Regina Rauw Dekonstruktion in der Mädchenarbeit Eine Herausforderung für Pädagoginnen

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1 Regina Rauw Dekonstruktion in der Mädchenarbeit Eine Herausforderung für Pädagoginnen In: Forum für Kinder- und Jugendarbeit Hrsg: Verband Kinder- und Jugendarbeit Hamburg e.v., Juni S Schon seit Jahren erfährt der Geschlechterdiskurs durch den Ansatz der Dekonstruktion spannende und wichtige Impulse auf theoretischer Ebene. Doch immer wieder bleibt die Frage offen, wie sich Dekonstruktion und Mädchenarbeit in der pädagogischen Praxis zueinander verhalten. Es scheint sich dabei auf den ersten Blick um einen Widerspruch zu handeln: Dekonstruktion stellt die Konstruiertheit der Kategorie Geschlecht in den Mittelpunkt und kritisiert die Orientierung an eindeutigen geschlechtlichen Identitäten. Mädchenarbeit hingegen knüpft am Begriff bzw. an der Bezeichnung der Menschengruppe Mädchen an, und setzt damit in der Regel voraus, dass Geschlecht einen wesentlicher Bestandteil der jeweils eigenen Identität darstellt. Es stellt sich also die Frage, ob eine Verbindung von Mädchenarbeit und Dekonstruktion überhaupt möglich ist, d.h. wie mit diesem Widerspruch umzugehen ist, dass die Kategorie Geschlecht in Frage gestellt wird und diese zugleich den Ausgangspunkt von Mädchenarbeit darstellt. Auf den zweiten Blick müssen wir zunächst die Ebenen unterscheiden, mit denen wir es hier zu tun haben: Dekonstruktion ist ein philosophischer Ansatz, der sich insbesondere erkenntnistheoretisch mit der Frage beschäftigt, wie gesellschaftliche Phänomene (z.b. Geschlecht, Macht, Identität, Kultur, Hierarchie) hergestellt werden. Dabei werden nach Jacques Derrida die beiden Aspekte destruktiv und konstruktiv miteinander verwoben: Der destruktive Aspekt verdeutlicht die Sichtweise, dass es keine Wahrheit, keine objektive Wirklichkeit, keine Eindeutigkeit gibt. Der konstruktive Aspekt betont die Existenz von Verweisungszusammenhängen, die für unser Denken und Handeln konstitutiv sind. (vgl. Zirfas, S.52) Gesellschaftliche Realitäten gestalten also unser Leben / unseren Alltag (konstruktiv), sind aber nicht aus sich heraus existent oder wahr, sondern veränderbar (destruktiv).

2 Regina Rauw: Dekonstruktion in der Mädchenarbeit 2 Bezogen auf die Geschlechterfrage versuche ich damit eine für das weitere Verständnis zentrale Kernaussage der Dekonstruktion herauszufiltern: Die Kultur der Zweigeschlechtlichkeit gestaltet unser gesellschaftliches Leben, beruht aber nicht auf einer objektiven Wahrheit und existentiellen Wesenhaftigkeit von Geschlecht und ist folglich veränderbar bzw. grundsätzlich überwindbar. Von hier aus kommen wir dann zur Ebene der Mädchenarbeit, dass heißt zu pädagogischen Konzepten und Handlungsweisen von Pädagoginnen, wobei ich mich hier auf die außerschulische Bildungsarbeit mit Mädchen beziehe, die in einem parteilich-feministischen Kontext steht. Mit dem obigen Verständnis von Dekonstruktion können wir nun Mädchenarbeit durchforsten und die Übertragbarkeit prüfen. Weil dies häufig in der Umsetzung für Missverständnisse sorgte, möchte ich besonders betonen, dass die dekonstruktiven Ansätze nicht die Existenz von Geschlecht als gesellschaftliches Phänomen bestreiten. Sie weisen lediglich ausdrücklich auf die Konstruiertheit und Wirkungsweisen dieser scheinbaren Selbstverständlichkeiten hin. Und dies gilt es als philosophische Denkbewegung in die Betrachtungsweise von Mädchenarbeit zu integrieren. Für die Praxis ist die Frage von Bedeutung, was ein Mädchen ausmacht und um einen veränderten Identitätsbegriff zu ermöglichen wie das Konstrukt Mädchen zu dekonstruieren ist. Den Begriff Mädchen zu dekonstruieren bedeutet, die Existenz der Kategorie Geschlecht zwar als gesellschaftliche Realität zu erkennen, aber nicht mehr definieren zu können, was Mädchen sind. (Howard, S.305) Es geht also im folgenden nicht mehr um die Frage, ob es mit einem dekonstruktiven Erkenntnishintergrund überhaupt noch Mädchenarbeit geben kann oder geben soll, sondern darum, wie Mädchenarbeit gestaltet sein muss, damit sie der Dekonstruktion entspricht (und nicht widerspricht). Mädchenarbeit trägt weder per se zur Dekonstruktion bei noch verunmöglicht sie diese. Es kommt statt dessen auf die Qualität von Mädchenarbeit an, d.h. darauf, auf welchem Hintergrund und in welcher Weise eine Pädagogin Interaktionen und Kommunikation mit Mädchen gestaltet. Diese Qualität soll anhand einiger zentralen Thesen aus dem dekonstruktiven Denkgebäude auf die Praxis heruntergebrochen werden, bzw. soll die Praxis mit dem Gedankengut der Dekonstruktion kritisch durchgebürstet werden. 1. These: Geschlecht ist ein Konstrukt, d.h. Mädchen hat keine essentielle Bedeutung.

3 Regina Rauw: Dekonstruktion in der Mädchenarbeit 3 Diese Aussage fordert Pädagoginnen genau zu jener Denkbewegung heraus, die eigenen Konstruktionen von Geschlecht zu erkennen. Damit sind sowohl die Konstruktion Mädchen gemeint (Spätestens bei dem Gedanken, dass jemand sich nicht verhält, wie ein richtiges Mädchen, treten unsere Konstruktionen deutlichst zutage.) als auch jene von Weiblichkeit und des verbindenden und zugleich ausschließenden Wir Frauen. Will Mädchenarbeit dekonstruktiv sein, so darf sie Mädchen nicht auf ein Bild von Mädchen- Sein festlegen, weder auf das klassische, angepasste noch auf das aufmüpfige, widerspenstige Mädchen. Auch die Mädchen selbst zu kategorisieren als die Braven und die Bösen, die Deutschen und die Ausländischen etc. trägt immer wieder zu einer Festlegung von statischen Identitäten und den ihnen anhängenden Typisierungen bei. Mädchenbilder spiegeln sich in der Praxis zum Beispiel in einem durch die Pädagogin gestalteten Mädchenraum wider, d.h. in der Projektion von bestimmten Interessen und Gemeinsamkeiten von Mädchen (z.b. in der Annahme, Mädchen legten Wert auf Atmosphäre). Welche Vorannahmen auch immer, sie verstellen den Blick auf die lebendigen Mädchen und stellen Projektionen eigener Erwartungen dar, wie sich Mädchen als Ergebnis einer weiblichen Sozialisation darstellen würden. Wenn sich die These der Konstruiertheit von Geschlecht in der Mädchenarbeit niederschlagen soll, so bedeutet dies, den Raum, die Angebote, die Möglichkeiten möglichst weit zu (er- )öffnen, damit Mädchen diese selbst gestalten können. Partizipation von Mädchen ist somit eine unerlässliche Bedingung für eine dekonstruktive Mädchenarbeit. So können anstelle eines Konstruktes von Mädchen-Sein die Interessen der Mädchen zum Ausgangspunkt werden. Für die Pädagogin bedeutet dies, die Offenheit herzustellen und auszuhalten, nicht zu wissen, mit welchen Bedürfnissen sich die jeweiligen Mädchen einbringen werden. Je weniger die Optionen in der Mädchenarbeit durch Mädchenbilder eingeengt sind, umso stärker wird sich auch die Vielfalt der Mädchen entfalten können. Dies entsteht zum einen schon dadurch, dass im geschlechtshomogenen Setting weniger Automatismen funktionieren, Mädchen und Jungen als polare Ergänzung zu definieren und auf ein binäres Schema zu reduzieren (Mädchen sind das, was Jungen nicht sind). Gerade in geschlechtshomogenen Gruppenzusammensetzungen kann es möglich werden, Vorstellungen von Homogenität zu entlarven, wenn Differenz und Differenzen zwischen Mädchen (und zwischen Frauen) erlaubt und sichtbar werden. Differenz Erlauben kann zum Beispiel in der Praxis heißen, dass Konflikte in der Mädchenarbeit ausgetragen werden und Streiten gelernt wird, anstatt Konflikte insbesondere unter Mädchen negativ zu bewerten. Auch

4 Regina Rauw: Dekonstruktion in der Mädchenarbeit 4 Meinungsverschiedenheiten oder unterschiedliche Einstellungen bzw. Lebenskonzepte zwischen der Pädagogin und (einem) Mädchen können in diesem Sinne transparent und konstruktiv genutzt werden, wenn sie frei sind von einem Maßstab für das allgemeingültig richtigere Weiblichkeitskonzept. 2. These: Geschlecht wird diskursiv hergestellt (doing gender), d.h. Mädchen tun Geschlecht. Für die Pädagogin bedeutet die Konsequenz aus dieser These eine Sichtweise auf sich selbst und die Mädchen, nach der das jeweilige Verhalten nicht als Ausdruck einer wesensmäßigen Prägung verstanden wird, sondern als Inszenierung des Selbst in Relation zum gesellschaftlichen Konzept von Weiblichkeit und zu den jeweiligen Umständen (Diskursivität des Handelns). Kulturelle Normierungen stellen einen Rahmen von legitimierter Weiblichkeit zur Verfügung, zu dem sich Mädchen und Frauen mit ihrem Handeln in Beziehung setzen, sei es durch Anpassung oder Widerstand. Auch hier trägt die Selbstreflexion zu einem besseren Verständnis der Zielgruppe bei, d.h. sich selbst zu fragen, wie ich mein Geschlecht unter welchen Bedingungen inszeniere. Ändere ich z.b. meine Selbstdarstellung (Körpersprache, Kleidung, Haltung etc.) im Beisein von Männern? Wie bewerte ich selber meine unterschiedlichen Strategien? Wie sehr bin ich mir meiner eigenen Handlungskompetenz auch in Hinblick auf die Herstellung von Geschlecht bewusst, oder wann und warum denke ich, ich kann nicht anders? Rollenspiele und Verkleidungsaktionen sind in der Mädchenarbeit eine gute Möglichkeit, den Inszenierungscharakter von Geschlecht erlebbar zu machen, vorausgesetzt es wird eine große Bandbreite von alternativen Rollen bzw. Kleidungen angeboten. Und auch hier darf ich eine Lieblingsrolle haben, mit der ich mich besonders wohl fühle. Das Experimentieren mit Alternativen ist in diesem Sinne schon lange ein Beitrag der Mädchenarbeit zur Dekonstruktion. Ein wichtiger neuer Impuls scheint mir hier zu sein, dass es nicht mehr darum geht, eine Alternative zum klassischen Weiblichkeitskonzept als den besseren Weg zu bewerten, sondern den Fokus auf die Wahlmöglichkeit selber zu legen, d.h. auf die jeweilige subjektive Bewertungs- und Entscheidungskompetenz der Mädchen. Wenn Mädchen erfahren, dass Mädchen-Sein nicht einfach mit ihnen geschieht, sondern dass sie selbst die Handelnden in diesem Spiel sind, so ist dies eine wesentlicher Beitrag zur Selbstbestimmung, welche die Relevanz von Konstrukten entmächtigt.

5 Regina Rauw: Dekonstruktion in der Mädchenarbeit 5 3. These: Neben der Konstruktion Geschlecht wirken auch andere Kategorien mit ähnlichen Wirkungsmechanismen. Die Lebensumstände von Mädchen sind vieldimensional und bei weitem nicht nur durch die Strukturkomponente Geschlecht bestimmt. Andere Konstrukte wie Rasse, Kultur, Schicht, Behinderung, sexuelle Orientierung etc. durchdringen ebenso unseren gesellschaftlichen Kontext. Die kollektiven Denkstrukturen von Dualismus und Hierarchie bilden den gemeinsamen Hintergrund dieser Kategorien. Für Pädagoginnen entsteht hierdurch die Herausforderung, die eigene Eingebundenheit in die verschiedenen Kategorien zu erkennen und Erfahrungen des Diskriminiert-Seins sowie des Diskriminierens zu reflektieren. Ein Knackpunkt dabei liegt darin, diese Strukturen auch aus der Perspektive der dominanten Position heraus wahrzunehmen, d.h. sie nicht nur dann zu erkennen und zu benennen, wenn ich zu der Gruppe der strukturell Benachteiligten gehöre (z.b. als Frau, als Lesbe, als Migrantin, als Arbeiterkind etc.), sondern auch, wenn ich zur kulturell privilegierten Gruppe gehöre (z.b. als deutsche Staatsbürgerin, als Weiße, als körperlich nicht Beeinträchtigte). Wenn Mädchenarbeit qualitativ dieser These entsprechen will, so gilt es, die verschiedenen Dimensionen der subjektiven Lebensumstände der Mädchen bewusst einzubeziehen, d.h. den Blick auf Rassismen und andere Diskriminierungen genauso wichtig und selbstverständlich einzunehmen wie auf Sexismus und die Geschlechterfrage. Rassismus ist kein Unterthema im Hauptthema Geschlecht, denn es darf keine Hierarchisierung zwischen den Kategorien entstehen. Auf die Praxis übertragen erleichtert diese Enthierarchisierung Mädchenarbeit von der selbstauferlegten Pflicht, in ihren Inhalten mit Priorität solche anzubieten, die Geschlecht und Mädchen-Sein thematisieren. Es entsteht eine größere Offenheit, in der Orientierung an den Interessen der Mädchen und ihren Lebensumständen genau jene Inhalte und Themen in den Mittelpunkt zu stellen, die den beteiligten Mädchen subjektiv entsprechen und wichtig sind. Wieder ist hier die Neugier auf die jeweiligen Mädchen in ihren sozialen Bezügen als Haltung der Pädagogin und die Einladung zur Partizipation als unabdingbaren Bestandteil von Mädchenarbeit anzusehen. Damit sei nicht gegen die Thematisierung von geschlechtsspezifischen Inhalten gesprochen wie z.b. Menstruation, Schwangerschaft, geschlechtsbezogene Diskriminierung und Gewalt, wenn sie für die beteiligten Mädchen von Interesse sind. Die Qualität von Mädchenarbeit bestimmt sich aber nicht durch gerade diese

6 Regina Rauw: Dekonstruktion in der Mädchenarbeit 6 Themen, sondern dadurch, dass Mädchen in der Vieldimensionalität ihrer Entwicklung gesehen und begleitet werden. 4.These: Vereindeutigungen, insbesondere Dualismen und Ausschluss, produzieren Herrschaftsverhältnisse. Im Zentrum der dekonstruktiven Denkweise steht die Kritik an Hierarchien, die durch die Vereindeutigung in einem bipolaren Schema entstehen. Diese dualistischen Zuordnungen lassen sich nur durch Ausgrenzung der Vielfalt herstellen. Bezogen auf das Geschlechterverhältnis werden Männlichkeit und Weiblichkeit als Gegensatzpaar vereindeutigt und damit der legitime Rahmen von Geschlechtsidentität vorgegeben. Zwischentöne und Ambivalenzen werden nicht zur Wahrnehmung zugelassen sondern ausgegrenzt oder umgedeutet und angepasst. Für die Mädchenarbeit muss folglich nun überprüft werden, wo sie selbst zu Vereindeutigungen beiträgt. Dies lässt sich zum Beispiel anhand verschiedener Ausschreibungen von Mädchenprojekten eruieren. Wie offen sind diese Angebote tatsächlich für die unterschiedlichen Mädchen, oder erwecken sie den Eindruck, dass indirekt bestimmte Mädchen eingeladen sind, ohne dass dies deutlich benannt wird? Auch entstehen in der Mädchenarbeit (ebenso wie in anderen pädagogischen Kontexten) immer dann Polarisierungen, wenn zwei Gruppen konstruiert werden: die deutschen und die ausländischen Mädchen, die heterosexuellen und die lesbischen Mädchen, die benachteiligten und die gebildeten Mädchen usw. Hiermit wird zum einen suggeriert, die Gruppen ließen sich eindeutig voneinander abgrenzen, zum anderen, innerhalb der jeweiligen Gruppe gäbe es eine innere Homogenität. Doch was ist mit den Unentschiedenheiten, den Differenzen innerhalb des einen Pols, den Kontinuen zwischen den Polen? Und was ist mit den Bewertungen der beiden Pole, die gesellschaftlich oft schon eindeutig vorgegeben sind, oder in pädagogischsozialen Kreisen oft eben genau umgedreht werden ( Die beste Mädchenarbeiterin ist die lesbische Migrantin )? Aber auch damit ist die Hierarchisierung und Dualität nicht überwunden. Weitere Polarisierung finden statt, wenn Männlichkeit mit Täter-Sein und Weiblichkeit mit Opfer-Sein in eine kontinuierliche Parallelität gesetzt wird. Dies konnte ich selbst in einer Evaluation einer von mir und in der Alten Molkerei Frille häufig eingesetzten Methode feststellen. In dem Spiel werden in verschiedenen Themenfeldern (Schule, Eltern, Politik, Sexualität, Freundschaft) neben Meinungsfragen und Gruppenaktionen problematische Alltagssituationen vorgegeben, die von den Mädchen im Rollenspiel weiter entwickelt werden

7 Regina Rauw: Dekonstruktion in der Mädchenarbeit 7 sollen, um alternative Lösungsmöglichkeiten zu finden. Die Auswertung brachte zutage, dass in den Vorgaben Jungen und Männer fast ausschließlich als (potentielle) Täter von (sexueller) Gewalt vorgegeben waren, Mädchen hingegen als Opfer. Hiermit wird den Mädchen eine Polarisierung vermittelt, nach der Mädchen als Täterinnen und Jungen als Opfer bzw. als Unterstützer und Freund nicht vorkommen oder zumindest in der Mädchenarbeit keinen Stellenwert haben. Damit möchte ich natürlich nicht bestreitet, dass Gewalt insbesondere sexuelle im häufigsten Fall von Männern ausgeübt wird. Aber Mädchenarbeit könnte hier einen Beitrag leisten, aufzuzeigen, dass Männlichkeit nicht zwangsläufig mit Gewalt verbunden ist, und Weiblichkeit eben nicht zwangsläufig mit dem Opferstatus. Aus dieser Sichtweise ergibt sich im weiteren die Konsequenz, die Beteiligung von Frauen und Mädchen an Macht -und Herrschaftsverhältnissen wahrzunehmen. Auch Mädchen können untereinander ausgrenzend und verletzend sein, sie können Jungen ärgern, schikanieren oder gewalttätig sein - und dies wird nicht besser aber auch nicht noch schlimmer dadurch, dass die Mädchen sind. 5. These: Auch Männlichkeit ist ein Konstrukt. Mit dieser (simplen) These verfolge ich die Intention, durch die Beschäftigung mit Dekonstruktion neue bzw. erweiterte Zusammenhänge in bezug auf die Geschlechterfrage zwischen Frauen und Männern zu ermöglichen. Geht es um die Herstellungspraxis von Geschlecht, so sind Mädchen wie Jungen, Frauen wie Männer daran beteiligt. Alle unterliegen der Norm, dass Identitätsentwicklung in unserer Kultur unmittelbar mit dem Zwang zu einer eindeutigen Geschlechtsidentität verbunden ist. Auf dem Hintergrund der dekonstruktiven Denkbewegung bietet es sich an, auch für die pädagogische Arbeit eine gemeinsame konzeptionelle Grundlagen von Jungen- und Mädchenarbeit zu entwickeln. Interessant sind in diesem Kontext auch Überschneidungen in Hinblick auf die Fragen, welches Frauenbild die Jungenarbeit und welches Männerbild die Mädchenarbeit vermittelt. Wird auch Männlichkeit als Konstrukt angesehen, was sich selbstverständlich auf theoretischer Ebene erschließt, so heißt dass, auch das Verhalten von Jungen als kontextgebundene Inszenierung des Selbst in Relation zum gesellschaftlichen Konzept von Männlichkeit zu erkennen. Damit ist für die pädagogische Arbeit der Abschied von Jungenbilder auch von Seiten der Pädagoginnen gefragt. Mir ist klar, dass im Alltag eine inhaltlich-konzeptionelle Zusammenarbeit zwischen Mädchen- und Jungenarbeit schon häufig daran scheitert, dass zu wenig qualifizierte und motivierte Männer für die Arbeit mit Jungen vorhanden sind. Wenn es diese aber geben sollte,

8 Regina Rauw: Dekonstruktion in der Mädchenarbeit 8 könnte ein gemeinsames geschlechtsbezogenes Konzept auf dem Hintergrund der Dekonstruktion durchaus auch hin und wieder koedukative Elemente beinhalten. Wenn zum Beispiel Mädchen und Jungen die Erfahrung machen, dass sie auch gemeinsam Henna- Tattoos oder ein Lagerfeuer machen können, ohne dass die konstruierten Normalitäten weiterhin funktionieren, so halte ich das für eine sehr gelungene Aktion. Dies ist aber nur möglich, wenn Mädchen- und Jungenarbeit hier die Voraussetzungen geschaffen haben, das sichere Korsett der eindeutigen Geschlechterpolarität zu verlassen. Unter diesen Bedingungen ist koedukatives Arbeiten dann kein konzeptioneller Rückschritt, sondern ein neues qualitatives Niveau in der Jugendarbeit, welches geschlechtliche Konstrukte bewusst angeht, anstatt sie in geschlechtsneutraler Normalität weiterhin zu verfestigen. Diese Ebene halte ich auch deshalb für wichtig, damit Mädchen- und Jungenarbeit sowie geschlechtsbezogener Pädagogik von allen Beteiligten als Qualitätsmerkmal der Jugendhilfe angesehen wird und nicht als zusätzliches Angebot neben bzw. außerhalb der allgemeinen Jugendarbeit. Was wird aus der Parteilichkeit mit Mädchen? Abschließend möchte ich das zentrale Paradigma der Parteilichkeit in der Mädchenarbeit mit dem dekonstruktiven Gedankengut hin und her wenden und auf seine Aktualität hin überprüfen. Verstehen wir die Zweigeschlechtlichkeit als ein gesellschaftliches Konstrukt, ein Produkt unserer Sprache, unseres Denkens, unserer Kultur und unseres Verhaltens, so hat schon der Begriff Mädchen keinen essentiellen Kern, keine absolute Wahrheit mehr wie viele andere Begriffe auch nicht mehr. Folglich kann sich Parteilichkeit auch nicht mehr per se auf Mädchen aufgrund ihres Geschlechts als objektive Wirklichkeit beziehen. Dennoch ist aber Geschlecht eine gesellschaftlich veränderbare Realität, die in unsere Entwicklung und den sozialen Charakter unseres Seins hinein wirkt. So sind vom doing gender alle Menschen unserer Kultur betroffen, denn im jetzigen Kontext gibt es keine Identitätsentwicklung außerhalb der Geschlechtlichkeit (kein undoing gender ). In diesem Sinne müssen sich alle Kinder- und Jugendlichen in ihrer Entwicklung mit den vergeschlechtlichten Sozialisationserwartungen auseinandersetzen. Jene, bei denen ein weiblicher Körper unterstellt wird, nennen wir sie Mädchen, müssen sich insbesondere mit der Konstruktion von Weiblichkeit auseinandersetzen. Parteilichkeit ist aus meiner Sicht weiterhin eine der wichtigen pädagogischen Haltungen in der Mädchenarbeit, wenn sie sich auf die Erfahrung bezieht, sich mit der Konstruktion von Weiblichkeit auseinandersetzen zu müssen. Die Art der Auseinandersetzungen, die Mädchen

9 Regina Rauw: Dekonstruktion in der Mädchenarbeit 9 und Frauen zeigen, sind sehr differenziert und lassen keine Subsummierung in einer homogenen Gruppe zu. Doch der Druck, sich auseinander setzen zu müssen, sich zu Weiblichkeit verhalten und in Beziehung setzen zu müssen, stellt aus meiner Sicht eine Gemeinsamkeit dar, auf deren Basis eine parteiliche Haltung nach wie vor möglich und nötig ist. Dekonstruktion über Mädchenarbeit hinaus Auf dem Hintergrund der Dekonstruktion wird in den letzen Jahren gerade die Mädchenarbeit und die geschlechtsbezogene Pädagogik kritisch hinterfragt, ob sie nicht durch den konzeptionellen Rückbezug auf Geschlecht eben diese Kategorie verfestigt, die zu hinterfragen sie selbst angetreten ist. Ich halte diesen Vorwurf für nicht haltbar, denn zum einen beobachte ich in der Praxis, dass an einigen Orten Mädchenarbeit den von mir in diesem Beitrag aufgestellten Qualitätskriterien entspricht und Pädagoginnen sich den Herausforderungen der Dekonstruktion als Denkbewegung und Reflexionsimpuls stellen. Zum anderen hat auch Mädchenpolitik in ihrem Einwirken auf die Jugendhilfe an manchen Punkten dekonstruktivistische Forderungen aufgestellt, wenn diese auch nicht immer in diesem Sinne verstanden wurden. Mit dem theoretischen Rückbezug auf feministische Theorien hat die Mädchenpolitik in der pädagogischen Arbeit Impulse gesetzt, Geschlecht zu thematisieren und die Geschlechtsneutralität der Jugendarbeit als eine Orientierung am männlichen Maßstab zu entlarven. Dass Mädchen als Zielgruppe der Jugendarbeit bewusst eingefordert wurden, hat die Jugendhilfe insofern qualifiziert, dass die Kategorie Geschlecht überhaupt thematisiert wurde. Dekonstruktion findet eben dann gerade nicht statt, wenn so getan wird, als gäbe es Geschlecht nicht, bzw. als wäre Geschlecht nicht relevant. Dekonstruktion bedeutet, die Denkgewohnheiten von Geschlecht als solche zu erkennen und gleichzeitig deren Relativität, Kontextgebundenheit und Veränderbarkeit in den Blick zu nehmen. Doch dieser Prozess hat bezogen auf die Jugendhilfe als Ganzes gerade erst begonnen. Für die Zukunft halte ich es für angebracht, die verschiedenen Handlungsfelder der Jugendhilfe anhand der dekonstruktivistischen Denkansätze zu überprüfen und zu qualifizieren. Partizipationsmöglichkeiten und Subjektorientierung sind in diesem Sinne Prüfsteine, ob die Jugendarbeit die Jugendlichen in ihren vieldimensionalen Lebensbedingungen begleitet und unterstützt. Wenn PädagogInnen diese Herausforderung annehmen, wird sich die Jugendhilfe verändern und beleben, so dass mehr Kinder und Jugendliche darin eine Begleitung erleben.

10 Regina Rauw: Dekonstruktion in der Mädchenarbeit 10 Literatur: Jenny Howald: Ein Mädchen ist ein Mädchen ist kein Mädchen? Mögliche Bedeutungen von Queer Theory für die feministische Mädchenarbeit. In: Bettina Fritzsche, Jutta Hartmann, Andrea Schmidt, Anja Tervooren (Hrsg.): Dekonstruktive Pädagogik. Erziehungswissenschaftliche Debatten unter poststrukturalistischen Perspektiven. Opladen 2001, S Regina Rauw, Olaf Jantz, Ilka Reinert, Franz Gerd Ottemeier-Glücks: Perspektiven geschlechtsbezogener Pädagogik. Impulse und Reflexionen zwischen Gender, Politik und Bildungsarbeit. Reihe Quersichten, Band 1. Opladen Regina Rauw, Ilka Reinert: Perspektiven der Mädchenarbeit. Partizipation, Vielfalt, Feminismus. Reihe Quersichten, Band 2. Opladen Jörg Zirfas: Identitäten und Dekonstruktionen. Pädagogische Überlegungen im Anschluss an Jacques Derrida. In: Bettina Fritzsche, Jutta Hartmann, Andrea Schmidt, Anja Tervooren (Hrsg.): Dekonstruktive Pädagogik. Erziehungswissenschaftliche Debatten unter poststrukturalistischen Perspektiven. Opladen 2001, S Autorin: Regina Rauw ist seit 2007 selbständige Dozentin für Mädchenarbeit, geschlechtsbezogene Pädagogik und Gender-Kompetenz. Sie arbeitet für diverse Träger der Jugendarbeit und Weiterbildung und bietet ab 2008 eigene Seminare an ( wie Freiheit entsteht). Bis 2007 war sie 10 Jahre im Leitungsteam der HVHS Alte Molkerei Frille verantwortlich für die geschlechtsbezogene Pädagogik sowie die Geschäftsführung der Einrichtung. Ehrenamtlich hat sie sich sowohl in der verbandlichen Jugendarbeit als auch im Vorstand der LAG Mädchenarbeit in NRW ( ) engagiert. Kontakt: