Die Konsequenzen der Analysen: ein silbenanalytisches Unterrichtskonzept

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1 Kapitel 3 Die Konsequenzen der Analysen: ein silbenanalytisches Unterrichtskonzept 3.1 Die Vorstellung des Konzeptes Die bisherigen Darstellungen haben zeigen können, dass sich die Wahrnehmungen der gesprochenen Sprache damit auch deren Analyse durch schriftunkundige Kinder von denen schriftgeprägter Erwachsener unterscheiden. Bestätigt werden die Wahrnehmungskategorien der Kinder durch Arbeiten zur Phonologie des Deutschen, die dessen besondere Strukturen (im Vergleich zu anderen Sprachen) beschreiben: Wörter des Deutschen zeichnen sich durch ein besonderes prosodisches Muster, den Trochäus, aus, und die betonten Silben haben vier unterschiedliche Gestalten. Sowohl Untersuchungen zum Spracherwerb vorschulischer Kinder als auch ihre frühen Schreibungen lassen erkennen, dass die prosodischen Merkmale in ihrer Analyse des Gesprochenen die vorherrschenden sind. Diese Tatsache hat der Unterricht zum Schrifterwerb, will er das Wissen der Kinder nutzen (die Kinder abholen), zu berücksichtigen. Weiterhin ist für die unterrichtliche Hinführung zur Schrift von Bedeutung, dass die Orthographie dann als Regelsystem zu beschreiben ist, wenn die orthographischen Markierungen als Markierungen prosodischer Strukturen gesehen werden. Beide Faktoren sowohl die kindorientierte als auch die sachorientierte Perspektive lassen ein Konzept für den Schrifterwerb als geeignet erscheinen, das die prosodische Analyse an den Beginn stellt und ihr die Segmentierung der Silben unterordnet. Dieses Konzept wurde Mitte der 1990er Jahre entwickelt und ist seitdem vielfach erprobt. Die wesentlichen Elemente des Konzeptes werden im Folgenden dargestellt. 213

2 214 KAPITEL 3. EIN SILBENANALYTISCHES UNTERRICHTSKONZEPT Mops Die Entstehung des Konzeptes In den Jahren fand in dem Fach Computerlinguistik der Universität Osnabrück ein Studienprojekt mit dem Titel Modellierung orthographischer Prozesse (MoPS) statt (vgl. Thelen 2002). Sein Ziel war es, ein Unterrichtsprogramm für die Grundschule zu erstellen, nach dem die Schüler die Schärfungsschreibung des Deutschen unter Nutzung ihrer prosodischen Dierenzierungsfähigkeit erlernen können. Die Leitung des Projektes hatten Utz Maas und Helmar Gust, ich hatte in ihm einen Lehrauftrag für die sprachdidaktische Beratung. Das Programm unterschied sich von anderen Computerprogrammen zum Rechtschreiberwerb darin, dass es nicht auf die gedächtnismäÿige Speicherung von Wortbildern abzielte. Vielmehr wollte es den Kindern die Möglichkeit bieten, Wörter prosodisch zu kategorisieren und sie entsprechend deren besonderen orthographischen Markierungen zu ordnen. Durch die erfolgreiche Erprobung des Programms in mehreren 2. Schuljahren konnte die Möglichkeit, durch diese strukturierte Darbietung der Rechtschreibung Kinder zu erfolgreichen Schreibern zu machen, nachgewiesen werden: im Gegensatz zu den in anderen Untersuchungen nachgewiesenen 30-35% erfolgreichen Schreibern am Ende des 2. Schuljahres beherrschten in diesen Klassen fast 90% der Kinder zu diesem Zeitpunkt die Schärfungsschreibung (vgl. Seite querverweis, tp]). Während der Arbeit an dem Projekt entwickelte ich 1996 in Zusammenarbeit mit der Lehrerin Karin Winkler aus Osnabrück, Schule Gellenbeck, ein Konzept, mit dem sie, basierend auf den Erfahrungen aus dem MoPS-Projekt, die Kinder ihres 1. Schuljahres strukturiert unter Nutzung der prosodischen Merkmale an die Schrift heranführte. Die erste Fassung des Konzeptes hat zwar in der Zwischenzeit, in der in Gellenbeck und zahlreichen anderen Schulen mit ihm gearbeitet wurde und ich häug die Gelegenheit hatte, die Kinder bei der Arbeit zu beobachten, einige Modizierungen erfahren, seine zentralen Merkmale blieben jedoch unverändert: Es führt die Kinder durch die Veranschaulichung der Wortstrukturen mit Hilfe eines Häuserbildes an die Regularitäten des Aufbaus der Wörter heran und gibt ihnen Gelegenheit, die einzelnen Wortgestalten zu unterscheiden und die Regeln der Orthographie zu entdecken, die diese Unterscheidung anzeigen. Seit Mitte der 1990er Jahre habe ich dieses Konzept vielfach auf Lehrerfortbildungsveranstaltungen vorgestellt. In diesem Zusammenhang habe ich zur Unterstützung der Arbeit der Lehrerinnen für ihren Unterricht mit Karin Winkler und Monika Siebs aus Osnabrück sowie Mareike Stein aus Freiburg Unterrichtsmaterial in Form von Kopiervorlagen erstellt, das viele Lehrerinnen übernommen haben. Hierzu gehören auch drei Lesehefte, für die ich Texte gestaltet habe, deren Wörter nahezu ausschlieÿlich Strukturen enthalten, die die Kinder zu dem Zeitpunkt bereits kennengelernt haben: Zunächst nur Wörter mit hv in oener Silbe (sichtbar an den Namen, die vorkommen: Ole, Güler, Liese, Maren, Peter), dann zusätzlich Wörter mit hv in geschlossener Silbe (Grete, Helge, Lore, Rolf), abschlieÿend alle Wortgestalten (Gitte, Sven, Hanne, Kati). Seit 2002 haben die Freiburger Musikdidaktikerin Mechthild Fuchs und ich im Rahmen mehrerer Seminare mit Studierenden der PH Freiburg drei CDs mit Liedern zur Vorbereitung und zur Unterstützung des Schrifterwerbs erstellt. 1 Sie werden von den Lehrerinnen ebenfalls zur Thematisierung der verschiedenen Wortstrukturen in ihrem Unterricht genutzt erhielt ich den Auftrag, im Rahmen eines Projektes des niedersächsischen Sozialministeriums in Zusammenarbeit mit der Stadt Osnabrück Materialien für die Sprachförderung von Migrantenkindern zu erstellen. Die Mitarbeiterin in dem Projekt, Doris Tophinke, hat 2003 die Materialien, die wir erarbeitet und erprobt hatten, veröentlicht (vgl. To- 1 Informationen zu den CDs unter

3 3.1. DIE VORSTELLUNG DES KONZEPTES 215 phinke 2003 [bibtex, tp]). Die wortanalytischen Aufgaben zur Bestimmung der betonten und unbetonten Silben in Wörtern, die sie u.a. enthalten, haben Lehrerinnen vorbereitend für die anschlieÿende silbenanalytische Arbeit in den ersten Wochen des 1. Schuljahres genutzt. Ihre Beobachtung der Bedeutung dieser Aufgaben für die Dierenzierung der Silben führte zu dem Wunsch, zusätzliche Materialien mit den gleichen sprachanalytischen Zielen zu erstellen. So entstanden die Spiele für Wortforscher, die Mareike Stein und ich 2005 entwickelten und erprobten. Dies ist das Material, das den Lehrerinnen, die mit dem silbenanalytischen Konzept z.zt. in ihrem Unterricht arbeiten, auch zur Verfügung steht (eine Gruppe mit den bereits erwähnten Lehrerinnen sowie Michaela Schmidt und Dörte Mulnger aus Freiburg setzt momentan die Herstellung von Materialien fort). Sie werden auch von Legasthenietherapeuten in der Arbeit mit Schülern verschiedener Altersstufen genutzt. Weiterhin liegen Erfahrungen aus dem bereits erwähnten Hauptschulprojekt, aus der Arbeit für den Deutscherwerb von Migrantenjugendlichen und -frauen sowie aus der Alphabetisierung von Migrantinnen vor, die ebenfalls die Materialien für die silbenanalytische Präsentation von Wörtern nutzen. Über vorliegende Ergebnisse dieser Arbeiten mit Grundschulkindern werde ich abschlieÿend berichten Ziele, Inhalte und Methoden des Konzeptes Ziele Die Ziele des Konzeptes ergeben sich aus den sachbezogenen und lerntheoretischen Darstellungen dieses Buches: Es will den Kindern ermöglichen, unter Nutzung ihres bisher erworbenen Sprachwissens und ihrer Fähigkeit, Sprache prosodisch zu gliedern, die Segmente der gesprochenen Wörter zu entdecken, die von der Schrift systematisch angezeigt werden, und für sie Wahrnehmungskategorien entwickeln. mit Hilfe eines Bildes (ein Haus mit einer Garage und den graphischen Varianten für die Füllung der Zimmer gemäÿ den vier Wortgestalten) vergleichend strukturell Gleiches und Ungleiches bei Wörtern zu entdecken und dabei ein systematisches Wissen über die Regularitäten des Aufbaus deutscher Wörter und ihrer Dierenzen entstehen zu lassen die Regeln für die Formen ihrer schriftlichen Präsentation der unterschiedlichen Wortgestalten erkennen zu können, (Orthographieerwerb). die Regeln unter Nutzung der angebotenen Bilder und weiterer Veranschaulichungen in ihrer Sprache zu artikulieren, um sie sowohl für Beschreibungen als auch zur Nutzung für die eigene Kontrolle ihres Schreibens und Lesens greifbar zu haben. Inhalt und Methoden Methoden Die orthographiedidaktischen Themen für den Anfangsunterricht, die ich im Folgenden darstellen werde, betreen die wesentlichen Bereiche der Wortschreibungen im Deutschen: das Schreiben und Lesen von Wörtern der vier Wortgestalten (Hüte, Hüfte, Hütte, kühl) das Schreiben und Lesen von Wörtern mit mehr als zwei Silben (Tomate, Girae)

4 216 KAPITEL 3. EIN SILBENANALYTISCHES UNTERRICHTSKONZEPT das Schreiben und Lesen von Komposita (Hundehütte). Die bisherigen Darstellungen konnten zeigen, das die wesentliche Aufgabe für die Kinder beim Schreiben- und Lesenlernen darin besteht, die Wörter prosodisch sortieren zu lernen. Zusätzlich nimmt die Schrift grammatische Einordnungen von Wörtern vor, die ebenfalls relativ früh im Unterricht anzusprechen sind (vgl. Kapitel [querverweis, tp]). Sie werden an Formen der morphologischen Konstantschreibung und an graphischen Markierungen der Wortartenzugehörigkeit deutlich. (Nicht thematisiert werden hier die Groÿschreibung und komplexere Fälle der Getrennt- und Zusammenschreibung.) Von zentraler Bedeutung für die Eektivität des Lernens ist die Möglichkeit für Kinder das belegen sämtliche lernpsychologischen Untersuchungen, durch den explorativen Umgang mit dem Gegenstand dessen Strukturen und Regularitäten selber zu entdecken. Die Darstellung des Lautung-Schrift-Bezugs, die hier vorgenommen wurde und deren Ziel es ist, eine Systematik der orthographischen Markierungen zu zeigen, bietet den Kindern diese Chance. Entsprechend hat die methodische Gestaltung des Unterrichts die Aufgabe, den Kindern Ausschnitte aus dem sprachlichen Gesamten darzustellen, die dessen Komplexität reduzieren, und so ihre Aufmerksamkeit auf die Elemente zu lenken, die es sukzessive zu entdecken gilt. Das heiÿt: das Wortmaterial, das den Kindern im Unterricht angeboten wird, ist so auszuwählen, dass es die jeweiligen strukturellen Schwerpunkte herausstellt und durch Wiederholungen in unterschiedlichen lautlichen Formen strukturelle Regelhaftigkeit erkennbar macht. Übungen, die sich an diese erste Lernphase anschlieÿen, geben den Kindern Gelegenheit, das Gelernte in methodisch veränderten Formen anzuwenden und sein Funktionieren einerseits, ihr eigenes Können andererseits zu erproben. Da Lernen von Kindern dieses Alters in starkem Maÿe an Motivation zum einen durch den Reiz des Gegenstandes selbst, zum anderen durch die Formen der Handlungen beim Lernen (Spiel oder Herstellung eines Produktes) gebunden ist, sind die Materialien so gestaltet, dass die Kinder mit ihnen ihr Wissen und Können handelnd / spielend anwenden können. Zu dem Erproben gehört auch das Anwenden der erlernten Regularitäten im freien Schreiben. In den Klassen, mit denen ich zusammenarbeite, werden zwei Formen unterschieden: Zum einen schreiben Kinder Texte nach Vorlagen wie Bilder, bei deren Auswahl sicherzustellen ist, dass die Kinder die Wörter strukturell zu schreiben in der Lage sind. Wörter in den Texten, deren Strukturen ihnen noch fremd sind, können ihnen aufgeschrieben werden. So haben sie die Möglichkeit, im Rahmen einer gewissen Sicherheit, die viele Kinder brauchen, um für sie befriedigende Ergebnisse erzielen zu können, lesbare Texte verfassen zu können. Die andere Form lässt den Kindern alle Freiheiten zum Schreiben. Hier ist es wichtig, die Kinder vor den häug anzutreenden Frustrationserlebnissen, die Situationen des freien Schreibens vor allem für die Kinder, die ein nur wenig stabiles Selbstbewusstsein haben, bedeuten können, zu bewahren. Aus diesem Grunde werden diese Situationen als Forschung oder Experiment tituliert. (In einer Klasse haben die Kinder in den Phasen des freien Schreibens Namenskärtchen vor sich auf den Tisch gestellt, auf denen vor ihrem Namen ein Dr. stand: Sie waren die Wortforscher.) Durch das Herstellen so einer Spielsituation wird die Aufmerksamkeit der Kinder sowohl auf den inhaltlichen Aspekt (Was schreibe ich?), als auch auf die formale Seite des Schreibens (Wie schreibe ich es?) gelenkt. Die Kinder werden immer wieder aufgefordert, ihre Texte entsprechend dem Wissen, das sie über die Wortschreibungen erworben haben, zu kontrollieren wie Forscher das eben machen. Die dritte Phase des Unterrichts nach dem Entdecken und dem Anwenden der Entdeckungen (Üben) dient der Überprüfung des Gelernten durch die Lehrerin. Auch hier

5 3.1. DIE VORSTELLUNG DES KONZEPTES 217 steht der jeweilige Ausschnitt aus der sprachlichen Komplexität, dem der zu überprüfende Unterricht galt, im Zentrum: Die Überprüfung hat sich gezielt nur auf Bereiche der Rechtschreibung zu beziehen, von denen zu erwarten ist, dass die Kinder sie anzuwenden gelernt haben. Soweit andere, später erst im Unterricht zu thematisierende orthographische Bereiche im Test hinzukommen, kann nicht erwartet werden, dass die Kinder sie regelorientiert schreiben. (Kinder, die Wörter mit hv und hvk wie Hüte, Hüfte zu schreiben gelernt haben, können in der Regel noch keine Schärfungswörter wie Hütte richtig schreiben.) Die sukzessive Darstellung der Orthographie im Unterricht, ermöglicht detaillierte Aussagen über das erworbene Können der Schüler sowie die noch anzueignenden Bereiche. Die Analyse orientiert sich an folgenden Fragen: Welche Reduktionssilben sind noch nicht im Anfangsrand im Reim korrekt geschrieben? Welche betonten Silben sind noch nicht im Anfangsrand im Reim, aufgeteilt nach den vier Varianten korrekt geschrieben? Ob ein Buchstabe in der erwarteten Weise gewählt wurde, wird also entsprechend seiner Funktion innerhalb des Wortes analysiert: Einige der verschiedenen Schreibungen von Retter im 1. Schuljahr (s. Kapitel [querverweis, tp]) lieÿen entsprechend folgende Aussagen über den Leistungsstand der Schreiber zu: hs A R S A R hs A R S A R R T x? nur Anfangsränder der Silben lautlich richtig; Reime nicht geschrieben; keine Schärfungsmarkierung R T A x?? Anfangsränder der Silben lautlich richtig; Reim von hs nicht, von S falsch geschrieben; keine Schärfungsmarkierung R Ä T ER x?? x Anfangsrand der Silben und Reim von S richtig; Reim von hs lautlich richtig, graphisch falsch geschrieben; keine Schärfungsmarkierung x = orthographisch richtig vorhanden = nicht vorhanden? = orthographisch falsch vorhanden Diese Schematisierung ermöglicht einen schnellen Überblick über die Leistungen des Kindes: sowohl bezogen auf seine prosodische Analyse (welche silbischen Segmente sind

6 218 KAPITEL 3. EIN SILBENANALYTISCHES UNTERRICHTSKONZEPT markiert, ist die jeweilige Wortgestalt markiert?) als auch auf seine lautliche Analyse (wo lässt eine falsche Buchstabenwahl auf eine nicht hochsprachlich geforderte Lautpräsentation schlieÿen?). Noch immer sind Diktate die eektivste Form, das orthographische Wissen gröÿerer Schülergruppen wie einer gesamten Klasse zu messen. Diktate geben die Möglichkeit, durch eine entsprechende Wortauswahl genau die Bereiche zu überprüfen, die im Fokus des Unterrichts standen. So lässt sich die Wirksamkeit des Unterrichts feststellen. Das setzt voraus, dass nur die Wörter des Diktats auf ihre Richtigschreibung hin überprüft werden, deren Strukturen mit den im Unterricht angesprochenen übereinstimmen. Um den Kindern Gelegenheit zu geben, ihr Wissen, das sie erworben haben, nicht nur produktiv, sondern auch kontrollierend anzuwenden, brauchen sie Informationen über den Bereich, dessen Überprüfung die Funktion des Diktates ist. Dabei hilft ihnen auch die Angabe der Anzahl der Wörter, die zu kontrollieren sind: In dem Diktat sind 100 Wörter mit rotem Vokalbuchstaben. Kreise sie ein und kontrolliere, ob du alle Schreibgesetze beachtet hast.. In vielen Klassen erhalten die Kinder in den ersten Schuljahren zusätzlich Häuserbilder, in die sie die Wörter nach dem Diktat eintragen. Inhalte Wenn im Folgenden die einzelnen orthographischen Themenbereiche in einer Kontinuität dargestellt werden, ist diese Progression nicht zwingend. Viele Lehrerinnen ordnen die Themen in anderer Folge. Als wesentlich erweist sich immer wieder, dass neue Themenbereiche an den Kindern Bekanntes anschlieÿen, so dass sie bereits erworbenes Wissen nutzen können, um im Vergleich zu ihm Neues zu erschlieÿen. Den roten Faden stellt die Präsentation von trochäischen Wörtern dar, deren generelle Strukturen und deren vier Varianten der Wortgestalten die Kinder vergleichend zu erkennen und zu dierenzieren lernen müssen. Die orthographischen Themen, die sich an die Erarbeitung der vier trochäischen Wortgestalten anschlieÿen, erweitern den orthographischen Blick der Kinder für morphologische Fragen. Ihre systematische Erarbeitung im Unterricht lässt die Kinder Regularitäten auch da erkennen, wo sie das zeigt die hohe Fehlerfrequenz noch in der Sekundarstufe für viele nicht ohne Hilfe erkennbar sind. Dass das Entdecken von Systematik in der Rechtschreibung an nur wenigen Stellen die Kinder dazu verführt, sie auch an anderen zu suchen, bestätigen viele Lehrerinnen, die diesen Weg mit ihren Klassen oder einzelnen Schülern gegangen sind: Die Schüler reduzieren Fehler häug auch in den Bereichen, die unterrichtlich noch nicht angesprochen wurden. Mit der Variabilität in der Reihenfolge der einzelnen Themen ist auch verbunden, dass sich keine Zeitpunkte für ihre Aufnahme benennen lassen. Generell gilt, dass die im Folgenden angesprochenen Themen in den ersten zwei Jahren unterrichtet werden sollten. In den meisten Klassen, die die prosodischen Analyseleistungen der Kinder am Schriftanfang zum Ausgang der Unterrichtung machen, gliedert sich der Unterricht in folgende thematische Abschnitte: 1. Symbolisierung der silbischen Struktur einzelner Wörter durch den Vergleich ein-, zwei-, dreisilbiger Wörter mit unterschiedlichen Akzentmustern. Die Aufgabe für die Kinder besteht darin, groÿe und kleine Gegenstände (Steine, Muscheln, Knöpfe usw.) den Abbildungen zuzuordnen, um so die Verteilung der betonten und unbetonten Silben zu symbolisieren (vgl. Tophinke 2003 [bibtex, tp]).

7 3.1. DIE VORSTELLUNG DES KONZEPTES 219 Löwe Haus Tomate Gesicht Elefant Mit Hilfe weiterer wortanalysierender, schriftfreier Spiele, bei denen das Bild von Haus und Garage das Handeln mit groÿen und kleinen Gegenständen ersetzt (Arbeit mit den Wortforscher-Materialien), führen die Kinder ihre Arbeit mit den silbischen Strukturen auf einer abstrakteren Ebene fort. Löwe Haus Tomate Gesicht Elefant 2. Erarbeitung der generellen Strukturierung deutscher Trochäen durch die Arbeit an Wörtern mit hv (Hüte) (a) Schreiben von Wörtern mit hv in oener Silbe in das Häuserbild Durch das Eintragen einer Anzahl von Wörtern in Häuser (12-16) und durch unterschiedliche Spiele wie dem Verzaubern, bei dem die Vokalbuchstaben ausgetauscht werden (s.u.), entdecken die Kinder die Strukturen trochäischer Wörter: i. die Dierenzierung von Anfangsrand (1. Zimmer) und Reim (2. Zimmer) sowie die Zuordnung der entsprechenden Buchstabengruppen zu ihnen, damit die Dierenzierung von Konsonantenbuchstaben und Vokalbuchstaben, damit die Dierenzierung von Konsonanten und Vokalen (im Gesprochenen) ii. die regelhafte Schreibung der Reduktionssilben mit einem Konsonantenbuchstaben im Anfangsrand (1. Zimmer) und e, er, en, el im Reim (2. Zimmer) 2 hs S A R A R H ü t e (b) Lesen von Wörtern mit hv in oener Silbe Für das Lesen dieser Wörter lernen sie zuerst unter Nutzung ihrer Beobachtungen beim Schreiben in das Häuserbild die Buchstabenfolge silbisch zu gliedern: i. Sie trennen die Reduktionssilbe (Garagensilbe) vor dem Konsonantenbuchstaben (= 1. Zimmer der Garage) vor e (= 2. Zimmer ) ab. ii. Anschlieÿend artikulieren sie den Reim der betonten Silbe (= 2. Zimmer des Hauses, hier: den Vokal). 2 Einige Lehrerinnen schreiben ausschlieÿlich groÿe Buchstaben in das Häuserbild, andere wählen Gemischtantiqua. Ein Unterschied in der Eektivität wurde bisher noch nicht untersucht.

8 220 KAPITEL 3. EIN SILBENANALYTISCHES UNTERRICHTSKONZEPT iii. Abschlieÿend lesen sie die gesamte 1. Silbe und die Reduktionssilbe, d.h. das Wort mit der richtigen Akzentuierung. Flöte zu: i Fl ö t e zu: ii Fl ö t e [bøq] zu: iii Fl ö t e [høq.t] 3 (c) Fortschreitende Aneignung der Schreibungen der unterschiedlichen Lautungen dieser Wortgestalt, die durch die unterschiedlichen Buchstaben dargestellt werden (Buchstabenlernen). Durch das häuge Eintragen von Wörtern in das Häuserbild haben die Kinder die Möglichkeit, sich die Schreibungen für die unterschiedlichen Lautungen der Silben anzueignen. Unterstützt wird ihr Lernen dabei durch gezielte Angebote und Aufgaben: i. Erlernen des Schreibens der konsonantischen Anfangsränder durch Stabreime (Riekes rote Rosen., Kleine Kleider kleben.) Spiele mit Reduktionssilben (Tau.be / Ra.be / Scher.be / Lie.be / schrei.be bzw. Va.ter / Pe.ter / gu.ter) ii. Erlernen des Schreibens der Reime der Häusersilbe durch den Austausch der Vokale (verzaubern) (Flö.te, Fla.te, Flie.te, Flu.te usw.) (Die Vokalbuchstaben werden daher in einigen Klassen als Zauberbuchstaben bezeichnet.) 3 Die analytische Aufgabe der Kinder wird in vielen ersten Klassen durch die Arbeit eines Cowboys veranschaulicht. Sein Hobby ist es, mit seinem Lasso Wörter einzufangen, damit er sie lesen kann. Dafür sucht er zuerst das e hinten und wirft sein Lasso um diesen Buchstaben und den davor (vgl. i bei Flöte). Danach sucht er den vorderen Vokalbuchstaben (vgl. ii bei Flöte) und wirft sein Lasso um ihn (später bei Wörtern mit vk wie z.b. Hüf.te fängt er mit dem Vokalbuchstaben auch den rechts folgenden Konsonantenbuchstaben ein). Zuletzt wirft der Cowboy sein Lasso um die gesamte erste Silbe (vgl. iii bei Flöte). [Ich habe Deinen Text etwas verändert, tp]

9 3.1. DIE VORSTELLUNG DES KONZEPTES 221 Stabreime Spiele mit Reduktionssilbe Verzaubern der Vokalbuchstaben Kl ei n e P e t er Fl ö t e Kl ei d er V a t er Fl a t e kl e b en g u t er Fl ie t e (d) Ausweitung des lautlichen Repertoires der Reime durch die Hinzunahme der Diphthonge au, ei, eu und in den Dialektregionen, in denen auch önende Diphthonge (vgl. Kapitel [querverweis, tp]) gesprochen werden, der Diphthonge mit Vokalbuchstaben + r (Scherbe, Schirme, Schürze usw.) m ei n e Sch er b e Kl ei n en Sch ir m e B ei n e Sch ür z e 3. Schreiben und Lesen der Wortgestalt mit hv in geschlossenen Silben Hüf.te Durch die Arbeit an Minimalpaaren wie RE.DE GE.BE BA.DE REN.TE GEL.BE BAN.DE lernen die Kinder eine zweite Variante des Reims der betonten Silben kennen. g e b e g el b e

10 222 KAPITEL 3. EIN SILBENANALYTISCHES UNTERRICHTSKONZEPT Die Gegenüberstellung hilft ihnen, die Komplexität des Reims der neuen Wortgestalt, der sich aus Vokal und Konsonant zusammensetzt, wahrzunehmen und zu beschreiben: Zu den Merkmalen dieser Wörter gehört nicht nur, dass die 1. Silbe einen Konsonanten im Endrand hat, sondern auch, dass sich die Vokale hier von den Vokalen unterscheiden, die sie bisher kennengelernt haben, und dass sie mit den ihnen bekannten Buchstaben geschrieben werden: hv vs. hv. Die Kinder beschreiben den Unterschied der Reime durch die Beschreibung des Verhältnisses zwischen Vokal und Konsonant: Bei gelbe quetscht das l das e oder Beide sind verheiratet. Zur Kennzeichnung der Konsonanten einerseits, der beiden Vokalgruppen hv und hv andererseits erhalten die drei Buchstabengruppen unterschiedliche Farben: Konsonanten werden z.b. die schwarzen Buchstaben, hv die Blauen, hv die Roten. Zusätzlich markieren viele Lehrerinnen die Dierenz mit Pfeilen, die das Austrudeln von hv, das Gequetschte von hv symbolisieren. In anderen Klassen wird der Unterschied mit groÿen und kleinen Kreisen um die Vokalbuchstaben gezeigt. Nachdem in zwei Klassen das Wohnen von Vokal- und Konsonantenbuchstaben in einem Zimmer mit ihrem Verheiratetsein begründet wurde und als Symbol ein Herz um beide gewählt wurde, haben dieses Bild auch andere Klassen übernommen. H ü t e H ü t e H ü t e H ü f t e H ü f t e H üf t e Das Ziel der nächsten Übungsphasen ist es, den Kindern Möglichkeiten zu bieten, Wörter dieser beiden Wortgestalten (die durch Abbildungen wie z.b. Woge/ Wolke symbolisiert werden), dem blauen oder dem roten Haus zuzuordnen und die Wörter einzutragen. Beim Lesen erkennen die Kinder, nachdem sie die Reduktionssilbe abgetrennt haben, wie der Reim zu artikulieren ist, daran, ob ein Konsonantenbuchstabe dem Vokalbuchstaben folgt. Sie lesen den Reim als Einheit, bevor sie den Anfangsrand, dann die Reduktionssilbe hinzufügen. gebe gelbe g e b e g el b e g e b e [beq] g el b e [bl] g e b e [hgeq.b] g el b e [hgl.b]

11 3.1. DIE VORSTELLUNG DES KONZEPTES Schreiben der Wortgestalten hv in geschlossenen Silben (kühl) Nachdem die Kinder durch zahlreiche Übungen und Spiele Sicherheit in der Zuordnung von Wörtern der beiden ersten Wortgestalten gewonnen haben, lernen sie durch neue Minimalpaarbildungen eine dritte Wortgestalt kennen. I. BEI.NE LIE.BEN RU.FEN BEIN.CHEN LIEBT RUFT II. SAG BUCH RUF MEHL SAFT BUCHT LUFT WELT Bei Wortpaaren wie die der Gruppe I. vergleichen sie zwei Wortgestalten mit hv, einmal in oener (obere Reihe), dann in geschlossener Silbe (untere Reihe). Die Darstellung dieser Wortgestalt im Haus muss berücksichtigen, dass das 2. Zimmer durch den blauen Vokalbuchstaben bereits gefüllt ist: der Blaue lässt keinen weiteren im Raum zu, für den Konsonantenbuchstaben ist hier also kein Platz mehr. Die Kinder richten ihm entweder ein kleines Eckchen im Raum (Besenkammer), einen Dachausbau oder einen Kellerraum ein oder bauen einen Balkon an. s a g g s a s a g g s a Zu einem späteren Zeitpunkt entdecken die Kinder bei einer Sammlung von Wörtern mit hv in geschlossener Silbe, dass h nur vor l, m, n steht (wenn l, m, n auf dem Balkon sind). 4 Ausnahmen werden auf einer Liste festgehalten. St l uh R m a h Z n a h Beim Lesen einsilbiger Wörter (Gruppe II.) können sie feststellen, dass hv zu lesen ist, wenn nur ein Konsonantenbuchstabe (auÿer h + Konsonantenbuchstabe: Stuhl) dem Vokalbuchstaben im Wortstamm folgt (sag, Gras, ruf). Umgekehrt lassen zwei oder mehr Konsonantenbuchstaben im Stamm (auÿer h, t, l, m, n, r) auf hv schlieÿen (Licht, Rast, Heft). Stuhl Gras Heft St uhl [buql] Gr as [b qs] H eft [bft] St uhl [Mtuql] Gr as [gr qs] H eft [hft] 5. Vertiefende Darstellungen der morphologischen und grammatischen Funktion von Schrift 4 Die orthographische Regel der Dehnungsmarkierung mit h bezieht sich auf Wörter mit l, m, n und r im Endrand. Da es jedoch nur wenige Wörter mit h vor r gibt (z.b. fahr, Gewehr), bleibt dieser Buchstabe in der Aufzählung unerwähnt, und die entsprechenden Wörter werden auf einer Liste gesammelt.

12 224 KAPITEL 3. EIN SILBENANALYTISCHES UNTERRICHTSKONZEPT (a) Schreibung der Wörter mit silbentrennendem h (gehen, Schuhe, vgl. Kapitel [querverweis, tp]). Durch Sprachspiele entdecken die Kinder die (explizitsprachliche) Zweisilbigkeit dieser Wörter ([hgeq.n] vs. [geqn] / gehen vs. Gen) und die Regel, für den leeren Anfangsrand der Reduktionssilbe (das leere erste Zimmer der Garage) ein h zu schreiben: sie weben sie wehen wir geben wir gehen w e b en w e h en Stube Schuhe Tube Truhe St u b e Sch u h e Beim Lesen steht die Hinführung zur umgangssprachlich einsilbigen Artikulation im Zentrum: stehen [Mteqn] (vgl. Kapitel [querverweis, tp]) stehen st ehen [beqn] st ehen [Mteqn] (b) Identikation des Wortstammes und der grammatischen Morpheme Schreibung der Umlaute und des [oi]-lautes z.b. durch das Bilden der Verkleinerungsform mit chen Torte Bursche Karte Haus Törtchen Bürschchen Kärtchen Häuschen Schreibung der Auslautverhärtung (Hunde Hund, graben gräbt) durch die Verlängerung, bei der der Konsonant im Endrand des einsilbigen Wortes zum Anfangsrand des Zweisilbers wird und dabei seine Lautung verändert oder beibehält:

13 3.1. DIE VORSTELLUNG DES KONZEPTES 225 H u nd W e lt H d e W t en Schuft ruft Sch uft [bvft] r uft [buqft] Sch uft [MVft] r uft [ruqft] Die Kinder tragen entsprechend den einzelnen didaktischen Schwerpunkten Wörter in die entsprechenden Häuserbilder und entdecken die jeweiligen sprachlichen Besonderheiten der Wörter und deren Präsentation durch die Schrift. Spiele lenken wiederholend ihre Aufmerksamkeit auf diese Besonderheiten. Die Erarbeitung der einzelnen Formen der morphologischen Stammschreibung im Deutschen wird fortgesetzt (S. 7). 6. Schreiben der Schärfungswörter (Hütte) Durch neue Minimalpaar- und -triobildungen lernen die Kinder die Besonderheit der Schärfungswörter als nicht zu gliedernde Wörter kennen (obwohl sie zwei Silbengipfel haben): 1. beten 2. Rede 3. Ofen 4. reden besten Reste oen retten Betten retten Die Kinder entdecken an den Trios (1., 2.), dass Schärfungswörter hv haben. Der Konsonant für den festen Anschluss ist jedoch nicht Teil der selben Silbe, sondern bildet den Anfangsrand der Reduktionssilbe. Dadurch entsteht eine feste Verbindung zwischen den beiden Silben. Die Hausdarstellung verändert sich entsprechend und symbolisiert die enge Verbindung zwischen beiden Silben. t B e t en Betten Auch hier gibt es viele Spiele, bei denen die Kinder Wörter unterschiedlicher Wortgestalten alternativ unterschiedlichen Häuserbildern zuzuordnen haben. Besondere Betonung wird auf die Schreibung folgender Laute gelegt:

14 226 KAPITEL 3. EIN SILBENANALYTISCHES UNTERRICHTSKONZEPT [k] statt Zeichendopplung kk: abweichende Schreibung ck (backen) k b a backen k en [ts] statt Zeichendopplung zz: abweichende Schreibung tz (Katze) [ks] statt Zeichendopplung chschs oder xx: z K a z Katze e abweichende Schreibung chs oder x (wachsen, Taxen) chs w a wachsen chs en [ch] statt Zeichendopplung chch: abweichende Schreibung ch (lachen) ch l a lachen ch en [sch] statt Zeichendopplung schsch: abweichende Schreibung sch (waschen) sch w a waschen sch en [ng] statt Zeichendopplung ngng: abweichende Schreibung ng (Ringe) ng R i ng e Ringe 7. Fortsetzung der Darstellungen der grammatischen Funktion der Schrift: Formen der morphologischen Konstantschreibung Durch die Fortsetzung der Übungen zur Bestimmung von Stamm und Endung entdecken die Kinder die morphologische Konstantschreibung bei (a) Wörtern mit dem silbentrennenden-h: Schuhe Schuh gehen geht sehen sieht (b) Wörtern mit dem Dehnungs-h: wohnt wohnen Stuhl Stühle (c) Schärfungswörter: wollen wollte, will

15 3.1. DIE VORSTELLUNG DES KONZEPTES Arbeit mit mehr als zweisilbigen Wörtern Für das Schreiben von diesen Wörtern ist von Bedeutung, dass die Kinder entdecken, (a) dass die Normalsilben keine Sondermarkierungen haben (nicht: Tohmate, Tommate, Manndarine) (b) dass es einige Ausnahmen gibt, die auf einer Liste zu sammeln sind (Kassette) (c) dass in mehrsilbigen Wörtern der Laut für [iq] in der betonten Silbe nicht mit e (kein ie) markiert wird (Maschine, Apfelsine, Gardine, auÿer Radieschen und Wörter auf ieren) Für das Lesen ist von Bedeutung, dass die Kinder entdecken (a) dass besonders markierte Silben (mit Schärfungs- oder Dehnungsmarkierung) immer die Betonung anzeigen (ungedehnte, Girae) (b) dass Wörter im Deutschen in der Regel vor der (tatsächlichen oder ktiven) Reduktionssilbe betont sind (Man.da.hri.ne, Kon.fe.hren.zen Kon.fe.hrenz) 9. Komposita bei Nomen Komposita haben in aller Regel die Hauptbetonung im 1. Wort, Nebenbetonungen in allen Folgewörtern. (Die hauptbetonte Silbe erhält ein Haus mit einem groÿen Dach.) hgar.ten.zwer.ge G ar t en zw er g e hfilz.stif.te F i lz st t e 10. Schreibung der f-laute Ziel der Arbeit ist es, den Kindern erfahrbar zu machen, dass (a) ver im Gegensatz zu fer (mit Verse als Ausnahme) immer eine Reduktionssilbe ist: [f ] vs. [f ] Ver.hkehr vs. hfer.kel V e r k ehr vs. F er k el

16 228 KAPITEL 3. EIN SILBENANALYTISCHES UNTERRICHTSKONZEPT (b) dass vor, von, voll, viel Wörter sind, die mit v geschrieben werden und häug als Teile von Komposita auftreten: vorbei, voneinander, vollkommen, vielleicht, vielmehr. Die gleich klingenden Silben, die mit f geschrieben werden, sind (bis auf el) immer nur Teile eines Wortstamms. Sie werden nahezu ausnahmslos mit f geschrieben: Formel, Fontäne, Folge. 11. Fortsetzung der Darstellung der grammatischen Funktion von Schrift: Markierung von Wortarten Die Schrift zeichnet einige Wortarten mit Sonderzeichen aus: Abweichend von der Regelschreibung für die Lautung von [iq] als ie (Brief, lieb) haben Pronomina ih: ihr, ihn, ihm, ihnen, ihre Für die Lautung von [iq ] als ier (Bier, vier, Klavier) haben Pronomina ir: wir, dir, mir Die Identikation von Pronomina (ebenso wie von wenn und denn) erfordert eine grammatische Analyse, da sie ihre lautlichen Merkmale verlieren, wenn sie im Kontext eines Satzes die Betonung verlieren: wen / wenn: [ven.hhoqls.du.ve.n.hk=mt] / Wen holst Du, wenn er kommt? den / denn: [de.n.hh.den.g.hhoqlt] / denn er hat den geholt ihn / in: ihm / im: [b.htr*f.t*n.*n.p.hriqs] / er trit ihn in Paris [zi.hg*p.tim.im.hkiq.no.d s.hj q.v= t] / sie gibt ihm im Kino das Jawort 3.2 Beobachtungen zur Eektivität der silbenanalytischen Methode im Anfangsunterricht Überblick über dokumentierte Beobachtungen Auch dann, wenn ein Handlungskonzept wie das für den silbenanalytischen Schrifterwerbs auf empirischen Befunden beruht, wie ich sie im 1. Kapitel durch das Lesen und Schreiben der Erwachsenen und im 2. Kapitel durch die Resultate der Kinder dargestellt habe, bedarf es zur Rechtfertigung seines Anspruchs auf eine Aufnahme in den Unterricht Belege für seine Eektivität. Sie zeigen sich einmal durch einen Erfolg aller Kinder in den Klassen, dann durch die Steigerung der Lese- und Schreibkompetenz derjenigen, die bisher nach anderen Konzepten unterrichtet wurden und dabei weniger erfolgreich waren. Das Ergebnis vergleichender Longitudinalstudien mit mehreren Klassen steht noch aus. Es liegen jedoch bereits Ergebnisse zahlreicher Beobachtungen, die Pilotcharakter haben, vor. Bevor diese vorgestellt werden, zunächst ein Überblick über alle mir bekannten Beobachtungsergebnisse. Die Beobachtungen, deren Ergebnisse z.zt. vorliegen, sind als Resultate eigener Projekte oder im Rahmen meiner Lehre vor allem an der Pädagogischen Hochschule Freiburg entstanden: Es sind neben drei eigenen Projekten Transkriptionen von Praxisphasen, die Studentinnen mit einzelnen Kindern zumeist mit unterdurchschnittlichen Lese-

17 3.2. EFFEKTIVITÄT DES SILBENANALYTISCHEN KONZEPTES 229 und Rechtschreibleistungen im Rahmen von Seminar-, Examens- und Diplomarbeiten angefertigt haben. Diese Ergebnisse haben die Vor- und Nachteile von Selbstevaluationen. Die Untersuchungen, die ich hier exemplarisch vorstelle, unterscheiden sich methodisch durch die Schülergruppen, auf die sich die Beobachtungen beziehen, durch die Dauer des beobachteten Zeitraums und durch ihre Schwerpunktsetzungen. 5 Den Anfang bildet die Dokumentation des Unterrichts eines lese- und rechtschreibschwachen Zweitklässlers, mit dem die Studentin Martina Gnädig nach der silbenanalytischen Methode gearbeitet hat. Die Beschreibung (vgl. Gnädig, Februar 2003) gibt exemplarisch einen Eindruck über dessen Konzipierung und Durchführung sowie über dessen Resultate nach drei Monaten mit einem wöchentlich zweistündigen Unterricht. Die Beobachtung der Schreibleistungen von zwölf unterschiedlich leistungsstarken Kindern in einer Klasse, die nach der silbenanalytischen Methode unterrichtet wurde (Häuschen-Klasse), die die Studentin Beate Bauer durch 14-tägige Erhebungen mit Wortlisten dokumentiert hat, analysiert den Fortschritt von Schülern, die in einer Regelklasse silbenanalytisch unterrichtet wurden. Es folgen Vergleiche zwischen den Schreibresultaten einzelner Klassen mit unterschiedlichen Lehrgängen, von denen je eine nach der silbenanalytischen Methode unterrichtet wurde: Ein Projekt der PH Freiburg unter meiner Leitung im Jahre 2002/2003 (vgl. Röber-Siekmeyer 2002/ Schärfung [Welchen Aufsatz? Prosodisch orientierte Untersuchungen zur Wahrnehmung von Schärfungswörtern von Kindern am Schriftanfang? bibtex, tp]) hat den Erwerb der Rechtschreibung, insbesondere der Schärfungsschreibung eines zweiten Schuljahres aufgrund des silbenanalytischen Unterrichts im Vergleich zu dem der beiden Parallelklassen zum Inhalt. Die Vergleichsklassen wurden mit einem Sprachbuch oder nach der Buschmann-Methode unterrichtet. Die Untersuchung zeigt den nachträglichen Erwerb orthographischer Strukturen bei einer Klasse, die im ersten Schuljahr in herkömmlicher Form an die Schrift herangeführt worden war. Im 4. Schuljahr fand in allen drei Klassen eine Kontrolluntersuchung statt (vgl. Kapitel [querverweis auf 3.2.6, tp]). Die Studentin Julia Weis hat die Schreibungen unterschiedlich leistungsstarker Schüler im 1., 2. und 3. Schuljahr, die nach der Buschmann-Methode, der Reichen-Methode und der silbenanalytischen Methode unterrichtet wurden, miteinander verglichen (s. Kapitel [querverweis auf 3.2.7, tp]). Die Studentin Birgit Meier hat zehn 2. und 3. Klassen, die mit einer Fibel, nach der Reichen-, der Buschmann- und der silbenanalytischen Methode unterrichtet wurden, ein Test-Diktat des Landes Baden-Württemberg schreiben lassen und die Ergebnisse ausgewertet (vgl. Kapitel [querverweis auf 3.2.8, tp]). Michaela Schmidt, eine Lehrerin in Lahr / Baden, die seit der Mitte des 1. Schuljahres nach der silbenanalytischen Methode unterrichtet hat, hat sowohl die Leistungen ihrer Klasse als auch die der Parallelklasse, die mit einer Fibel unterrichtet wurde, in allen vier Schuljahren gemessen und miteinander verglichen (vgl. Kapitel [querverweis auf 3.2.9, tp]). 5 Ich danke allen Studentinnen dafür, dass sie mir ihre Ergebnisse für die Veröentlichung zur Verfügung gestellt haben.

18 230 KAPITEL 3. EIN SILBENANALYTISCHES UNTERRICHTSKONZEPT Zwei weitere Beobachtungen zum Lesenlernen schlieÿen sich an, die ich als Projekte der PH Freiburg mit den Osnabrücker Doktoranden André Oliva und Jan Joachimsen durchgeführt habe: Beide vergleichen die Leseleistungen von Zweit-, Dritt- und Viertklässlern bei spezischen Aufgabenstellungen in Schulen, die nach der silbenanalytischen Methode arbeiten, mit den Leistungen von Kindern, die mit Fibeln unterrichtet wurden. Beide Schulen haben vergleichbare soziale Einzugsgebiete. Den Abschluss bildet eine Zusammenfassung der derzeitigen Ergebnisse einer repräsentativen Längsschnittuntersuchung über vier Schuljahre als Vergleich von 13 Klassen mit 255 Schülern. Von den insgesamt 13 Klassen wurden 5 mit Fibeln, 3 mit dem Lehrgang Lesen durch Schreiben von J. Reichen und 5 nach der silbenanalytischen Methode unterrichtet wurden (vgl. Weinhold, 2006) [ergänzen noch Weinhold 2006 (Weingarten)]. Überblick über die durchgeführten Untersuchungen Schuljahr Beobachtungsschwerpunkt zum Schreibenlernen Messung des Lernerfolgs eines Zweitklässlers nach 6 Monaten auÿerschulischer Arbeit mit der silbenanalytischen Methode Messung des Lernerfolgs in einem 1. Schuljahr mit der Arbeit mit der silbenanalytischen Methode im Regelunterricht Erwerb der Schärfungsschreibung im 2. Schuljahr in Klassen, die nach verschiedenen Methoden unterrichtet wurden; Wiederholung im 4. Schuljahr X X Unterschiedlich leistungsstarke Schüler in drei Schuljahren, die mit unterschiedlichen Unterrichtsmethoden X X X unterrichtet wurden Zehn 2. und 3. Klassen, die mit unterschiedlichen Methoden unterrichtet wurden (Testdiktat aus BW) Zwei Klassen einer Schule über vier Jahre, die mit unterschiedlichen Methoden unterrichtet wurden zum Lesenlernen Beobachtung des Lesens von Wörtern mit unterschiedlichen prosodischen Strukturen in 2., 3., 4. Klassen in zwei Schulen, die mit unterschiedlichen Methoden unterrichtet wurden Beobachtung des Lesens von Wörtern mit dem silbentrennenden-h bei Schülern des 2., 3., 4. Schuljahres in zwei Schulen, die mit unterschiedlichen Methoden unterrichtet wurden zum Schreiben- und Lesenlernen Repräsentative Längsschnittuntersuchung von 13 Klassen, von denen 5 mit der silbenanalytischen Methode unterrichtet wurden X X X X X X X X X X X X X X X X X X

19 3.2. EFFEKTIVITÄT DES SILBENANALYTISCHEN KONZEPTES 231 Die folgenden Darstellungen haben alle Merkmale, die eine qualitative Unterrichtsforschung immer hat: Sie fokussiert einen Bereich und macht ihn zum Gegenstand von Interpretationen und Vergleichen. Dabei müssen andere Bereiche, deren Bedeutung für das kindliche Leistungsvermögen hinreichend bekannt sind, ausgeschlossen werden. Insofern haben Aussagen wie die folgenden natürlich immer einen vorläugen, einen beschreibenden Charakter. Dennoch, das wird deutlich werden, lassen die Beobachtungen Rückschlüsse auf das Lernen der Kinder, damit Antworten auf die Frage nach der Eektivität der Methode zu Das Analyseinstrumentarium für die Schülerschreibungen Alle Untersuchungen, die ich konzipiert habe, gehen von der in den ersten Kapiteln entwickelten Modellierung von Orthographie aus, nach der es deren Funktion ist, dem Leser zu ermöglichen, Wörter korrekt zu artikulieren. Der Schreiber hat entsprechend die Aufgabe, die Schriftzeichen in diesem Sinne zu verwenden. Schreibenlernen bedeutet entsprechend das Erlernen der prosodischen Analyse der Wörter, das heiÿt der Bestimmung der betonten und unbetonten Silben und der Bestimmung der jeweiligen Wortgestalt durch die Identikation der Variante der betonten Silbe der lautlichen Analyse von Anfangsrändern und Reimen der jeweiligen Silben der morphologischen und grammatischen Analyse der Wörter der Auswahl der entsprechend orthographisch vorgesehenen Zeichen. Lesenlernen bedeutet entsprechend das Erlernen der Analyse der Folge der Buchstaben eines Wortes nach deren Zusammengehörigkeit zu Silben der Analyse der Buchstabenfolge jeder Silbe, bezogen auf die Betontheit der Silben und die Artikulation der Reime der Artikulation entsprechend der Lautpräsentation unter Berücksichtigung der prosodischen Informationen. Gemäÿ dieser Aufgabenbestimmung des Lesen- und Schreibenlernens haben die Studentinnen ihre Analysen der Schülerleistungen vorgenommen: Für die Analyse der Schreibungen der Schüler haben sie ein Schema verwandt, das ermöglicht, die notwendigen Segmentierungsleistungen im Detail zu betrachten: hv 6 hvk hvk hvs Analyseschema Betonte Silbe Reduktionssilbe Normalsilbe Anfangsr. Reim Anfangsr. Reim Anfangsr. Reim

20 232 KAPITEL 3. EIN SILBENANALYTISCHES UNTERRICHTSKONZEPT So lassen sich genaue Aussagen darüber machen, ob die Kinder die notwendigen Wahrnehmungskategorien für die Analyse des Gesprochenen beim Schreiben entwickelt haben und die rechtschreiblichen Muster kennen. Bezogen auf die Vergleiche zwischen den Klassen, die nach unterschiedlichen Methoden unterrichtet wurden, ermöglichen diese Analysen, Antworten auf die Fragen zu geben mit dem Blick auf die Häuschen-Klassen: ob ein nicht-alphabetischer Zugang zur Schrift (kein Buchstabenlernen) eektiv ist und worin sich seine Eektivität zeigt mit dem Blick auf die anders unterrichteten Kinder: wann und ob sie die Buchstabenxierung in der notwendigen Form verlassen und in der Lage sind, Schrift als Repräsentation lautübergreifender sprachlicher Strukturen zu sehen Beschreibungen von Lernprozessen Individualisierte Beobeachtung: das Lernen eines leistungsschwachen Zweitklässlers durch die Arbeit mit der silbenanalytischen Methode Die Beschreibung des Unterrichts und der Beobachtungen seiner Wirkung auf ein einzelnes Kind, die im Folgenden dargestellt wird, steht exemplarisch für eine groÿe Gruppe von vergleichbaren Arbeiten, in denen einzelne lese- und rechtschreibschwache Schüler, die nach einer buchstabenxierten Methode unterrichtet wurden, mit der silbenanalytischen Methode einen neuen Zugang zur Analyse des Gesprochenen und zu seiner Präsentation durch die Schrift kennengelernt haben. Die Ausführlichkeit der Darstellung hat zusätzlich die Funktion, die einzelnen Phasen zu zeigen, in die die Studentin den dreimonatigen Unterricht gegliedert hat. Protokollsequenzen belegen die Annahme der Ziele durch das Kind. Ein ausführlicher Vergleich der Leistungen zu Beginn und am Ende des Unterrichts weist dessen Ergebnisse nach und dokumentiert zugleich das diagnostische Vorgehen, das geeignet ist, konkrete Fragen nach dem Erreichen von Teilzielen zu stellen (vgl. auch Röber-Siekmeyer, 2004). Die Freiburger Studentin Martina Gnädig hat in ihrer Examensarbeit ihren Unterricht mit einem rechtschreibschwachen Grundschüler, den sie während eines Praktikums kennenlernte, begründet, dokumentiert und ausgewertet (vgl. Gnädig, Februar 2003). Sie hat ihre Unterrichtsstunden transkribiert und die Protokolle als Anhang ihrer Arbeit beigefügt. Felix, ein alemannisch sprechender Zweitklässler, war der Schrift im 1. Schuljahr mit einer Eigenbel begegnet. Diese Arbeit wurde durch das Silbenschwingen nach der Buschmann-Methode ergänzt, bei der die Kinder angehalten werden, das silbische Sprechen von Wörtern durch Schwungbewegungen zu begleiten. Den Stand seiner Schreibfähigkeiten hat Frau Gnädig mit einem Diktat und einem freien Text zu Beginn ihrer Arbeit im Januar erhoben. Der freie Text war entstanden, indem Felix die Geschichte zunächst mündlich erzählte, die Erzählung dabei aufgenommen wurde, er danach in eigener Regie 6 Für die Beschreibung ihrer Analysen haben die Studentinnen Abkürzungen für die einzelnen Wortgestalten gebraucht, die ich in meinen Seminaren eingeführt habe. hv: loser Anschluss, oene Silbe (Hüte) hvk: loser Anschluss, geschlossene Silbe (kühl) hvk: fester Anschluss, geschlossene Silbe (Hüfte) hvs: fester Anschluss, oene Silbe (Hütte)

21 3.2. EFFEKTIVITÄT DES SILBENANALYTISCHEN KONZEPTES 233 das Tonband abhörte und den Text dabei aufschrieb (vgl. Tophinke u.a. [bibtex, tp]). Am Ende der drei Monate, in denen sie wöchentlich zweimal 60 Minuten mit ihm arbeitete, hat sie das Diktat erneut diktiert und die aufgenommene Bildergeschichte erneut aufschreiben lassen. Hier zunächst der Vergleich der beiden Ergebnisse der Diktate vom und Schreibung vom 10. Janaur Schreibung vom 04.April Die folgende Analyse zeigt die Auswertung der Studentin entsprechend den phonologischen und orthographischen Merkmalen der einzelnen Wörter (s. Kapitel auf Seite 231). Die Darstellung macht deutlich, dass dieses Analyseinstrumentarium beschreiben lässt, in welchen Bereichen es dem Jungen gelungen war, das notwendige orthographische Wissen aufzubauen. Dabei wird jedes Wort als einzelnes betrachtet, da die Studentin den Text Wort für Wort diktiert hatte. (Veränderungen, die Wörter aufgrund einer anderen Akzentuierung innerhalb der Sätze erhalten, nden also keine Berücksichtigung.) Die obere Schreibung stammt aus der ersten, die untere, kursive, aus der abschlieÿenden Untersuchung. Diktattext hv S hvk S hvk S hvs S hs S hs S hs S hs S Januar R April A N R E A R A N R E A R A N R E A R A N E A R Gitte G i t e Gi tte und unt und Hanno Ha nno Ha nno Anne A ne A nne rennen re nen re nnen

22 234 KAPITEL 3. EIN SILBENANALYTISCHES UNTERRICHTSKONZEPT Diktattext hv S hvk S hvk S hvs S hs S hs S hs S hs S Januar R April A N R E A R A N R E A R A N R E A R A N E A R aus dem Zimmer Ihr Ball hat die die die Vase Wa se Wa se mit aus dem Sonnen- blu men So nen blumen blu men So nen getroen (ge)tro fen Bal Bal hat hat mit mit (ge)tro das das das Wasser Wa sa Wa sser läuft läuft läuft auf auf auf den den den Teppich Te bich Te ppich Wollen Wo len sie si si sich sich sich verstecken (fa)scht ken (fa)ste cken oder o da o der wollen wo len sie si si einen ei nen ei nen Lappen La pen holen? ho len? ho len? Wo wo La fen llen llen ppen Die Fehler von Felix bei den phonologischen Wortschreibungen, die sie also ohne die Thematisierung der morphologischen Konstantschreibungen im Unterricht angesprochen

23 3.2. EFFEKTIVITÄT DES SILBENANALYTISCHEN KONZEPTES 235 hatte, lassen sich in folgender Weise kategorisieren und quantizieren: vorher nachher Fehler im 2. Text Reduktionssilben von fa / ver Normalsilben 7 von Betonte Silben hv von si / sie hvk von hvv von ir / ihr 8 hvk von hvs von Sonen / Sonnen Mit dieser enormen Reduzierung der Schärfungsfehler (vs) liegen seine Leistungen bei den Wortschreibungen im März der 2. Klasse über denen anderer Zweitklässler, die in der Regel nur 30-40% der Schärfungswörter richtig schreiben. (Vor allem wegen der Fehler bei der Groÿschreibung war er allerdings noch kein durchschnittlicher Rechtschreiber in seiner Klasse geworden.) Frau Gnädig hatte ihre Arbeit mit Felix in folgender Weise aufgebaut: 1. Arbeit zur Bestimmung der Betonungsmuster von Wörtern, bei denen er für die betonten und unbetonten Silben groÿe und kleine Steine legte: St.: 10 K.: Jetzt hast du bei (Käse, Rosen, Tiger) einen groÿen und einen kleinen Stein gelegt und bei (Hut) und (Kuh) nur einen. Weiÿt Du warum? Weil da [1. Gruppe] ist eins groÿ und eins leise, da [2. Gruppe) ist nichts leise. (Rose) hört sich laut und leise an. (Kuh) hört sich nur laut an. 2. Eintragungen von hv-wörtern in das Hausbild: Die Silben, die einen groÿen Stein bekommen, werden in das Haus, die mit dem kleinen Stein in die Garage geschrieben (Felix: das Laute und das Leise vom Wort). Nachdem einige Häuser gefüllt sind, werden die Schreibungen angeschaut: St.: K.: Schau mal zuerst die Garagen an. Fällt Dir was auf? [beq.veq] bei Löwe, [beq.teq] bei Hüte, [beq.seq] bei Nase auch. Da sind eine Reihe voller [beqs]. Es dauert sehr lange bis Felix die Reduktionssilben mit Schwa liest und nicht mehr betont, die Wörter also beim Lesen entsprechend ihrer Artikulation trochäisch, nicht in der erlernten Weise rechtschreibsprachlich spricht. Er nennt den Vokalbuchstaben in der Garage das falsche e und zeichnet den Buchstaben gelb nach. Danach nennt er es das gelbe e, und die mit Bleistift geschriebenen Buchstaben im 1. Zimmer sind die schwarzen. In der nächsten Zeit erarbeitet sie mit ihm die Schreibung der Reduktionssilben mit en und el, die er zunächst ohne e geschrieben hatte, weil er hier kein Schwa artikulierte (Ich höre da kein [beq]). Danach konnte er seine Schreibungen der Garagensilben selber korrigieren: St.: Guck mal Vogel an (Vogl geschrieben). K.: Ach, [gl] j ist ja die Garagensilbe und da muss ja immer e rein. 7 Teppich, Hanno. 8 Statt ia schreibt er beim 2. Mal ir, er hat die Schreibung des Diphthongs gelernt, aber nicht die besondere Markierung des Pronomens. 9 Hanno schreibt er nach eigener Aussage richtig, weil seine Schwester Hanna heiÿt. 10 Auszüge aus den Transkiptionen von Frau Gnädig (St = Studentin, K = Kind).