Geschlechtsunterschiede in der Stressbewältigung von Grundschulkindern

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1 Sonderdruck aus: Zeitschrift Stressbewältigung für Gesundheitspsychologie, von Grundschulkindern 10 (1), 1 7, Hogrefe-Verlag Göttingen Geschlechtsunterschiede in der Stressbewältigung von Grundschulkindern Heike Eschenbeck und Carl-Walter Kohlmann Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd Zusammenfassung. Untersucht wurden Geschlechtsunterschiede in der Stressbewältigung von Grundschulkindern. 132 Kinder der Klassenstufen 2 bis 4 (Alter 7 12 Jahre) bearbeiteten den Teil Stressbewältigung des Fragebogens zur Erhebung von Stresserleben und Stressbewältigung im Kindesalter (SSK; Lohaus, Fleer, Freytag & Klein-Heßling, 1996) mit den Skalen Suche nach sozialer Unterstützung, problemlösendes Handeln und emotionsregulierende Aktivitäten. Varianzanalysen wurden sowohl auf Skalenebene mit den Faktoren Geschlecht, Klassenstufe, Situation (Streit mit Freund, Hausaufgaben) und der Kovariate Alter als auch auf der Ebene der zugrundeliegenden Substrategien mit den Faktoren Geschlecht, Klassenstufe und Substrategien ( Stufen) und der Kovariate Alter durchgeführt. Auf Skalenebene berichteten bereits ab der zweiten Klasse häufiger als über Suche nach sozialer Unterstützung sowie problemlösendes Handeln. Für emotionsregulierende Aktivitäten zeigten sich keine Effekte. Auf der Ebene der Substrategien ergaben sich jedoch auch für diese Skala bedeutsame Geschlechtsunterschiede: berichteten häufiger über traurig werden und weinen, dagegen über wütend werden und etwas kaputt machen sowie laut vor sich hinfluchen. Die Ergebnisse werden vor dem Hintergrund der Skaleneigenschaften sowie gesundheitspsychologischer Implikationen diskutiert. Schlüsselwörter: Stressbewältigung, Geschlechtsunterschiede, Kinder Gender differences in coping strategies in childhood Abstract. Despite an abundance of literature on stress and coping in adulthood, little is known about the role of coping in childhood. The aim of the present study was to analyze gender differences in coping strategies in childhood. 132 elementary school children (aged 7 12 years) took part in the questionnaire study. Participants responded to a coping questionnaire (SSK; Lohaus, Fleer, Freytag & Klein-Heßling, 1996) with the subscales social support, problem solving, and emotion regulation. Separately for each of the subscales MANCOVAs with gender and class as the between-subject factors, situation (dispute with friend, homework) as the within-subject factor, and age as the covariate were performed. In general, girls scored higher than boys in social support and problem solving. No differences were found regarding emotion regulation. However, within the substrategies of emotion regulation significant gender differences were observed: girls scored higher in to feel sad and cry whereas boys reported higher amounts of to be furious and break something and to curse. Scale characteristics and health implications are discussed. Key words: Coping strategies, gender differences, children Schon im Grundschulalter stellt Stress einen Faktor dar, der das psychische und physische Befinden von Kindern beeinflusst. So leiden viele Kinder unter Stresssymptomen wie Nervosität, Unkonzentriertheit, Bauch- und Kopfschmerzen oder Schlafschwierigkeiten (Hurrelmann & Engel, 199; Lohaus, 1990; Luka-Krausgrill & Reinhold, 1996). Schule, Geschwister, Eltern und Freunde zählen zu Die Untersuchung wurde durch das Ministerium für Wissenschaft, Forschung und Kunst Baden-Württemberg im Rahmen des Forschungs- und Nachwuchskollegs Gesundheitsförderung im Regelunterricht der Grundschulen in Baden-Württemberg (Sprecher: Prof. Dr. Carl-Walter Kohlmann) gefördert. Wir danken Ines Schön und Michaela Vögl für die Unterstützung bei der Datenerhebung. den häufig genannten Stressbereichen (Karr & Johnson, 1991; Spirito, Stark, Grace & Stamoulis, 1991). Die Art und Weise, wie Menschen belastende Ereignisse bewältigen, ist für das psychische und physische Wohlergehen bedeutsamer als die Häufigkeit und Schwere der Stressepisoden selbst (Lazarus & Folkman, 194). Stressbewältigung ( coping ) als Prozess des Umgangs mit internen wie externen Anforderungen stellt somit einen zentralen Mediator innerhalb der stressrelevanten Person-Umwelt-Beziehung dar. Die Bewältigungsstrategien in einer stressbezogenen Transaktion können auf die Veränderung der gestörten Person-Umwelt-Beziehung zielen (problemorientierte bzw. instrumentelle Bewältigung) oder die Regulation der aus dieser Beziehung resul- DOI: //

2 2 Heike Eschenbeck und Carl-Walter Kohlmann tierenden emotionalen Reaktionen (emotionsorientierte bzw. palliative Bewältigung) umfassen. Darüber hinaus stellen Schutz des Selbstwertgefühls (Laux & Weber, 1990) und Regulierung sozialer Interaktionen weitere mögliche Funktionen der Bewältigung dar (für einen Überblick vgl. Kaluza & Vögele, 1999). Ebenfalls bedeutsam innerhalb des Bewältigungsprozesses ist die Strategie Suche nach sozialer Unterstützung (vgl. Lazarus, 1991). Dabei können soziale Unterstützungsvorgänge sowohl problemorientierte als auch emotionsorientierte Bewältigungsvorgänge einschließen (vgl. Leppin & Schwarzer, 1997). In persönlichkeitsorientierten Ansätzen werden Vigilanz (Anstreben von Kontrolle) und kognitive Vermeidung (Meidung bedrohungsbezogener Information) als Grundformen der Stressbewältigung angesehen (Kohlmann, 1997; Krohne, 1993; Roth & Cohen, 196). Stressbewältigungsstrategien lassen sich mit psychischer und physischer Gesundheit in Verbindung bringen. Zur Effektivität der unterschiedlichen Bewältigungsformen liegen mittlerweile zahlreiche Studien vor (insbesondere für das Erwachsenen- und Jugendalter) 1. So erwiesen sich für die Altersgruppe Erwachsener aktive problemlöseorientierte Bewältigungsstrategien (insbesondere beim Vorhandensein von Einfluss- und Kontrollmöglichkeiten), Suche nach sozialer Unterstützung, positive Umdeutung oder relativierende Umbewertung als effektiv für die Belastungsbewältigung. Hingegen ging Ausweichen und Vermeiden (langfristig) mit einer schlechteren Anpassung einher (für einen Überblick vgl. Kaluza & Vögele, 1999). Ähnliche Ergebnisse zeigten sich für das Kindes- und Jugendalter. Für die Altersgruppe Jugendlicher fanden sich Zusammenhänge insbesondere zwischen dem Copingstil Problemmeidung und erhöhter körperlicher Symptombelastung (Seiffge-Krenke, Kollmar & Meiser, 1997; für eine Übersicht vgl. Seiffge-Krenke, 1995). Ein Einsatz direkter sowie problemorientierter Bewältigungsformen ging mit einer besseren psychischen Anpassung einher (u.a. Ebata & Moos, 1991; Herman- Stahl, Stemmler & Petersen, 1995). Auch im Grundschulalter war die psychische Anpassung positiv assoziiert mit aktiven und problemorientierten Bewältigungsformen (insbesondere bei Kontrollierbarkeit der Situation), demgegenüber negativ mit vermeidender und emotionsorientierter Bewältigung (für einen Überblick vgl. Compas, Connor-Smith, Saltzman, Thomsen & Wadsworth, 2001; Fields & Prinz, 1997). Ein weiterer für die Gesundheitspsychologie bedeutsamer Aspekt betrifft geschlechtsspezifische Unterschiede in der Nutzung unterschiedlicher Bewältigungsstrategien (Weidner & Collins, 1993). Weibliche Jugendliche berichteten häufiger als männliche dliche über den 1 Auch wenn es keine allgemein gültige Beurteilung der Stressbewältigungsstrategien als effektiv bzw. ineffektiv geben kann, da immer u.a. situative und dispositionelle Faktoren zu berücksichtigen sind, werden Forschungsergebnisse für die in der vorliegenden Studie untersuchten Bewältigungsstrategien zusammenfassend dargestellt (zum Problem des Vergleichs von Studien zur Stressbewältigung vgl. Compas et al., 2001; Kaluza & Vögele, 1999). Einsatz der Strategien Suche nach sozialer Unterstützung sowie Hinwendung, während es sich für Wunschdenken entgegengesetzt verhielt (Hermann-Stahl et al., 1995; Stark, Spirito, Williams & Guevremont, 199). Arbeiten, die speziell die Frage nach Geschlechtsunterschieden in der Stressbewältigung bei Grundschulkindern untersuchen, sind selten (vgl. Compas et al., 2001). Studien von Curry und Russ (195) sowie Spirito et al. (1991) fanden keine Unterschiede in der Stressbewältigung zwischen und im Grundschulalter. Erst ab der fünften Klassenstufe zeigte sich bei ein stärkerer Einsatz problembezogener Bewältigungsstrategien. Hingegen sprechen Ergebnisse von Lohaus et al. (1996) bei Kindern der dritten bis sechsten Klasse für einen stärkeren Einsatz der Strategien Suche nach sozialer Unterstützung und problemlösendes Handeln bei. Für die Bewältigungsstrategie emotionsregulierende Aktivitäten zeigten sich keine Geschlechtsunterschiede. Dieses Ergebnis steht nicht in Einklang mit Befunden im Erwachsenenalter, nach denen Frauen vermehrt vigilante Emotionsregulation, Männer hingegen vermehrt kognitiv vermeidende Emotionsregulation einsetzen (Kohlmann, Egloff & Hock, im Druck; Krohne, Schmukle, Burns, Egloff & Spielberger, 2001). Das Ziel der vorliegenden Studie war eine differenzierte Analyse von Geschlechtsunterschieden in der Stressbewältigung im Grundschulalter. Zeigen sich Geschlechtsunterschiede für Suche nach sozialer Unterstützung und problemorientierte Bewältigung bereits ab der zweiten Klassenstufe? Darüber hinaus sollte der Emotionsregulation besondere Aufmerksamkeit geschenkt werden. Lässt sich das Ausbleiben von Geschlechtsunterschieden in den emotionsregulierenden Aktivitäten des Fragebogens zur Erhebung von Stresserleben und Stressbewältigung im Kindesalter (SSK; Lohaus et al., 1996) 2 evtl. auf sich gegenseitig aufhebende Geschlechtsunterschiede in einzelnen Substrategien der Emotionsregulation zurückführen? So beinhaltet die Skala emotionsregulierende Aktivitäten gleichzeitig vigilante (z. B. sich total aufregen ) und vermeidende Bewältigungsstrategien (z.b. nicht hinhören, wenn die anderen darüber reden ). Methode Stichprobe. An der Studie nahmen 132 Grundschulkinder (65, 67 ) im Alter von 7 bis 12 Jahren teil (M = 9 Jahre, SD = 1 Jahr). Es besuchten 30 Kinder (22.7%; 15, 15 ) die 2. Klasse, 47 Kinder (35.6%; 21, 26 ) die 3. Klasse und 55 Kinder (41.7%; 29, 26 ) die 4. Klasse. Datenerhebung und Fragebogen. Die Datenerhebung fand im Klassenverband während einer Schulstunde statt. 2 Zum Einsatz kam der SSK, da dieser sich bislang zur Erfassung von Stressbewältigungsstrategien bei Kindern bewährt hat und zur Überprüfung der Wirksamkeit von Stressbewältigungsprogrammen eingesetzt wurde (Klein-Heßling, 1997).

3 Stressbewältigung von Grundschulkindern 3 Tabelle 1. Substrategien des SSK für Suche nach sozialer Unterstützung, problemlösendes Handeln und emotionsregulierende Aktivitäten Suche nach sozialer Unterstützung Problemlösendes Handeln Emotionsregulierende Aktivitäten (01) sich von jemandem aus der Familie helfen lassen (07) jemanden aus der Familie um Rat fragen (0) einem Freund/in erzählen, was passiert ist (13) sich von jemandem trösten lassen (16) jemandem aus der Familie erzählen, was passiert ist (20) jemandem erzählen, wie man sich gefühlt hat (22) sich von einem Freund/in helfen lassen (23) jemanden fragen, der ein ähnliches Problem hatte (03) etwas ändern, damit die Dinge gut laufen (04) darüber nachdenken, was man tun oder sagen könnte (06) etwas zur Entspannung tun (09) sich Mühe geben, damit es nicht noch einmal passiert (11) versuchen, es wieder gut zu machen (12) darüber nachdenken, wie man das Problem lösen kann (15) sich für einen Weg entscheiden, das Problem zu lösen (21) überlegen, warum das passiert ist (02) weggehen und die Tür zuknallen (05) wütend werden und etwas kaputtmachen (10) Ärger an anderen auslassen (14) sich total aufregen (17) laut vor sich hinfluchen () traurig werden und weinen (19) nicht hinhören, wenn die anderen darüber reden (24) schreien, um Dampf abzulassen Anmerkungen: Es wird ein fünfstufiges Antwortformat verwendet: nie immer. Die Items sind teilweise gekürzt (vgl. Lohaus et al., 1996). Alle Kinder bearbeiteten die Skala Stressbewältigung des SSK (Lohaus et al., 1996) 3. Bei dieser Skala werden zwei unterschiedliche Situationen vorgegeben (Streit mit Freund, Hausaufgaben), denen jeweils 24 verschiedene Bewältigungsreaktionen folgen, die aufgrund von jeweils acht Items zu den Strategien Suche nach sozialer Unterstützung, problemlösendes Handeln sowie emotionsregulierende Aktivitäten (vgl. Tabelle 1) zusammengefasst werden. Die Autoren berichten für die drei Subskalen (aggregiert über beide Situationen) eine interne Konsistenz zwischen Cronbachs α =.73 und.0, eine Retest-Reliabilität zwischen r tt =.70 und.4. Statistische Auswertung. Für jede der drei Bewältigungsstrategien (Suche nach sozialer Unterstützung, problemlösendes Handeln, emotionsregulierende Aktivitäten) wurden Varianzanalysen mit den Faktoren Geschlecht, Klassenstufe (2 bis 4), dem Messwiederholungsfaktor Situation (Streit mit Freund, Hausaufgaben) sowie der Kovariate Alter berechnet. In einem zweiten Schritt wurden für jede der drei Bewältigungsstrategien des SSK die acht Substrategien als eigenständige Faktoren analysiert. Dazu wurden jeweils über die zwei Situationen (Streit mit Freund, Hausaufgaben), die einzelnen Bewältigungsreaktionen aggregiert 4. Für jede der drei Bewältigungsstrategien (Suche nach sozialer Unterstützung, problemlösendes Handeln, emotionsregulierende Aktivitäten) wurden 2 3 MANCOVAs mit den Gruppenfaktoren Geschlecht und Klassenstufe und dem Messwiederholungsfaktor Substrategie ( Stufen) sowie der Kovariate Alter durchgeführt. Ergebnisse Deskriptive Statistik und Korrelationen. Tabelle 2 sind für die drei Stressbewältigungsstrategien die Mittelwerte, Standardabweichungen, internen Konsistenzen 5 sowie die korrelativen Zusammenhänge zu entnehmen. Schwankungen in der Stichprobengröße sind auf einzelne fehlende Werte zurückzuführen. Suche nach sozialer Unterstützung und problemlösendes Handeln waren signifikant 3 Um möglichen Lese- und Verständnisschwierigkeiten vorzubeugen, wurden die einzelnen Items den Kindern laut vorgelesen. 4 Cronbach s α für die 24 Skalen aus jeweils zwei Items variierte zwischen.45 und.79 mit einem Mittelwert von Cronbach s α g (über beide Situationen aggregiert) getrennt für die Klassenstufen 2, 3 und 4: Suche nach sozialer Unterstützung (.6,.0,.9), Problemlösendes Handeln (.3,.73,.9), Emotionsregulierende Aktivitäten (.72,.62,.75). In der Klassenstufe 2 hatten 7% der Kinder einzelne fehlende Werte, in den Klassenstufen 3 und 4: 6 % bzw. 11% der Kinder.

4 4 Heike Eschenbeck und Carl-Walter Kohlmann Tabelle 2. Stressbewältigungsvariablen des SSK: Deskriptive Skalenkennwerte und Korrelationen Interne Konsistenzen Korrelationen Skala M SD α g α 1 α 2 SU PH Suche nach sozialer Unterstützung (SU) Problemlösendes Handeln (PH) * Emotionsregulierende Aktivitäten Anmerkungen: N = Interne Konsistenz: Cronbach s α g über beide Situationen aggregiert, α 1 (Streit mit Freund), α 2 (Hausaufgaben). * p <.01 (zweiseitig). Streit mit Freund Streit mit Freund Suche nach sozialer Unterstützung (Häufigkeit) 3 2 Problemlösendes Handeln (Häufigkeit) 3 2 Hausaufgaben Hausaufgaben Suche nach sozialer Unterstützung (Häufigkeit) 3 2 Abbildung 1. Suche nach sozialer Unterstützung und problemlösendes Handeln als Funktion von Situation (Streit mit Freund, Hausaufgaben), Geschlecht und Klassenstufe. Summe über acht Items, die jeweils auf einer fünfstufigen Skala von 1 = nie bis 5 = immer beantwortet wurden. Problemlösendes Handeln (Häufigkeit) 3 2 positiv assoziiert. Die Variable emotionsregulierende Aktivitäten variierte unabhängig von den beiden anderen Strategien. Varianzanalytische Auswertung auf Strategieebene. Für die Skala Suche nach sozialer Unterstützung ergaben sich ein hochsignifikanter Haupteffekt für Geschlecht, F(1,119) = 29.94, p <.001, eine Interaktion Situation Geschlecht, F(1,119) = 5.27, p <.05, sowie eine Interaktion Situation Geschlecht Klassenstufe, F(2,119) = 4.5, p <.05. So war die Suche nach sozialer Unterstützung bei

5 Stressbewältigung von Grundschulkindern 5 generell höher ausgeprägt als bei ; dies galt insbesondere für die Streitsituation. Der Geschlechtsunterschied trat in der Situation Hausaufgaben erst ab der dritten Klasse auf (vgl. Abbildung 1). Für die Strategie problemlösendes Handeln zeigte sich ein bedeutsamer Haupteffekt für Geschlecht, F(1,119) = 10.61, p <.001. Ein Einsatz der Strategie problemlösendes Handeln wurde häufiger von als von berichtet (vgl. Abbildung 1). Für die Skala emotionsregulierende Aktivitäten ergaben sich keine statistisch signifikanten Effekte. Varianzanalytische Auswertung auf der Ebene der Substrategien 6. Für Suche nach sozialer Unterstützung resultierte eine Interaktion Substrategie Geschlecht, Wilks Λ =., F(7,113) = 2.17, p <.05. berichteten zwar generell häufiger als über den Einsatz der acht Substrategien (vgl. Abbildung 2), allerdings waren diese Unterschiede für sich trösten lassen (Substrategie 13) und sich von einem Freund helfen lassen (22) stärker als für sich von jemandem aus der Familie helfen lassen (1) oder jemanden fragen, der ein ähnliches Problem hatte (23). Für problemlösendes Handeln ergaben sich ein Haupteffekt für Substrategie, Wilks Λ =.7, F(7,113) = 2.52, p <.05, eine Interaktion Substrategie Klassenstufe, Wilks Λ =.1, F(14,226) = 1.75, p <.05, sowie eine Interaktion Substrategie Geschlecht, Wilks Λ =., F(7,113) = 2.24, p <.05. Die Problemlösestrategie 4 ( darüber nachdenken, was man tun oder sagen könnte ) wurde seltener in der zweiten Klasse genannt. Mit Ausnahme der Substrategien 6 ( etwas zur Entspannung tun ) und 9 ( sich Mühe geben, damit es nicht noch einmal passiert ) berichteten häufiger als über den Einsatz problemlösender Strategien (vgl. Abbildung 2). Für emotionsregulierende Aktivitäten ergab sich eine Interaktion Substrategie Klassenstufe, Wilks Λ =.0, F(14,224) = 1.90, p <.05, sowie eine Interaktion Substrategie Geschlecht, Wilks Λ =.69, F(7,112) = 7.20, p <.001. Substrategie 19 ( nicht hinhören, wenn die anderen darüber reden ) wurde besonders häufig in den Klassen 3 und 4 eingesetzt. Die Interaktion Substrategie Geschlecht verweist für emotionsregulierende Aktivitäten auf bedeutsame Geschlechtsunterschiede. berichteten häufiger als, dass sie wütend werden und etwas kaputt machen (Substrategie 5) und laut vor sich hinfluchen (17), während eher als traurig werden und weinen (; vgl. Abbildung 2). Hauptkomponentenanalyse zu emotionsregulierenden Aktivitäten. Aufgrund der Differenzierung innerhalb 6 Die bereits beschriebenen Haupteffekte des Geschlechts für Suche nach sozialer Unterstützung und problemlösendes Handeln werden nicht erneut dargestellt; relevant sind vielmehr die Interaktionseffekte unter Beteiligung des Faktors Substrategie. Haupteffekte des Faktors Substrategie bilden lediglich die unterschiedlichen Itemschwierigkeiten ab. Substrategien Substrategien Substrategien *23 *22 *20 *16 *13 * *7 *1 *21 *15 *12 * *4 * * * *5 2 Suche nach sozialer Unterstützung Häufigkeit Problemlösendes Handeln Emotionsregulierende Aktivitäten Häufigkeit Häufigkeit Abbildung 2. Geschlechtsunterschiede auf der Ebene der Substrategien in Suche nach sozialer Unterstützung, problemlösendem Handeln und emotionsregulierenden Aktivitäten. Abkürzungen zu den Substrategien vgl. Tabelle 1. Häufigkeit des Einsatzes der Substrategien: 1 = nie 5 immer. * Markierung indiziert signifikante Geschlechtsunterschiede (p <.05, zweiseitig).

6 6 Heike Eschenbeck und Carl-Walter Kohlmann der emotionsregulierenden Aktivitäten wurde mittels einer Hauptkomponentenanalyse die interne Struktur dieser Subskala überprüft. In die Berechnung gingen alle acht Substrategien (über beide Situationen gemittelt) ein. Die durchgeführte Hauptkomponentenanalyse ergab zwei Faktoren mit Eigenwerten > 1 (2., 1.24,.99,.7,.71; erklärte Gesamtvarianz: 51 %), wobei nach Varimax-Rotation der erste Faktor ca. 36% und der zweite Faktor ca. 16% der Varianz aufklärte. Während die Substrategien wütend werden und etwas kaputt machen (Ladungen auf Faktor 1:.72, auf Faktor 2:.14), Ärger an anderen auslassen (.69,.), laut vor sich hinfluchen (.5,.05) und schreien, um Dampf abzulassen (.61,.25) den ersten Faktor markierten, wurde der zweite Faktor durch die beiden Substrategien traurig werden und weinen (.10,.74) und nicht hinhören, wenn die anderen darüber reden (.03,.56) gebildet 7. Für die beiden anderen Substrategien ergaben sich Doppelladungen. Diskussion 7 Während der erste Faktor ( Ärger ) unabhängig von den Skalen Suche nach sozialer Unterstützung und problemlösendes Handeln variierte (rs =.0 bzw..09), wies der zweite, heterogene Faktor positive Zusammenhänge mit beiden oben genannten Skalen auf (rs =.3 bzw..31, ps <.001). Das Ziel der vorliegenden Studie war eine differenzierte Analyse von Geschlechtsunterschieden der Stressbewältigung im Grundschulalter unter besonderer Berücksichtigung der Variable emotionsregulierende Aktivitäten. Die Ergebnisse sprechen insgesamt für Geschlechtsunterschiede in der Stressbewältigung bei Grundschulkindern schon ab dem zweiten Schuljahr. So war der Einsatz der Bewältigungsstrategien Suche nach sozialer Unterstützung und problemlösendes Handeln bei in Übereinstimmung mit früheren Studien zum SSK höher ausgeprägt als bei. Compas, Malcarne und Fondacaro (19) berichteten dagegen für 10- bis 14jährige Kinder ein ausgeglicheneres Verhältnis des Einsatzes von problem- zu emotionszentrierten Bewältigungsstrategien bei gegenüber, die nur vergleichsweise selten emotionsregulierende Strategien angaben. Für emotionsregulierende Aktivitäten zeigten sich auf Skalenebene dagegen übereinstimmend mit Befunden von Lohaus et al. (1996) keine Geschlechtsunterschiede. Somit konnten in der vorliegenden Studie die Befunde von Lohaus et al. (1996) für die Altersstufen der Dritt- und Viertklässler bestätigt und auf die Zweitklässler erweitert werden. Bedeutsame Effekte der Klassenstufe (bzw. des Alters) konnten in der vorliegen Studie für den Einsatz der drei untersuchten Strategien kaum gefunden werden. Im Gegensatz hierzu berichteten Fields und Prinz (1997) in ihrer Übersichtsarbeit mit elf Studien zur Stressbewältigung bei Grundschulkindern (7 12 Jahre) ein Vorherrschen vermeidender Bewältigungsstrategien in jüngeren Altersgruppen, hingegen einen stärkeren Einsatz direkter Bewältigungsformen in höheren Altersgruppen. Darüber hinaus nahm der Einsatz kognitiver sowie stressorspezifischer Bewältigungsformen mit dem Alter zu. Während Fields und Prinz (1997) zu einem großen Anteil auch medizinische Stressoren betrachteten, wurden in der vorliegenden Arbeit mit Hausaufgaben- und Streitsituation nur schulische und soziale Stressoren betrachtet. Auch kognitive Strategien wurden aufgrund der Konstruktion des SSK nicht explizit berücksichtigt (zum Problem des Vergleichs von Studien zur Stressbewältigung im Kindesalter vgl. Compas et al., 2001). Die Emotionsregulation im SSK sollte aufgrund der Analysen zu den entsprechenden Substrategien kritisch betrachtet werden. berichteten häufiger als über wütend werden und etwas kaputt machen sowie laut vor sich hinfluchen, während eher als traurig werden und weinen angaben. Im Gesamtkennwert der emotionsregulierenden Aktivitäten haben sich diese inhaltlich bedeutsamen Unterschiede aufgehoben. Ein Hinweis auf die Mehrdimensionalität der emotionsregulierenden Aktivitäten ergab sich neben den Geschlechtsunterschieden in den Substrategien und der geringeren internen Konsistenz dieser Skala (α =.70 gegenüber α =.5 für die beiden anderen Skalen) auch aufgrund der Hauptkomponentenanalyse, die zumindest einen hohen Anteil eines nach außen gerichteten Ärgers (vgl. die Ärgerausdrucksskala Anger-out des STAXI, Schwenkmezger, Hodapp & Spielberger, 1992) neben anderen weniger stark berücksichtigten emotionalen Reaktionen verdeutlichte. Es wäre zu überlegen, ob in Weiterentwicklungen des SSK die allgemeinere Konzeption von Emotionsregulation als im wesentlichen spannungslösende, vielfach destruktive Aktivitäten durch eine differenziertere Betrachtung ersetzt werden könnte. Die Bezeichnung emotionsregulierende Aktivitäten kann aufgrund der jetzigen Itemanteile leicht missverstanden werden, da vorwiegend nach außen gerichtete Verhaltensweisen der Regulation von Ärger erfasst werden (Faktor 1 der durchgeführten Hauptkomponentenanalyse). Auf dem zweiten Faktor luden sehr heterogene Strategien: nicht hinhören, wenn die anderen darüber reden als kog-nitiv vermeidende Bewältigungsstrategie sowie traurig werden und weinen als eher vigilante Stressbewältigungsstrategie. Für die letztgenannte Verhaltensweise wiesen höhere Ausprägungen auf, welche mit Befunden zu Geschlechtsunterschieden in vigilanter Bewältigung für die Altersgruppe Erwachsener korrespondieren (Kohlmann et al., im Druck; Krohne et al., 2001). Kritisch an der vorliegenden Studie ist, dass allein Selbsteinschätzungen erhoben wurden, denen geschlechtsstereotype Antwortverzerrungen zugrunde liegen können, ohne dass sich diese Unterschiede im Verhalten zeigen müssen. Zukünftige Studien sollten daher weitere Datenquellen heranziehen. Neben Geschlechtsunterschieden in der Stressbewältigung sollten auch Zusammenhänge zwischen Stressbewältigung und physischer und psychischer Gesundheit im Kindesalter geprüft werden. Wird gesundheitsabträgliches Verhalten (z. B. ohne Helm Fahrradfahren oder Alkohol trinken) zur Selbstdarstellung eingesetzt, um sich und anderen die eigene Stärke und Unverwundbarkeit zu demonstrieren (für die Altersgruppe Erwachsener vgl. Kohlmann, Weidner, Dotzauer & Burns, 1997; Leary, Tchividjian, & Kraxberger, 1994), dann sind gesundheitsbezogene Präven-

7 Stressbewältigung von Grundschulkindern 7 tionsprogramme nur erfolgversprechend, wenn sie dem Bedürfnis nach Selbstwerterhöhung und Selbstwertschutz Rechnung tragen und dabei interindividuelle Differenzen der Stressbewältigung, wie sie in der vorliegenden Studie für und beobachtet wurden, berücksichtigen. Nicht nur zur Analyse von Geschlechtsunterschieden in der Stressbewältigung, sondern auch zur Prüfung der Wirksamkeit von Stresspräventionsprogrammen (z. B. Klein-Heßling & Lohaus, 2000) wäre eine theoriegeleitete Weiterentwicklung der Diagnostik von Emotionsregulation im Kindesalter wünschenswert (vgl. Compas et al., 2001). Literatur Compas, B. E., Connor-Smith, J. K., Saltzman, H., Thomsen, A. & Wadsworth, M. E. (2001). Coping with stress during childhood and adolescence: Problems, progress, and potential in theory and research. Psychological Bulletin, 127, Compas, B. E., Malcarne, V. L. & Fondacaro, K. M. (19). 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Karr, S. K. & Johnson, P. L. (1991). School stress reported by children in grades 4, 5, and 6. Psychological Reports, 6, Klein-Heßling, J. (1997). Stressbewältigungstrainings für Kinder. Eine Evaluation. Tübingen: dgvt. Klein-Heßling, J. & Lohaus, A. (2000). Stresspräventionstraining für Kinder im Grundschulalter (2. Aufl.). Göttingen: Hogrefe. Kohlmann, C.-W. (1997). Persönlichkeit und Emotionsregulation. Bern: Huber. Kohlmann, C.-W., Egloff, B. & Hock, M. (im Druck). Gender differences in coping strategies in students from Germany and the USA. In G. Weidner, M. Kopp & M. Kristenson (Eds.), Heart disease: Environment, stress, and gender. Amsterdam: IOS Press. Kohlmann, C.-W., Weidner, G., Dotzauer, E. & Burns, L. R. (1997). Gender differences in health behaviors: The role of avoidant coping. European Review of Applied Psychology, 47, Krohne, H. W. (1993). Vigilance and cognitive avoidance as concepts in coping research. In H. W. 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