Ist eine kindgerechte Schule auch eine gute Schule? Erfahrungen aus dem Deutschen Schulpreis. Peter Fauser Graz, den 19.
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- Stefan Beyer
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1 Ist eine kindgerechte Schule auch eine gute Schule? Erfahrungen aus dem Deutschen Schulpreis Peter Fauser Graz, den 19. November 2010
2 Kindgerecht?
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9 Prämisse: Kindgerecht bedeutet: bestmögliche Förderung des Lernens.
10 Was heißt Lernen?
11 1.Hintergrund 2. Kompetenz und Lernen 3. Verständnisintensives Lernen 4. Schule als Kultur und kollegiales Lernen 5. Erfahrungen aus dem Deutschen Schulpreis 6. Schluss
12 1. Hintergrund
13 1. Hintergrund - Zukunft Wissensgesellschaft und Demokratie (PISA/ OECD)
14 1. Hintergrund - Zukunft Wissensgesellschaft und Demokratie (PISA/ OECD) - Globalisierung und Individualisierung
15 1. Hintergrund - Zukunft Wissensgesellschaft und Demokratie (PISA/ OECD) - Globalisierung und Individualisierung - Bildung: Kompetenz
16 1. Hintergrund - Zukunft Wissensgesellschaft und Demokratie (PISA/ OECD) - Globalisierung und Individualisierung - Bildung: Kompetenz - Multizentrische Steuerung
17 1. Hintergrund - Zukunft Wissensgesellschaft und Demokratie (PISA/ OECD) - Globalisierung und Individualisierung - Bildung: Kompetenz - Multizentrische Steuerung - Universalisierung von Standards
18 1. Hintergrund - Zukunft Wissensgesellschaft und Demokratie (PISA/ OECD) - Globalisierung und Individualisierung - Bildung: Kompetenz - Multizentrische Steuerung - Universalisierung von Standards - Bildung als gesamtgesellschaftliche Aufgabe
19 2. Kompetenz und Lernen
20 2. Kompetenz und Lernen Zentralbegriff: Kompetenz
21 Kompetenzen sind "die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können." (Weinert 1999, S. 27f.)
22 Humboldt: "die höchste proportionierlichste Ausbildung aller menschlichen Kräfte zu einem harmonischen Ganzen"
23 Kompetenz: Die Fähigkeit, intelligentes Wissen mit intelligentem Handeln zu verbinden
24 These: Verständnisintensives Lernen ist grundlegend für den Aufbau von Kompetenzen.
25 3. Verständnisintensives Lernen
26 3.1. Anthropologische Ebene (Co-) Konstruktivität: Lernen, Verstehen, Verständigung
27 Beispiel 1. Was? 2. Warum?
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29 Vor-Exkurs: Implizitheit und Explizitheit (Wissen und Können)
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37 Das große Palaver: Was und Warum?
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39 (Co-)Konstruktivität: Lernen, Verstehen, Verständigung
40 Perspektive 1 Perspektive 2 Perspektive 3
41 Perspektive 1 Perspektive 2 Perspektive 3
42 Perspektive 1 Perspektive 2 Perspektive 3 Verstehen
43 Perspektive 1 Perspektive 2 Perspektive 3 Verstehen1
44 Perspektive 1 Perspektive 2 Perspektive 3 Verstehen1 Perspektive 1 Perspektive 2 Perspektive 3 Verstehen2
45 Perspektive 1 Perspektive 1 Perspektive 2 Verständigung Perspektive 3 Verstehen1 Perspektive 2 Perspektive 3 Verstehen2
46 Perspektive 1 Perspektive 1 Perspektive 2 Verständigung Perspektive 3 Verstehen1 Perspektive 2 Perspektive 3 Verstehen2
47 Co-Konstruktion Perspektive 1 Perspektive 1 Perspektive 2 Verständigung Perspektive 3 Verstehen1 Perspektive 2 Perspektive 3 Verstehen2
48 Verstehen zweiter Ordnung Perspektive 1 Perspektive 1 Perspektive 2 Verständigung Perspektive 3 Verstehen1 Perspektive 2 Perspektive 3 Verstehen2
49 Co-Konstruktion Perspektive 1 Perspektive 2 Verstehen Verständigung Perspektive 3 Verstehen zweiter Ordnung
50 Lernen heißt erfinden. (Jean Piaget)
51 Das Gehirn ist ein Beziehungsorgan (Thomas Fuchs)
52 3.2. Heterogenität
53 Verstehen Verständigung
54 Heterogenität Verstehen Verständigung
55 Heterogenität Verstehen Verständigung -
56 Heterogenität + Verstehen Verständigung -
57 Heterogenität - + Verstehen adaptive Routine Verständigung Routine
58 Schüler: Verstehen erster Ordnung pf03/06 Lehrer: Verstehen Zweiter Ordnug
59 Lehrer: Verstehen zweiter Ordnung Schüler: Verstehen erster Ordnung Theorien großer Reichweite ( deklaratives Wissen ) Theorien kurzer Reichweite: steuern die Routine ( prozedurales Wissen ) pf03/06
60 Lehrer: Verstehen zweiter Ordnung Theorien großer Reichweite ( deklaratives Wissen ) Schüler: Verstehen erster Ordnung Theorien kurzer Reichweite: steuern die Routine ( prozedurales Wissen ) pf03/06
61 Lehrer: Verstehen zweiter Ordnung Theorien großer Reichweite ( deklaratives Wissen ) Schüler: Verstehen erster Ordnung Theorien kurzer Reichweite: steuern die Routine ( prozedurales Wissen )
62 "Die Aufgabe ist deshalb so schwierig, weil sie die Änderung von hoch automatisierten Routinen verlangt, auf denen die Handlungssicherheit von Lehrkräften beruht. Bürokratisch anzuordnen ist hier nichts. Allen Sachkundigen ist klar, dass der letzte Schritt zur Professionalisierung des Lehrerberufs noch aussteht, mit dem das Hauptmerkmal einer Profession zur Geltung kommt - nämlich die eigene Tätigkeit beobachtbar und reflektierbar zu machen." Baumert, J./ Artelt, C./ Klieme, E./ Neubrand, M./ Prenzel, M./ Schiefele, U./ Scheider, W./ Tillmann, K.-J./ Weiß, M. (Hrsg.): PISA Die Länder der Bundesrepublik Deutschland im Vergleich. Opladen 2002, S. 146f.
63 3.3. Beispiele und Übungen
64 Grundschule
65 Warum schwimmt ein Schiff aus Eisen?
66 Warum schwimmt ein Schiff, (wo es doch) aus Eisen (ist)?
67 Warum schwimmt ein Schiff, (wo es doch) aus Eisen (ist)? Weil der Kapitän an Bord ist.
68 Warum schwimmt ein Schiff, (wo es doch) aus Eisen (ist)? Weil der Kapitän an Bord ist. Weil es einen Motor hat.
69 Warum schwimmt ein Schiff, (wo es doch) aus Eisen (ist)? Weil der Kapitän an Bord ist. Weil es einen Motor hat. Weil Eisen so stark ist.
70 Warum schwimmt ein Schiff, (wo es doch) aus Eisen (ist)? Weil der Kapitän an Bord ist. Weil es einen Motor hat. Weil Eisen so stark ist. Weil es von der Luft hochgezogen wird.
71 Mathematik
72 Ein Pizzabäcker verkauft eine 25-cm-Pizza für 5, die 30-cmPizza für 6.
73 Ein Pizzabäcker verkauft eine 25-cmPizza für 5, die 30-cm-Pizza für 6. Paul: Gleich teuer: Durchmesser 25:30, also 5:6, Preise auch 5:6.
74 Ein Pizzabäcker verkauft eine 25-cmPizza für 5, die 30-cm-Pizza für 6. Paul: Gleich teuer: Durchmesser 25:30, also 5:6, Preise auch 5:6. Paula: Preis 5:6, Fläche 7:10!
75 Ein Pizzabäcker verkauft eine 25-cmPizza für 5, die 30-cm-Pizza für 6. Paul: Gleich teuer: Durchmesser 25:30, also 5:6, Preise auch 5:6. Paula: Preis 5:6, Fläche 7:10! Paul: Gleiche Menge, ausgewalzt!
76 Ein Pizzabäcker verkauft eine 25-cmPizza für 5, die 30-cm-Pizza für 6. Paul: Gleich teuer: Durchmesser 25:30, also 5:6, Preise auch 5:6. Paula: Preis 5:6, Fläche 7:10! Paul: Gleiche Menge, ausgewalzt! Paula: Dünner Teig macht mehr Arbeit und schmeckt besser!
77 Ein Pizzabäcker verkauft eine 25-cmPizza für 5, die 30-cm-Pizza für 6. Paul: Gleich teuer: Durchmesser 25:30, also 5:6, Preise auch 5:6. Paula: Preis 5:6, Fläche 7:10! Paul: Gleiche Menge, ausgewalzt! Paula: Dünner Teig macht mehr Arbeit und schmeckt besser! Paul: Möchte wissen, ob er den Preis erst für die große oder für die kleine Pizza gemacht hat!
78 3.4. Strukturanalyse
79 Vorstellungen
80 Erfahrung/ Handeln Vorstellungen
81 Erfahrung/ Handeln Vorstellungen Begreifen
82 Kritik/ Kontrolle: Metakognition Erfahrung/ Handeln Vorstellungen Begreifen
83 MetaKognition Erfahrung /Handeln Vorstellung Begreifen Regisseur Romancier Architekt Künstler Dirigent Chirurg Träumer Revolutionär
84 MetaKognition Erfahrung /Handeln Vorstellung Begreifen
85 3.5. Prozessanalyse
86 Kugelschreiber Vogelbauer Tortenheber Bauchplatscher Feldstecher Uhrzeiger Dauerlutscher Ozeandampfer Fischreiher Bananenstecker Bettvorleger Gabelstapler Kartoffelpuffer Küstenschoner Nachtfalter Schnellhefter Brotmesser Motorroller Sauwetter Regenschauer Handfeger Kopfhörer
87 BCUHSATBENSLAAT Wuram knenön Sei deiesn Txet fast moelhüs lseen? Die Regihenfloe der Buhcsatebn ist dcoh vlonstlädig durirhenaednr! Aebr dauarf kmomt es acuh gar nihct an. Das stleletn birstihce Wesesnhcaftlsir brieets vor mher als 25 Jhraen fset. Sie baetn Sendutten, Txete mit cohaticsh vetrusachetn Bcuhsatebn zu lseen. Kenier von inehn httae Peborlme dmiat, sloagne nur der esrte und der Itetze Bcushtbae jeeds Wroets rihcitg war. Das Emerpexint biesewt, dsas Wetörr als gnaze whemorganmen wreedn, und dsas das Hrin biem Lseen stniädg Hopyhtseen afusletlt. Wnen scih dsiee biem Bcilk auf das Writbold acuh nur ofberllcähcih bsietetägn, wreedn die ennilezen Busahtcebn pkarctsih gar nchit mher wramgomhenen.
88 Sie hören heute
89 Sie hören heute die h-messmolle Verzeihung!
90 Sie hören heute die h-mossmelle Entschuldigung!
91 Sie hören heute die h-mollmesse von Johann Sebaldrian Bach
92 Sie hören heute die h-mollmesse von Johann Sebaldrian Bach ich häng mich auf.
93 3.3. Prozessdimensionen - Kompetenz - Autonomie - Eingebundenheit
94 Prozessdimensionen - Kompetenzerleben. Das ist die Erfahrung, die Welt der Gegenstände und Aufgaben besser verstehen, in ihr handeln und die eigenen Grenzen erweitern zu können. - Autonomieerleben. Das ist die Erfahrung, auf die Wirksamkeit eigenen Denkens und Handelns vertrauen zu können. - Eingebundenheit. Das ist die Erfahrung, die Welt mit der Gemeinschaft anderer Menschen zu teilen andere zu verstehen und von ihnen verstanden zu werden.
95 3.6. Kontextualität
96 Kompetenz: Die Fähigkeit, intelligentes Wissen mit intelligentem Handeln zu verbinden
97 Beispiel: ConVoS und Co.
98 Oberkante UnterLippe Zum Abschluss des Projektes erstellen die Schülerinnen und Schüler ein topographisches Vergleichsmodell, das eine Veranschaulichung der unterschiedlichen Flussgeschwindigkeit zwischen regulierter Flussführung (re.) und deregulierter Auenlandschaft (li.) ermöglicht. Das Projekt wird in verschiedenen Wettbewerben ausgezeichnet, seine Ergebnisse schlagen sich in einer Fachexpertise, öffentlichen Diskussionen und Forderungskatalogen an die Parlamente der Länder dieser Schulen nieder...
99 Schülerparlament der WartburgGrundschule Münster
100 Das Sarajevo-Umwelt-Projekt der Gesamtschule Stellingen und der Ida-Ehre-Gesamtschule Hamburg Bild Mit Geduld und Kreativität gelingt es der Gruppe, einen alten Straßenbahnwagen neu zu gestalten und als "Denkmal" für Mülltrennung und -recycling in den öffentlichen Personenverkehr der Stadtbahn einzubinden.
101 Kompetenz: Die Fähigkeit, intelligentes Wissen mit intelligentem Handeln zu verbinden
102 Pointe: Damit sich Kompetenz bilden, muss Lernen bedeutsam sein. Um bedeutsam sein zu können, muss es als welthaltig und werthaltig erfahren werden.
103 Verständnisintensives Lernen als Kompetenzbildung: Drei Bedingungen, sieben Qualitäten Erfahrung/ Handeln Vorstellung Begreifen Metakognition Kompetenz Autonomie Eingebundenheit
104 ViL/ Kompetenzbildung: Sieben Qualitäten Erfahrung/Handeln Vorstellung Begreifen Metakognition Kompetenz Autonomie Eingebundenheit
105 ViL: Sieben Qualitäten Strukturdimensionen Erfahrung/Handeln Vorstellung Begreifen Metakognition Kompetenz Autonomie Eingebundenheit
106 ViL: Sieben Qualitäten Strukturdimensionen Erfahrung/Handeln Vorstellung Begreifen Metakognition Prozessdimensionen Kompetenz Autonomie Eingebundenheit
107 ViL: drei Bedingungen, sieben Qualitäten Erfahrung/Handeln generativ implizit/ explizit welthaltig/ werthaltig Vorstellung Begreifen Metakognition Kompetenz Autonomie Eingebundenheit
108 4. Schule als Kultur und kollegiales Lernen Warum werden Schulen immer verschiedener? Was hält Schulen zusammen / macht ihre Identität oder Individualität aus?
109 4. Schule als Kultur Warum werden Schulen immer verschiedener? -- Globalisierung, Dynamisierung, Individualisierung, Heterogenität Was hält Schulen zusammen / macht ihre Identität oder Individualität aus? -- Umgebung, Geschichte, Konflikte, Krisen (Regeln, Routinen, Rituale)
110 4. Schule als Kultur Schulen sind Ensembles sind von Erfahrungen, Routinen, Initiativen, von Kooperationsgeschichten und Abgrenzungen, von Schlüsselereignissen und Entwicklungskrisen, die nur verstanden werden können aus... der Geschichte der einzelnen Institution. Schulen haben ihre eigenen Identifikationsfiguren und -symbole, ihre eigenen Formen und Normen im Alltag, ihre Skurrilitäten, ihre Anthropologie, teilweise auch explizite Glaubensüberzeugungen. Das ist das pädagogisch notwendige Ergebnis von professionell bestimmten konkreten Arbeitsprozessen mit bestimmten Kindern in einer bestimmten Umgebung. Wenn man Schulen verstehen will, dann muss man verstehen, wie dieses Gesamtgeflecht entsteht und wie es sich verändern lässt.
111 4. Schule als Kultur Fend charakterisiert Schulen als "gemeinschaftliche Problemlösungszusammenhänge", als "aktive, gemeinschaftlich gestützte oder beeinträchtigte Auseinandersetzungen mit den vorhandenen Ressourcen". Durch ein solches "gemeinschaftliches" Handeln könne "so etwas wie die Kultur einer Schule entstehen, die man als die jeweilige Modalität der gemeinschaftlichen Aufgabenbewältigung angesichts vorgegebener Ziele und vorhandener Ressourcen interpretieren kann" (Fend 1986, S.275). Fend, H. (1986): "Gute Schulen - schlechte Schulen". Die einzelne Schule als pädagogische Handlungseinheit. Die Deutsche Schule 78 (3), S
112 4. Schule als Kultur Grundlegend: Verschränkung von individuellen, professionellen und institutionellen Lernprozessen Externe Steuerung versagt
113 Kollegiales Lernen Individuell: adaptive Routinen
114 Kollegiales Lernen Kollegial: adaptive Standards Individuell: adaptive Routinen
115 Kollegiales Lernen Institutionell: adaptive Choreografie Kollegial: adaptive Standards Individuell: adaptive Routinen
116 Kollegiales Lernen Profession Individuell: adaptive Routinen Institutionell: adaptive Choreografie Kollegial: adaptive Standards
117 Kollegiales Lernen Institutionell: adaptive Choreografie Kollegial: adaptive Standards Individuell: adaptive Routinen Institution
118 Kollegiales Lernen Profession Individuell: adaptive Routinen Institutionell: adaptive Choreografie Kollegial: adaptive Standards Institution
119 Das große Palaver: Was ist mir neu / besonders wichtig?
120 5. Erfahrungen aus dem Deutschen Schulpreis
121 Der Deutsche Schulpreis seit 2006 über 1000 Bewerbungen in vier Durchgängen Träger : Robert Bosch Stiftung GmbH und Heidehof Stiftung GmbH, Stuttgart Medienpartner: stern und ARD 5 Preise, 2 Zusatzpreise
122 Der Deutsche Schulpreis Auswahlverfahren 1. Schriftliche Bewerbung nach 6 Qualitätsbereichen: Leistung, Umgang mit Vielfalt, Unterricht, Verantwortung, Schulleben, Schulentwicklung 2. Vorauswahl (ca. 50 Schulen) durch Experten 3. Erste Jurysitzung: Auswahl von 20 Schulen, die besucht werden 4. Schulbesuche von Expertenteams (je 2 Tage) 5. Besuchsberichte 6. Zweite Jurysitzung: 7 Preisträger, 15 Nominierungen 7. Preisverleihung - Arbeit in der Akademie des Schulpreises -
123 Beispiele
124 Facetten guter Schulen: - verständnisintensives, kompetenzbildendes Lernen - Wechsel von der Lehre zum Lernen - Adaptivität der Einzelschule durch Verbindung von Lebensund Lernverhältnissen
125 6. Zum Schluss
126 Wo liegen die zentralen Entwicklungsaufgaben für die Schule?
127 Die Qualitätsbereiche Fokus: Paradigmenwechsel
128 Bildungsqualitäten - Leistung - Umgang mit Vielfalt - Verantwortung Organisationsqualitäten - Unterricht - Schulleben - Schulentwicklung
129 Leistung - vom Nachweis geforderter Pensen zum Aufbau sinnvoller Kompetenzen
130 Vielfalt - von der Steuerung des Lernens durch Homogenisierung zur Steigerung des Lernens durch Heterogenität
131 Gute Schulen individualisieren Unterricht und Erziehung und fördern alle Kinder in gleicher Weise. Sie kennen, erkennen und anerkennen Unterschiede der Begabung, der Herkunft, der Leistung oder Interessen und sind fähig, diese Unterschiede für das gemeinsame Lernen der Kinder und Jugendlichen hilfreich aufzugreifen. Gekonnter und achtungsvoller Umgang mit Vielfalt wird für unser Leben und Lernen immer wichtiger kulturell, fachlich, politisch, und wirtschaftlich gleichermaßen. Bei Lehrerinnen und Lehrern gehört dies zu den wesentlichen Bestandteilen beruflicher Kompetenz und Entwicklung.
132 Verantwortung - von der Pflichterfüllung zur aktiven Verantwortungsübernahme
133 Unterricht - vom Lehren zum Lernen
134 Schulleben - vom freundlichen Beiprogramm zur demokratischen Lebensform
135 Schulentwicklung - von der Inputsteuerung zur adaptiven Dynamik
136 Die wichtigsten Botschaften
137 Die wichtigsten Botschaften:
138 Die wichtigsten Botschaften: 1. Kindgerechtes Lernen bedeutet: Verständnisintensives Lernen
139 Die wichtigsten Botschaften: 1. Kindgerechtes Lernen bedeutet: Verständnisintensives Lernen 2. Eine Schlüsselkompetenz von Lehrpersonen bilden adaptive Routinen oder adaptive Kompetenzen. Ihr Kern ist ein Verstehen zweiter Ordnung.
140 Die wichtigsten Botschaften: 1. Kindgerechtes Lernen bedeutet: Verständnisintensives Lernen 2. Eine Schlüsselkompetenz von Lehrpersonen bilden adaptive Routinen oder adaptive Kompetenzen. Ihr Kern ist ein Verstehen zweiter Ordnung. 3. Adaptive Routinen bilden das professionelle Pendant eines verständnisintensiven Lernens.
141 Die wichtigsten Botschaften: 1. Kindgerechtes Lernen bedeutet: Verständnisintensives Lernen 2. Eine Schlüsselkompetenz von Lehrpersonen bilden adaptive Routinen oder adaptive Kompetenzen. Ihr Kern ist ein Verstehen zweiter Ordnung. 3. Adaptive Routinen bilden das professionelle Pendant eines verständnisintensiven Lernens. 4. Für die Ausbildung adaptiver Routinen sind Perspektivwechsel wesentlich.
142 Die wichtigsten Botschaften: 1. Kindgerechtes lernen Lernen bedeutet: Verständnisintensives Lernen 2. Eine Schlüsselkompetenz von Lehrpersonen bilden adaptive Routinen oder adaptive Kompetenzen. Ihr Kern ist ein Verstehen zweiter Ordnung. 3. Adaptive Routinen bilden das professionelle Pendant eines verständnisintensiven Lernens. 4. Für die Ausbildung adaptiver Routinen sind Perspektivwechsel wesentlich. 5. Kindgerecht wird eine Schule durch die kontinuierliche, wissenschaftlich unterstützte und professionell umgesetzte Adaption der bereitgestellten Lernmöglichkeiten an die veränderten Lebensverhältnisse und Lernbedürfnisse der Kinder. Reform ist eine Daueraufgabe.
143 Die wichtigsten Botschaften: Kindgerechtes Lernen bedeutet: Verständnisintensives Lernen. Kindgerecht wird eine Schule durch die kontinuierliche, wissenschaftlich unterstützte und professionell umgesetzte Adaption der bereitgestellten Lernmöglichkeiten an die veränderten Lebensverhältnisse und Lernbedürfnisse der Kinder. Reform ist eine Daueraufgabe.
144 Danke! Bruno Seeber,Kirchberg/ Jagst 1980
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