließlich auch auf gesetzlicher Ebene zugetragen. Die Einführung eines Akkreditierungssystems und die Reform der Studiengänge sollten für die notwendige internationale Vergleichbarkeit und Wettbewerbsfähigkeit sorgen. Die dabei entwickelten Grundsätze der Qualitätssicherung gelten nicht nur für das Erststudium, sondern in besonderem Maße für die wissenschaftliche Weiterbildung im Kontext des Lebenslangen Lernens (Krug, 2004, 163). Einige grundsätzliche Qualitätskriterien haben W. Fröhlich und W. Jütte in ihrem Artikel Qualitätsentwicklung in der wissenschaftlichen Weiterbildung (2004) zusammengestellt: wissenschaftliche Weiterbildung richtet sich an Teilzeit-, zumeist berufstätige Studierende, deshalb fordert sie ein großes Maß an Flexibilität und innovativem Lernarrangement

15 14 B. Kroll: Qualitätssicherung in der wissenschaftlichen Weiterbildung Hochschulweiterbildung muss die Spannung zwischen Theorie und Praxis überwinden und ein besonderes Verhältnis zwischen Anwendungs- und Wissenschaftsorientierung herstellen sie muss den unterschiedlichen Erwartungen, Ressourcen, Lernkulturen und Verhaltensmustern der heterogenen Teilnehmer didaktisch und inhaltlich professionell begegnen und konsequenter Weise müssen die Hochschulen für eine entsprechend ausgebildete Dozentenschaft sorgen, die den neuen didaktisch-methodischen Herausforderungen gewachsen ist Die Auflistung ist unvollständig und ließe sich selbstverständlich aus verschiedenen Perspektiven beliebig ausweiten; sie weist aber dennoch die Kernvariablen auf, damit (wissenschaftliche) Weiterbildung an der Hochschule gelingen kann und (Bildungs-) Qualität inhaltlich gefüllt und transparent gemacht wird. Denn um Qualität in der Weiterbildung zu managen und garantieren zu können, muss es gelingen, sie zu operationalisieren; es muss den Interessenten die Möglichkeit gegeben werden, sich an eindeutigen Qualitätsstandards ausrichten zu können (Hartz-Kommission, 2002, zitiert nach Orru, 2003) Qualität und Bildung Qualität beschreibt die wahrgenommene Güte eines Gegenstandes bzw. einer Leistung, oder anders formuliert: Qualität ist das Resultat einer Bewertung der Beschaffenheit eines Objektes. Um die Qualität von Objekten zu bestimmen, können bestimmte Maßstäbe, Merkmale oder Richtlinien hinzugezogen werden, die dem rein subjektiven Güteempfinden etwas Messbares, Objektives entgegensetzen können. Weit schwerer erscheint indes die objektive Bestimmung von immateriellen, geistigen Produkten wie der Zuwachs von Wissen, von Bildung, von sozialen Kompetenzen und kognitiven Fähigkeiten. Qualität in der (Weiter-) Bildung ist ein mehrdimensionaler, sich ständig erneuernder Begriff, der sich aus dem Verhältnis zwischen Erwartungen und den angebotenen (Bildungs-) Leistungen ergibt. Nach dem pädagogischen Produkt zu fragen heißt, die Qualität der Angebote als Ergebnisse erwachsenenpädagogischen Handelns der Bedarfsanalyse, Planung, Durchführung, der Effektivität und Evaluation in den Blick zu nehmen. Qualität wird also in verschiedene Dimensionen unterteilt und auf mehreren Ebenen bewertet: der Input-, Throughput-, Output-, Outcome- und Optimierungs-/ bzw. Evaluationsebene. Lange Zeit wurden Bildungsinstitutionen allein an ihrem Output gemessen, der in den meisten Fällen wiederum durch Zeugnisse, Noten und Zertifikate zum Ausdruck gebracht wurde (Ergebnisqualität). Neuere, ganzheitliche Ansät-

16 B. Kroll: Qualitätssicherung in der wissenschaftlichen Weiterbildung 15 ze beschränken sich jedoch nicht mehr allein auf die Güte der Ergebnisse, sondern betrachten Qualität als die Gesamtheit von Eigenschaften eines Produktes oder einer Dienstleistung, die sich auf dessen/ deren Eignungen zur Erfüllung festgelegter oder vorausgesetzter Erfordernisse beziehen (DIN EN ISO 8021, 1994). Die Frage nach Qualitätssicherung begleitet dementsprechend den gesamten Produktions-, Dienstleistungs- oder Bildungsprozess (prozessorientiertes Qualitätsverständnis). Aus verschiedenen Richtungen lassen sich Merkmale und Kriterien für die Güte von Weiterbildung bestimmen. Je nach Standpunkt (und Wissenschaft) können hierbei ökonomische, markt- und kundenorientierte, politische oder psychologische Kriterien im Mittelpunkt stehen. Aus Erwachsenpädagogischer Sicht lässt sich (Aus-/Weiter-) Bildungsqualität in drei pädagogische Handlungsfelder gliedern: Input-, Throughput- und Outputqualität. Input-Qualität Aspekte, die im Vorfeld der eigentlichen Maßnahme gesichert sein müssen Throughput-Qualität Aspekte, die während der eigentlichen Maßnahme wirksam werden Output-Qualität Aspekte, die nach der eigentlichen Maßnahme wirksam werden Die Dienstleistungs- und Qualitätsfähigkeit setzt sich demzufolge aus mehreren Qualitätsfeldern zusammen, die nach Planung, Prozess und Ergebnis differenziert werden können. Innerhalb der Bereiche müssen Standards festgelegt werden, an denen sich die Güte der Angebote messen lässt und an denen sich die Teilnehmer und Gestalter orientieren können. Struktur und Planung können dabei helfen, dessen, was mit dem Bildungsbegriff gemeint ist, mehr Schärfe zu verleihen. Die Universitäten als Träger von Weiterbildung und die Lehre als Dienstleistung verstanden, setzt eine stärkere Teilnehmerorientierung voraus: Die Bestimmung der Qualität aus der Sicht der Anbieter muss ergänzt werden um die Anforderungen der Abnehmer. Qualität ist das, was der Kunde wünscht und demnach das Ergebnis eines Abstimmungsprozesses (Kuper, 2002, 536). Für die Hochschulen bedeutet dies, auf eine enge Kooperation mit den Abnehmern zu setzen, um ein zielgruppenorientiertes, bedarfsgerechtes Angebot zu konzipieren und um organisatorische Abläufe reibungslos zu gestalten. Die Herausforderung besteht also darin, hochwertige Ergebnisse anzubieten, die im

17 16 B. Kroll: Qualitätssicherung in der wissenschaftlichen Weiterbildung Einklang mit den verschiedenen Anforderungen stehen, gleich ob es sich dabei um Gegenstände, Informationen, Seminare oder Beratungen handelt. Qualität als dynamischer Prozess, nicht als statischer Zustand verstanden, beinhaltet zum einen die Veränderung von Arbeitsabläufen im Hinblick auf das gewünschte Ziel (Qualitätsentwicklung) und zum anderen die Sicherung und Festigung dieser Veränderungen (Qualitätssicherung). Beide Aspekte zu verknüpfen, zu gestalten, ihre Inhalte zu erhalten, zu optimieren und kontinuierlich zu überprüfen und somit ein Gleichgewicht zwischen Anforderungen (außen) und Leistungsfähigkeit (innen) zu schaffen, ist die Aufgabe des Managements (Qualitätsmanagement). Verschiedene (ursprünglich marktorientierte) Qualitätsmanagementkonzepte sind seit einiger Zeit auch im Bildungsbereich anzutreffen (z.b. EFQM, TQM, DIN EN ISO,...), die eine wahre Euphoriewelle bei den (selbst-) ernannten Qualitätsbeauftragten der Hochschulen auslöste. Die verschiedenen Modellprojekte und Qualitätsverbunde konnten sich aber bislang nicht wirklich durchsetzen, und so besinnen sich Hochschulen und Politiker auf Qualitätssicherungsverfahren, die traditionell mit der Pädagogik verwurzelt sind Akkreditierung, Evaluation und Qualitätsmanagement Im Bologna-Prozess, in dem Richtwerte für den europäischen Hochschulraum festgelegt wurden, bestand Konsens darüber, dass die quality assurance eine besondere Rolle einnehmen müsse. Entsprechend haben Evaluation und Akkreditierung als Qualitätssicherungs- und -entwicklungskonzepte an Bedeutung gewonnen. In Deutschland haben sich Hochschulrektorenkonferenz (HRK) und Kultusministerkonferenz (KMK) 1998 nach internationalem Vorbild für die Einführung von Akkreditierungsverfahren ausgesprochen, um die Qualität der Studienangebote zu fördern und zu gewährleisten. Die Akkreditierung beschäftigt sich hauptsächlich mit der Konzeption eines Studienganges und bezieht sich dabei auf Ziele, die nicht von der Institution selbst definiert wurden, sondern misst Vorgaben, deren Erfüllung als Voraussetzung für die Anerkennung dienen. Die Prüfsteine und Mindeststandards, die 1999 in Deutschland verabschiedet wurden, beinhalten: die Anforderung an die Qualität und Internationalisierung des Curriculums unter Berücksichtigung von Studieninhalten, Studienverlauf und Studienorganisation die Berufsbefähigung der Absolventinnen und Absolventen aufgrund eines in sich schlüssigen Studiengangkonzeptes

18 B. Kroll: Qualitätssicherung in der wissenschaftlichen Weiterbildung 17 die Abschätzung der absehbaren Entwicklungen in möglichen Berufsfeldern das personelle Potenzial der Hochschule die räumliche, apparative und sächliche Ausstattung die Zulassungsvoraussetzungen bei Masterstudiengängen die Übergangsmöglichkeiten zwischen den herkömmlichen und gestuften Studiengängen Sicherlich sind damit eine Reihe von hilfreichen Kriterien aufgestellt worden, um in einem definierten Rahmen die Mindestvoraussetzungen zu sichern und um einen reibungslosen (auch transnationalen) Studienverlauf zu garantieren. Aber es handelt sich eben nur um die Anerkennung von Mindeststandards. Bei der Akkreditierung geht es (...) um den Schutz des Verbrauchers, d.h. der Studierenden, (...) um Qualitätszertifikate (...) und Abschlüsse. Es geht zugleich um Rechenschaft gegenüber dem Erhalter und gegenüber der Öffentlichkeit. (...) Das Ergebnis der Akkreditierung ist ja, ja aber oder nein. (Erichsen, 2004, 26). Demgegenüber stehen Konzepte zur Qualitätsentwicklung, -sicherung und -management, zu denen auch die Evaluation zählt, die alle Perspektiven der Arbeit aufeinander beziehen und miteinander zu verknüpfen suchen. Qualität wird nicht abgehakt nach dem Motto: einmal getan und dann erledigt, sondern als Herausforderung begriffen, den Gesamtprozess der Bildungsarbeit so zu konzipieren, dass das Niveau dauerhaft gesichert und optimiert werden kann. Es geht um die Entwicklung von Arbeitsabläufen in Richtung auf das, was angestrebt wird oder nötig ist (Qualitätsentwicklung) die Sicherung der Veränderungen, die bei dieser Entwicklung erreicht werden (Qualitätssicherung) das Management dieser Vorgänge, also deren bewusste und regelmäßige Gestaltung und Überprüfung, ob sie noch stimmig sind (Qualitätsmanagement) Qualität wird damit nicht als einmalig hergestellter statischer Zustand begriffen, sondern als dynamischer Prozess. Qualität definiere ich als Relation, die sich graduieren lässt. Besser oder schlechter können enger oder weiter auseinander liegen, aber Standards müssen immer nach unten abgegrenzt sein. Sie müssen das Schlechtere je unter sich haben,...); die Güte nach oben ist unbegrenzt. (Oelkers, 1997, 14) Die Evaluation ist das gebräuchlichste Instrument, das im Bildungsbereich zur Qualitätserfassung, -entwicklung, -sicherung und -optimierung eingesetzt wird.

19 18 B. Kroll: Qualitätssicherung in der wissenschaftlichen Weiterbildung Die Evaluation zielt darauf ab, die Qualität eines Programms oder einer Einrichtung nicht nur zu erfassen, sondern sie zu verbessern. Sie misst die Qualität der Leistung im Hinblick auf selbst definierte (oder zumindest unter Beteiligung der evaluierten Einrichtung) Ziele und Zwecke. Es handelt sich hierbei also prototypisch um einen den Maßstab selbst bestimmenden, selbstreferenziellen Prozess. Sie dient somit nicht nur zur Rechenschaftsdarlegung (Außenansicht), sondern als Mittel zur Selbststeuerung (Innenansicht) und sollte zum Basisinstrument autonomer selbstverantwortlicher Hochschulen gehören. In der Regel beginnt der Evaluationsprozess mit der Selbsteinschätzung, ob und in welchem Ausmaß die Einrichtung die selbst gesteckten Ziele erreicht o- der verfehlt hat. Die Ergebnisse dieser Beurteilung dienen der folgenden Fremdeinschätzung externer Experten (Peer-Review-Verfahren). Die Resultate informieren die Verantwortlichen über die Stärken und Schwächen der Einrichtung und geben Aufschluss über weitere Maßnahmen, die die Entwicklung und Verbesserung der Qualität positiv unterstützen sollen. Zusätzlich können sie als Grundlage für die strategische Planung (wie die Verteilung von Personal und Sachmittel) einer Hochschule herangezogen werden und gegebenenfalls Konsequenzen für das Gesamtsystem initiieren (vgl. Erichsen, 2004, 26). 4. Fazit Qualitätsfragen in der wissenschaftlichen Weiterbildung können nur im Kontext der gesamten Hochschulentwicklung gesehen und beantwortet werden. Für den Einklang von Forschung und Lehre stand Deutschland Vorbild für so manche spätere Eliteuniversitäten im Ausland, die sich die Gleichberechtigung dieses Aufgabenpaares anscheinend mehr zu Herzen genommen haben als ihre Begründer selbst. Im Spannungsfeld zwischen wissenschaftlicher Freiheit einerseits und bürokratischen Zwängen andererseits erwies es sich in der Vergangenheit trotz aller guten Vorsätzen dennoch als schwierig, die nötigen Veränderungsprozesse innerhalb des Hochschulsystems zu initiieren. Während in lernenden Organisationen der Wandel als Normalfall eingeplant wird, finden Veränderungen an Hochschulen oft nur in Folge einer Krise statt (Belardi, 1999, 361). So sind auch die jüngsten Reformbemühungen lediglich als Folge von politischen Entscheidungen wie Mittel- und Stellenkürzungen, Verordnungen und Gesetzesänderungen zu bewerten. Die Hochschulen selbst sollten Verantwortung für ihr Handeln übernehmen und dem universitären Bildungszweig wieder ein klares Profil geben, um sich vor weiterem Autonomieverlust zu schützen. Zudem gilt für alle Bereiche der Hochschulbildung, dass die Qualität der Angebote

20 B. Kroll: Qualitätssicherung in der wissenschaftlichen Weiterbildung 19 gesichert werden muss und die strukturelle und inhaltliche Verknüpfung von Studienreform und notwendiger Veränderung der Rahmenbedingungen professionell begleitet werden muss. Literaturverzeichnis Bade-Becker, U. (2004) Konzept für ein Qualitätsmanagement der wissenschaftlichen Weiterbildung der Universität Bielefeld und des Zentrums für wissenschaftliche Weiterbildung an der Universität Bielefeld e.v. In: W. Fröhlich & W. Jütte (Hrsg.). Qualitätsentwicklung in der postgradualen Weiterbildung. Münster: Waxmann. Belardi, N. (1999) Entwicklungsberatung für den Hochschulbereich. In: H. Pühl (Hg.). Supervision und Organisationsentwicklung: Handbuch. Opladen: Leske & Budrich. DIN Deutsches Institut für Normierung e.v. (2000) DIN EN ISO 9000:2000. Berlin: Beuth. Erichsen, H.-U. (2004) Weiterbildung- Evaluation- Akkreditierung. Herausforderungen von Wissenschaft und Gesellschaft. In: W. Fröhlich & W. Jütte (Hrsg.). Qualitätsentwicklung in der postgradualen Weiterbildung. Münster: Waxmann. Faulstich, P. (2003) Studiengänge Weiterbildung in Deutschland. Deutsches Institut für Erwachsenenbildung (DIE). Dezember Fröhlich, W. & Jütte W. (Hrsg.) (2004) Qualitätsentwicklung in der wissenschaftlichen Weiterbildung. In: Qualitätsentwicklung in der postgradualen Weiterbildung. Münster: Waxmann. Hoffmann, K.-H. (2000) Akkreditierungsrat und Qualitätssiegel. Grundlagen der Weiterbildung: Praxis, Forschung, Trends, 6. Kultusministerkonferenz (KMK) (1994) Empfehlungen zur wissenschaftliche Weiterbildung. Bonn: KMK. Kultusministerkonferenz (KMK) (2001) Strukturvorgabe für die Einführung von Bachelor- und Masterstudiengängen. Bonn: KMK Krug, M. (2004) Qualität wissenschaftlicher Weiterbildung in Deutschland. In: Qualitätsentwicklung in der postgradualen Weiterbildung. Münster: Waxmann.

21 20 B. Kroll: Qualitätssicherung in der wissenschaftlichen Weiterbildung Kuper, H. (2002) Stichwort: Qualität im Bildungssystem. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 4, Lenz, W. (2004) Qualität ein weites Feld widersprüchlicher Erwartungen. In Qualitätsentwicklung in der postgradualen Weiterbildung. Münster: Waxmann. Orru, A. (2003). Die Qualitätsdebatte in der Weiterbildung. In: Knauth & Wollert (Hrsg.) Human Ressource Management. Sonderdruck. München: Deutscher Wirtschaftsdienst (dwd) Schwarzer, C. & Koblitz, J. (2001) Weiterbildung im Kontext gestufter Studiengänge. In: U. Welbers (Hg.) Studienreform mit Bachelor und Master. Neuwied: Luchterhand. Vogt, H. & Christmann, B. (1999) Wissenschaftliche Weiterbildung in neuer Umgebung. Dokumentation der 28. Jahrestagung des Arbeitskreises universitäre Erwachsenenbildung (AUE) an der Ruhr-Universität Bochum. 23/24. September Weisser, J. (2002) Einführung in die Weiterbildung. Weinheim: Beltz.

22 IIK-Fördermittel 2004 Hinter dem Institut für Internationale Kommunikation in Zusammenarbeit mit der Heinrich-Heine-Universität (IIK Düsseldorf e.v.) steht ein gemeinnütziger Verein, der über diverse Verträge mit der Heinrich-Heine-Universität verbunden ist. Satzungszweck sind der internationale Austausch und die akademische Weiterbildung. Diese Ziele erreicht der Verein u.a. mit kostenpflichtigen Sprachkursen und Weiterbildungsangeboten. Dabei erwirtschaftete Überschüsse werden jährlich für Zwecke im Sinne der Vereinssatzung zur Verfügung gestellt. Geförderte Projekte an der Heinrich-Heine-Unversität Im Rahmen des Jahresantragsverfahrens 2004 gingen bis zum insgesamt 22 Förderanträge mit einem Gesamtvolumen von EUR ein. Davon konnten 17 mit Entscheidung der IIK-Mitgliederversammlung vom berücksichtigt, d.h. teilweise oder voll finanziert werden. Bei einer Fördersumme von insgesamt EUR entfielen somit auf einen Antrag durchschnittlich EUR 904. Projektreihe "cross - border - law - events" der Studierenden-Organisation ELSA Stipendien für Deutsch-Sprachkurse für Gastwissenschaftler der Physik 37. Forschungsseminar Radein "Wissenschaftliche Politikberatung - Theorien, Konzepte, Institutionen" vom Februar Mitglieder der Cochrane Metabolic and Endocrine Disorders Gruppe für Weiterbildungsmaßnahmen beim Cochrane Colloquium in Ottawa, Kanada Besuch einer Delegation und Studentengruppe von der Kooperationsuni Perm. Tagung "Amerika und Europa im Dialog - Kunst und Literatur", Düsseldorf 21./ Interdisziplinäre Tagung zum Thema "Akademien im Legitimationszwang" zwischen Düsseldorf und Prag Transnationale Studierendentagung "Aufführung und Spiel. Literatur im spätmittelalterlichen Rhein-Maas-Raum" vom Januar 2004 "Spanisch-deutsches Arbeitstreffen für Nachwuchsübersetzer" Organisatorische Durchführung der Verleihung des "Stefan-George-Preis" für junge Übersetzer(innen). Hilfskraftstelle bei der Auslandskommission der Philosophischen Fakultät Heft 2, Düsseldorf: Institut für Internationale Kommunikation (IIK), 2004, S

23 22 Dokumentation: IIK-Fördermittel 2004 Stipendien für Sommersprachkurse für Studierende der "Ecole Normale Supérieure" (Paris) Reisekosten für Forschungsprojekt "Beamtentum und Kirche in Russland und Preußen im 19. Jahrhundert" Projekt Internationale Konzeption und Adaptation Online-Offline-Kurs "Brennpunkte der Jugendforschung Reisekostenzuschuss für eine indische Gastprofessorin zu einer Kontaktreise an die HHU. Tagung "Urban Culture Hip-Hop" vom April "Das deutsch-französische Seminar" Kunstgeschichte in Frankreich und Deutschland: Kunstgeschichte und Psychologie, Soziologie und Ethnologie. Weitere Fördermittel Dozentenfortbildungs- und Sprachkursstipendien für Deutschdozenten und -studenten außerhalb Deutschlands: vierwöchiger Sprachkurs, Unterkunft Reisekostenzuschuss (Anna Nazarouk, Russland); Fortbildung Internet im Detuschunterricht inkl. Unterkunft (Helena Hyllova, Tschechien). Unterstützung des Projekts "Sommeruniverstät" ( mit Personalmitteln und Stipendien. Förderung des Online-Lernens von Deutsch als Fremdsprache insbesondere durch die Finanzierung zweier Internetportale: und inkl. der jeweiligen Fachnewsletter e-daf-info und Infobrief Wirtschaftsdeutsch (jeweils 12 Ausgaben pro Jahr) Heft 2, Düsseldorf: Institut für Internationale Kommunikation (IIK), 2004, S

24 Heft 2, Düsseldorf: Institut für Internationale Kommunikation (IIK), 2004, S