OECD-Veröffentlichung Bildung auf einen Blick Wesentliche Aussagen der OECD zur Ausgabe 2001

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1 Kultusminister Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland OECD-Veröffentlichung Bildung auf einen Blick Wesentliche Aussagen der OECD zur Ausgabe 2001 Mit der Ausgabe des Jahres 2001 von Education at a Glance / Bildung auf einen Blick legt die OECD erneut ein aktuelles und die wesentlichen Bereiche des Bildungssystems umfassendes Werk vor. Die Angaben stützen sich auf die Jahre 1998 und Alle OECD-Länder sind in ihrer Bildungspolitik bestrebt, Qualität und Effektivität des Bildungssystems zu sichern. Sie tragen so dazu bei, Ressourcen zur Erfüllung der steigenden Bildungs- und Lernnachfrage freizusetzen und damit die sozialen und wirtschaftlichen Aussichten des Einzelnen zu verbessern. Grundlage für das Verständnis und die Beurteilung der komplexen und höchst unterschiedlichen Bildungssysteme sind Indikatoren zur Bildung und zum wirtschaftlichen und sozialen Umfeld. Sie werden von der OECD fortlaufend weiterentwickelt und durch weitere Veröffentlichungen zu bildungspolitischen Entwicklungen in den OECD- Mitgliedstaaten ergänzt. Das deutsche Bildungswesen ist in der Studie umfassend repräsentiert. Bildung auf einen Blick weist für Deutschland - immer im Vergleich zu den anderen OECD- Ländern - auf zahlreiche Stärken, aber auch Schwächen hin. Positiv hervorgehoben wird die überdurchschnittliche finanzielle Ausstattung des Sekundarbereichs II, die hervorragende Bezahlung der Lehrkräfte sowie der hohe Stellenwert der Fremdsprachenausbildung an den Schulen in Deutschland. Die vergleichsweise niedrigen Ausgaben im Primarbereich und Sekundarbereich I sowie die geringe Studienbeteiligung und die unterdurchschnittliche Zahl von Hochschulabsolventen werden einer kritischen Würdigung unterzogen.

2 2 Neben einer Konsolidierung und Verfeinerung der bestehenden Indikatoren wurden in der diesjährigen Ausgabe von Education at a Glance einige grundlegende Neuerungen realisiert. Bestehende Indikatoren, vorwiegend im Finanzbereich wurden zu Trendindikatoren weiterentwickelt, um nunmehr auch zeitliche Vergleiche zu erleichtern. Wesentlich ausführlicher sind für Deutschland diesmal die Ergebnisse zur Weiterbildung. Darüber hinaus wurden die Aussagen zur Struktur der Lehrerschaft verfeinert und erweitert. Einige für die Entwicklung des Bildungswesens in Deutschland besonders wichtige Aspekte werden im folgenden aufgegriffen. Bildungsstand der Bevölkerung weiterhin auf international hohem Niveau Je höher der Bildungsstand der Bevölkerung, desto besser ist sie für die Anforderungen der modernen Lebens- und Arbeitswelt gerüstet. Der Bildungsstand einer Bevölkerung ist eine häufig verwendete Kennzahl für den Humankapitalbestand eines Landes, d. h. für alle in der Bevölkerung verfügbaren Kenntnisse und Fähigkeiten. Im Mittel aller OECD-Staaten haben mehr als 60 Prozent der Bevölkerung mindestens einen Abschluss des Sekundarbereichs II (d. h. Abitur oder abgeschlossene berufliche Ausbildung im dualen System oder an Berufsfachschulen). Die deutsche Bevölkerung gehört mit 81 % zu den im internationalen Vergleich am besten ausgebildeten. Lediglich die Vereinigten Staaten (87 %), die Tschechische Republik (86 %) und Norwegen (85 %) weisen höhere Werte auf. In Dänemark (80 %), Japan (81 %) und der Schweiz (82 %) liegt der Anteil auf etwa gleichem Niveau wie in Deutschland, in anderen Nationen wie in Italien und Spanien nur zwischen 35 und 42 %. (vgl. Grafik A2.1) Die Unterschiede im Bildungsniveau der Bevölkerung zwischen den OECD-Staaten werden zusehends geringer. Diese Entwicklung ist auf der einen Seite erfreulich, bedeutet jedoch zugleich, dass Deutschland im Vergleich zu anderen Nationen seine hervorgehobene Stellung verliert. Denn hier nimmt das Ausbildungsniveau weniger dynamisch zu als in anderen Ländern. Der Vergleich der jüngeren Altersgruppen mit den älteren zeigt, dass in Deutschland in den letzten Jahren bis zur Datenerhebung für die Studie keine nennenswerte Steigerung des formalen Bildungsniveaus erreicht werden konnte. In allen anderen OECD-Mitgliedstaaten hat dagegen der Bildungsstand der Jüngeren gegenüber dem der Älteren deutlich zugenommen. Betrachtet man die 55 bis 64jährigen, die ihre Abschlüsse rund 30 Jahre vor den 25 bis 34jährigen erworben haben, so markiert Deutschland mit einem Anteil von 73 % mit Studienberechtigung oder Berufsausbildung gemeinsam mit wenigen anderen Ländern (Tschechische Republik, Dänemark, Schweiz und

3 3 Vereinigte Staaten) die Spitze der OECD. Im Vergleich der Anteile der 25 bis 34jährigen, die über einen Abschluss des Sekundarbereichs II verfügen, ist der Wert von 85 % in Deutschland dagegen nicht mehr herausragend, denn in 12 weiteren Ländern haben mindestens vier von fünf Personen im Alter von 25 bis 34 Jahren eine solche Ausbildung, wobei es in der Tschechischen Republik, Japan, Korea und Norwegen sogar über 90 % sind. Für die deutsche Bildungspolitik bedeutet dies, dass die Bemühungen fortgeführt werden müssen, das Duale System weiter zu stärken und für bildungsferne Gruppen zu öffnen. Dies betrifft im wesentlichen die jungen Leute, die ihre Schulausbildung vor einem schulischen oder beruflichen Abschluss abbrechen. Ihre Zahl muss weiter reduziert werden. Dabei ist das Augenmerk auch auf junge Ausländerinnen zu richten, deren Bildungsbeteiligung in aller Regel relativ gering ist. Sekundarbereich II in Deutschland gut ausgebaut, aber Hochschulzugang im internationalen Vergleich niedrig Bedingt durch die lange Tradition des Dualen Systems hat der Sekundarbereich II in Deutschland einen hohen Stellenwert mit entsprechend hoher Beteiligung. Deutschland nimmt mit einer

4 4 Abschlussquote von 92 % bezogen auf die Bevölkerung im typischen Abschlussalter hinter Japan (95 %) und der Slowakischen Republik (93 %) einen herausgehobenen Platz ein. Rund zwei Drittel dieser Abschlüsse werden durch eine berufliche Ausbildung erlangt, rund ein Drittel durch den Erwerb einer Hochschulzugangsberechtigung - eine im internationalen Vergleich außergewöhnliche Situation. Mit diesen Abschlüssen ist zugleich auch - bei aller Durchlässigkeit, die das deutsche Bildungssystem kennt - eine weitgehende Vorentscheidung über den weiteren Bildungs- und beruflichen Werdegang gegeben. Junge Menschen, die über den Abschluss einer Hochschulzugangsberechtigung verfügen, lösen diese auch zu einem hohen Anteil unmittelbar oder mittelbar ein. Diejenigen, die von vorneherein den Sekundarbereich II mit einem beruflichen Abschluss beenden, besitzen die Möglichkeit des beruflichen Aufstiegs, indem sie ihre Ausbildung im Tertiärbereich außerhalb der Hochschulen (z. B. an Fachschulen) weiterführen. Wie attraktiv der Sekundarbereich II ist, zeigt sich auch an der Zahl der jungen Leute, die diesem Bereich zweifach durchlaufen. Nach der Revision der internationalen Klassifikation der Bildungseinrichtungen wird dies nunmehr auch in den OECD-Daten offengelegt und in einer eigenen Kategorie, dem sog. Postsekundarbereich erfasst. In Deutschland haben ca. 15 % eines Altersjahrgangs einen Abschluss in diesem Postsekundarbereich. Im Durchschnitt der OECD- Staaten sind es nur 9 %. Lediglich Belgien, Irland und Ungarn haben höhere Anteile als Deutschland. Etwa zwei Drittel der deutschen Absolventen des Postsekundarbereichs verfügen über eine Studienberechtigung und eine berufliche Ausbildung, das verbleibende Drittel hat zwei Berufsausbildungen absolviert. Viele Studienberechtigte ziehen es zunächst vor, eine berufliche Ausbildung zu absolvieren mit der Absicht, später noch ein Studium aufzunehmen. Diese Absicht wird jedoch nicht immer in die Tat umgesetzt, denn neben einem Studium an einer Fachhochschule oder Universität ergeben sich vielfältige erfolgversprechende Möglichkeiten zur Fort- und Weiterbildung. Diese Entwicklung wirkt sich zusammen mit der oben erläuterten starken beruflichen Ausrichtung des Sekundarbereichs II merklich auf die Eintrittsquoten zum Tertiärbereich aus. Während diese für den Tertiärbereich B (Fachschulen und Schulen des Gesundheitswesens) im Vergleich zu anderen OECD-Staaten durchschnittlich sind, weichen sie für den Tertiärbereich A (Fachhochschulen und Hochschulen) deutlich nach unten ab. So nehmen in Deutschland nur 28 % der jungen Erwachsenen ein Studium auf, im Durchschnitt aller OECD-Mitgliedstaaten sind es 45 %. (vgl. Grafik C 3.1) Vergleichbare oder noch niedrigere Studienanfängerquoten finden sich lediglich in Belgien, der Tschechischen Republik, Mexiko und der Schweiz. Dies sind bezeichnenderweise auch Länder mit ähnlich stark ausgeprägtem Sekundarbereich II. Alle anderen Länder verfügen

5 5 über teilweise beträchtlich höhere Studienanfängerquoten von bis zu zwei Dritteln der gleichaltrigen Bevölkerung in Finnland und Neuseeland. In Island, den Niederlanden, Norwegen, Polen und Ungarn nimmt über die Hälfte der jungen Menschen ein Studium auf. Die aktuellen Anforderungen des Arbeitsmarktes zeigen, dass es richtig ist, die Attraktivität der deutschen Hochschulen für alle zu stärken und mehr junge Leute zum Hochschulstudium zu animieren sowie den Zugang zum Tertiärbereich außerhalb der Hochschulen (Fachschulen) zu stärken. Mit der kürzlich verabschiedeten BAföG-Reform sind die ersten Schritte hierzu getan. Es wird damit gerechnet, dass rd mehr Studierende eine BAföG-Förderung erhalten dürften. Damit wird sich nach langer Zeit der Anteil der Geförderten an allen Studierenden wieder erhöhen. Demografische Entwicklung könnte zu Engpässen auf dem Arbeitsmarkt führen Verstärkte Anstrengungen, junge Leute an die Hochschulen zu holen, sind insbesondere nötig aufgrund der zu erwartenden Qualifikationsentwicklungen auf dem Arbeitsmarkt. Bereits jetzt zeichnet sich in einzelnen Bereichen des Arbeitsmarktes ein Fachkräftemangel ab, besonders in Berufen, die eine hohe Qualifikation erfordern. Für die zukünftige Entwicklung auf dem Arbeitsmarkt sind zwei Faktoren maßgeblich: das Angebot an Fachkräften, das über die

6 6 demografische Entwicklung und die Bildungswegentscheidungen der jungen Leute beeinflusst wird und der erwartete Bedarf des Arbeitsmarktes. In den nächsten 10 bis 15 Jahren werden zwei Entwicklungen zusammentreffen: Der Rückgang der jungen Bevölkerung und ein steigender Bedarf an gut ausgebildeten Fachkräften. Ein höherer Bedarf an gut ausgebildeten Fachkräften ist zu erwarten, da einerseits ein Großteil der derzeit Beschäftigten in den nächsten 15 Jahren in Rente geht, andererseits die Qualifikationsanforderungen des Arbeitsmarktes an die Beschäftigten aufgrund der technologischen Entwicklung weiter steigen werden. Der BLK-Bericht Zukunft von Bildung und Arbeit befasst sich ausführlich mit diesem Thema und wird am von den Ministern von Bund und Ländern beraten. Die OECD-Indikatoren zeigen, dass auch andere Länder mit diesen Problemen konfrontiert werden, allerdings zum Teil nicht in dem Ausmaß wie Deutschland. Die demografische Entwicklung ist in Deutschland wie auch in anderen OECD-Staaten von einem gravierenden Rückgang der jüngeren Bevölkerung geprägt. Vom allgemeinen Trend der Alterung ist Deutschland mit am stärksten betroffen waren nur 29 % der Bevölkerung im bildungsrelevanten Alter zwischen 5 und 29 Jahren. Dies ist der niedrigste Anteil unter den OECD- Mitgliedstaaten gegenüber einem Durchschnittswert von 35 %. Der Trend zur Alterung herrscht jedoch auch in den anderen Ländern vor. In Japan ist der Anteil der bildungsrelevanten Bevölkerung auf 32 % im Jahr 1999 gesunken. In Kanada und den Vereinigten Staaten verläuft der zahlenmäßige Rückgang dank höherer Geburtenraten etwas gemäßigter. Eine Entwicklung gegen den herrschenden Trend findet man nur in Mexiko und in der Türkei. Bis 2010 wird für die OECD-Mitgliedstaaten durchschnittlich ein Absinken der Zahl der 5 bis 14jährigen um 9 % erwartet. In Deutschland wird sie um voraussichtlich 16 % und damit deutlich stärker zurückgehen. Nur für Schweden ist mit 22 % ein noch erheblicheres Absinken zu erwarten. In Österreich, Belgien, den Niederlanden, Italien, Spanien und dem Vereinigten Königreich wird der Rückgang nur reichlich ein Zehntel betragen. Noch weniger wird die Zahl der 5 bis 14jährigen in Kanada und der Schweiz (jeweils 9 %) sowie Frankreich und den Vereinigten Staaten (jeweils 6 %) sinken. Für Dänemark wir nur ein minimaler Rückgang um 1 % und für Japan sogar eine geringfügige Zunahme um 1 % erwartet. Der Bevölkerungsrückgang wirkt sich auf dem Arbeitmarkt solange nicht so gravierend aus, als sich mehr junge Leute für qualifizierte Ausbildungsgänge entscheiden. In den OECD-Staaten ist die Bildungsbeteiligung im Tertiärbereich zwischen 1995 und 1999 angewachsen um überwiegend mehr als 15 Prozent. Nur in Kanada, Frankreich und Deutschland ist ein Rückgang zu

7 7 verzeichnen, in Deutschland um 3 %. Dieser Rückgang der Studierendenzahlen ist für Deutschland im wesentlichen auf die demographische Entwicklung zurückzuführen. Ohne den Bevölkerungsrückgang wären die Studierendenzahlen um 7 % angestiegen (vgl. Grafik C 3.3) Steigerungsraten in dieser Größenordnung werden nur noch von 5 anderen Ländern erreicht: z. B. Australien, Frankreich, Italien. In Österreich, Ungarn, Korea und Polen lägen die Steigerungsraten dagegen bei um oder über 50 %, wenn nur die erhöhte Bildungsneigung und nicht die demographische Entwicklung berücksichtigt würde. Die Lage in Deutschland wird auch dadurch negativ beeinflusst, dass die gegenwärtige Studierneigung mit derzeit lediglich 70 % der entsprechenden Altersjahrgänge gegenüber früheren Jahren ausgesprochen niedrig liegt. Die Bildungsbeteiligung wirkt sich direkt auf die erzielten Abschlüsse aus: Während in Deutschland 16 % der Gleichaltrigen ein Fachhochschul- oder Hochschulstudium abschließen, sind es im Durchschnitt der OECD-Staaten 25 %. (vgl. Grafik C 4.1) Im Vereinigten Königreich und den Vereinigten Staaten liegen die Abschlussquoten des Tertiärbereichs A sogar bei 47 bis 49 %. Allerdings entfallen von den in diesen Ländern verliehenen Studienabschlüssen rund zwei Drittel auf die drei- bis vierjährigen stärker praxisorientierten Bachelorstudiengänge. Im realistischeren Vergleich der vergleichsweise langen deutschen Studiengänge mit den angelsächsischen

8 8 Masterabschlüssen (Zweitabschlüsse) fällt die Diskrepanz wesentlich geringer aus. 11 % eines Altersjahrgangs schließen in Deutschland ein Universitätsstudium (ohne Fachhochschulen) ab, in den Vereinigten Staaten und im Vereinigten Königreich erwerben ca. 12 % des Altersjahrgangs einen Masterabschluss. Im Tertiärbereich B liegt die Abschlussquote mit 12 % etwa auf OECD-Niveau, bei den Promotionen mit knapp 2 % sogar darüber. Höhere Quoten haben hier nur die Schweiz und Schweden mit 2,5 %. Insgesamt gesehen kommt die OECD zu dem Schluss, dass in Ländern, die ein Angebot an kürzeren Bildungsgängen aufweisen können, in der Regel auch der Zugang zur tertiären Bildung höher ist. In Deutschland wird der Ansatz verfolgt, die Studienneigung zu stärken durch eine Erweiterung des Angebots praxisorientierter Studiengänge, die nach drei bis vier Jahren mit einem

9 9 vollwertigen, berufsqualifizierenden Abschluss beendet werden. Diese können kombiniert werden mit einer zusätzlichen Studienphase, in der ein für eine wissenschaftliche Karriere qualifizierender Abschluss erworben wird. Mit der Einführung von Bachelor- und Masterstudiengängen wird nicht nur der Studienstandort Deutschland attraktiver, sondern damit kann zum einen die Qualifikation besser auf den Bedarf am Arbeitsmarkt abgestimmt werden, zum anderen werden durch die kürzere Studiendauer die individuellen Hemmschwellen, ein Studium anzutreten, unter Umständen merklich gesenkt. Das Angebot an Bachelor- und Masterstudiengängen hat sich bisher erfreulich entwickelt. Das Angebot an grundständigen und weiterführenden Bildungsgängen liegt mittlerweile bei mehr als Die Verteilung der Studienabschlüsse auf die verschiedenen Fachrichtungen unterscheidet sich in Deutschland in einigen Punkten vom Durchschnitt aller OECD-Staaten. So stellen hier die Absolventen der ingenieurwissenschaftlichen Fächer mit 20 % einen deutlich höheren Anteil im OECD-Ländermittel mit nur 14 %. Lediglich in der Tschechischen Republik, Finnland, Japan und Korea haben diese Fächer quantitativ einen noch höheren Stellenwert. Ferner erwerben 15 % aller Absolventen in Deutschland ihren Hochschulabschluss in den medizinischen und sozialpädagogischen Fachrichtungen, im OECD-Mittel sind es 12 %. Auch die Absolventen der bio-, naturund agrarwissenschaftlichen Fächer mit 11 % gegenüber 9 % sowie Mathematik und Informatik mit 5 % gegenüber 4 % haben in Deutschland im Vergleich zum OECD-Ländermittel einen quantitativ etwas höheren Stellenwert. Gegenüber dem Durchschnitt der OECD-Staaten weniger häufig werden von den deutschen Absolventen Sozial-, Wirtschafts- und Rechtswissenschaften (27 %) sowie Geisteswissenschaften, Kunst und Pädagogik (23 %) absolviert, auf die im Mittel der OECD- Staaten 35 % bzw. 27 % der Hochschulabsolventen entfallen. Diese Zahlen, die für Deutschland einen vergleichsweise hohen Anteil an Absolventen der naturund ingenieurwissenschaftlichen Studiengänge ausweisen, dürfen aber nicht darüber hinwegtäuschen, dass die absolute Anzahl der Absolventen bezogen auf Erwerbtätige mit knapp 700 im OECD-Vergleich weit unter dem Durchschnitt (920) liegt. (vgl. Grafik C 4.5) In Australien, Finnland, Frankreich, Irland, Neuseeland und dem Vereinigten Königreich sind es fast doppelt so viele. So ist es nicht verwunderlich, dass sich der Fachkräftemangel im Bereich der ITund Ingenieurberufe in Deutschland zunehmend zum Innovationshemmnis entwickelt. Die Bundesregierung hat nicht zuletzt deshalb in den letzten zwei Jahren verschiedene Maßnahmen in den Bereichen Aus- und Weiterbildung, Informatikstudium, ausländische Fachkräfte etc. in Abstimmung mit den Sozialpartnern und den Ländern auf den Weg gebracht. Die

10 10 Bemühungen von Bund und Ländern sind insbesondere beim Informatikstudium von Erfolg gekrönt. Die Zahl der Studienanfänger in Informatik hat sich in den letzten Jahren fast verdoppelt und liegt derzeit bei ca Immer mehr Unternehmen setzen verstärkt auf Umschulung und Weiterbildung der eigenen Mitarbeiter und machen von den neuen IuK-Ausbildungsberufen Gebrauch. Die Möglichkeit der Gewinnung ausländischer Fachkräfte über die Green Card wird von den Unternehmen als wichtige Option betrachtet.

11 11 Weiterbildung Angesichts des laufenden Wandels der Arbeitswelt und der steigenden Qualifikationsanforderungen an die Erwerbstätigen wird die kontinuierliche berufsbegleitende oder außerberufliche Fort- und Weiterbildung neben der Erstausbildung durch Studium oder berufliche Qualifikation immer wichtiger. Die OECD-Bildungsministerkonferenz hat im April dieses Jahres erneut das Ziel des lebensbegleitenden Lernens bekräftigt festgestellt, dass die Entwicklung der individuellen Kompetenzen mit dem Eintritt ins Arbeitsleben nicht abgeschlossen ist. In dieser Ausgabe von Bildung auf einen Blick liefert die OECD für Deutschland erstmals wesentlich detailliertere Angaben zur Weiterbildung im internationalen Vergleich. Insbesondere werden erstmals auch Daten zur gesamten Weiterbildung und nicht nur zur berufsbezogenen zur Verfügung gestellt. In Deutschland nimmt nahezu jeder zweite Erwachsene (48 %) innerhalb eines Jahres an einer beruflichen oder nicht berufsbezogenen Form der Weiterbildung teil. Damit gehört Deutschland zusammen mit Norwegen (48 %) neben den USA und Finnland mit 50 % und Dänemark mit 56 % zu den eifrigsten Weiterbildungsländern. (vgl. Grafik C 6.1) An berufsbezogener Weiterbildung nehmen 30 % der Erwerbspersonen in Deutschland teil. Im OECD-Vergleich liegt dieser Wert im Durchschnitt. Während in Australien, Dänemark, Norwegen und dem Vereinigten Königreich die Beteiligung mit 40 bis 50 % deutlich höher ist, fällt sie in Belgien, Ungarn, Irland, Italien und Polen deutlich geringer aus. Auch die mittlere Stundenzahl, die die Teilnehmer in Weiterbildungsmaßnahmen verbringen, ist in Deutschland mit 130 Stunden durchschnittlich. In Dänemark, Irland und Neuseeland sind die Maßnahmen mit mehr als 175 Stunden intensiver, in Australien und der Schweiz mit 63 bzw. 65 Stunden nicht einmal halb so lang. In allen Ländern nimmt mit zunehmender formaler Qualifikation die Beteiligung an beruflicher Fortund Weiterbildung zu, d. h. Personen mit Hochschulabschluss nehmen am häufigsten an Weiterbildungsmaßnahmen teil. Beschäftigte nehmen in Deutschland Angebote für Fort- und Weiterbildung nahezu doppelt so häufig wahr wie Arbeitssuchende. Allerdings sind Schulungsmaßnahmen für Arbeitssuchende gemessen an der Stundenzahl generell wesentlich intensiver. Dies gilt insbesondere für Deutschland. Hier entfallen auf jeden arbeitssuchenden Teilnehmer im Durchschnitt 471 Stunden.

12 12 Im OECD-Vergleich weisen nur Dänemark, Finnland und das Vereinigte Königreich mit über 400 Stunden annähernd hohe Werte auf. In Belgien, Polen, Ungarn und der Schweiz beträgt die Dauer unter 100 Stunden. Es ist zu erwarten, dass die Nachfrage nach Lernmöglichkeiten für Erwachsene in der Zukunft weiter steigen wird. Die Weiterbildung ist ein wichtiges Instrument zur Sicherung des wirtschaftlichen Fortschritts. Finanzierung Ausgaben in das Bildungssystem sind Investitionen in die Zukunft eines Landes. Eine gebildete und qualifizierte Bevölkerung ist eine notwendige Voraussetzung für wirtschaftlichen Wohlstand und Wachstum, ein reges kulturelles und gesellschaftliches Leben und nicht zuletzt dauerhafte

13 13 politische Stabilität. Ohne eine angemessene materielle Ausstattung kann das Bildungssystem die ihm obliegenden Aufgaben nicht erfüllen. Jedoch ist Geld keine Garantie für Qualität. Die zur Verfügung gestellten Mittel müssen effizient eingesetzt werden. Auch der Frage nach der Finanzierung der Bildungsausgaben, d. h. durch die öffentliche Hand, Unternehmen und private Haushalte, kommt eine besondere Bedeutung zu. Die Anstrengungen der letzten beiden Jahre, die Bildungsinvestitionen zu steigern, konnten sich allerdings in den Ausgabenindikatoren der OECD noch nicht auswirken, da diese sich auf das Jahr 1998 beziehen. Entwicklung des Anteils der Bildungsausgaben am Bruttoinlandsprodukt in Deutschland unter Durchschnitt Die OECD-Mitgliedsländer wenden durchschnittlich 5,7 % ihres Bruttoinlandsprodukts, d. h. des Wertes aller innerhalb der Landesgrenzen geschaffenen Güter und Dienstleistungen, für ihre Bildungssysteme auf. Deutschland liegt mit 5,5 % knapp unterhalb des OECD-Mittels und wird von einigen Vergleichsländern (z. B. Österreich 6,4 %, Kanada 6,2 %, Dänemark 7,2 %, Frankreich 6,2 %, Norwegen 6,9 %, Schweden 6,8 %, Vereinigte Staaten 6,4 %) deutlich übertroffen. Einige Industriestaaten wie das Vereinigte Königreich (4,9 %), Japan (4,7 %), die Niederlande (4,6 %), Belgien (5,0 bzw. 4,7 %) oder Italien (5,0 %) geben aber auch weniger aus als Deutschland. (vgl. Grafik B 2.1)

14 14 Im diesjährigen Bildung auf einen Blick ist erstmals für die meisten OECD-Staaten ein Vergleich der Entwicklung der Bildungsausgaben zwischen 1995 und 1999 möglich. Dabei zeigt sich, dass die Entwicklung der Ausgaben für die Bildung in Deutschland unterdurchschnittlich verlaufen ist. Die Ausgaben sind zwar seit 1995 um nominal 1 % gestiegen, in den meisten OECD-Staaten liegt die Steigerungsrate jedoch wesentlich höher, bis zu 15 bis 20 % in Dänemark, Irland, Italien und Portugal. Gesunken sind die Ausgaben in Kanada und der Tschechischen Republik, auf ähnlichem Niveau mit nur leichten Steigerungsraten liegen Österreich (3 %), Frankreich (5 %), Ungarn (1 %), Vereinigtes Königreich (6 %). Die öffentlichen Ausgaben für Bildung sind in den meisten OECD-Staaten seit 1995 schneller gestiegen als die gesamten staatlichen Ausgaben. Deutschland gehört mit Italien, den Niederlanden, Ungarn und dem Vereinigten Königreich zu den Ländern, in denen die öffentlichen Ausgaben für Bildung gestiegen sind, während sich die öffentlichen Haushalte insgesamt verringerten. Das bezieht sich in dem Zeitabschnitt vor allem auf die Bildungshaushalte der Länder. Im Bund sind in dem Zeitraum trotz eines steigenden Haushaltes die Bildungsausgaben gekürzt worden. Die neue Bundesregierung hat mit steigenden Investitionen im Bildungshaushalt die richtige Priorität gesetzt und Bildung in Deutschland einen hohen Stellenwert eingeräumt. (vgl. Grafik B 4.3)

15 15 Finanzielle Aufwendungen je Schüler/Student auf hohem Niveau Angesichts der in den verschiedenen Ländern unterschiedlichen Bevölkerungsstruktur und daraus resultierenden unterschiedlich hohen Schülerzahlen lässt sich die materielle Ausstattung des Bildungssystems genauer mit den finanziellen Aufwendungen je Schüler und Studierenden beschreiben. Hier ergibt sich für Deutschland ein differenziertes Bild. Im Schulbereich liegen die Ausgaben Deutschlands je Schüler im Primarbereich und Sekundarbereich I unterhalb, im Sekundarbereich II jedoch oberhalb des OECD-Durchschnitts. (vgl. Grafik B 1.2)

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17 17 Im Primarbereich werden je Schüler US$ 1 aufgewendet, das sind 10 % weniger als im Durchschnitt aller OECD-Staaten. Auf ähnlichem bzw. noch niedrigerem Niveau liegen das Vereinigte Königreich, Spanien und Portugal. Italien, die Vereinigten Staaten, Norwegen, Österreich, die Schweiz und Dänemark wenden dagegen 60 bis 90 % mehr für jedes Grundschulkind auf als Deutschland. Wegen der besonderen Struktur des Schulwesens müssen die Sekundarbereiche I und II in Deutschland im Hinblick auf die Ausgaben getrennt betrachtet werden. Im Sekundarbereich I liegen sie mit US$ je Schüler unterhalb des OECD-Mittelwerts (5.080 US$). Von den EU- Staaten wenden in diesem Bereich nur Finnland und Portugal weniger auf. Dänemark, Italien, Norwegen, die Schweiz und Österreich investieren zwischen 40 und 65 % mehr je Schüler. Im Sekundarbereich II liegen die Ausgaben Deutschlands dagegen mit US$ um 61 % über dem Durchschnitt aller OECD-Staaten (5.920 US$) und werden nur noch von den Aufwendungen der Schweiz übertroffen. Der hohe Wert für Deutschland ist zu einem Teil auf den erheblichen finanziellen Beitrag der Wirtschaft zur Finanzierung des Dualen Systems zurückzuführen. Im Tertiärbereich werden je Schüler und Studierenden an Fachschulen, Fachhochschulen und Hochschulen in Deutschland US$ ausgegeben, womit der OECD-Durchschnitt von US$ leicht (um 5 %) überschritten wird. Das Vereinigte Königreich, Dänemark und Japan liegen etwa auf gleichem Niveau. Belgien, Frankreich, Finnland und Spanien dagegen um 25 bis 53 % darunter. Deutlich übertroffen werden die Ausgaben Deutschlands von Australien, Österreich, Kanada, den Niederlanden, Norwegen, Schweden, der Schweiz und den Vereinigten Staaten. Diese Länder wenden jeweils bis US$ je Studierenden auf. Die erheblichen Unterschiede bei den Ausgaben pro Studierenden sind zum Teil auf Unterschiede im Forschungsanteil bei den tertiären Bildungseinrichtungen zu erklären. Deutschland und Schweden, beides Länder, die insgesamt sehr viel für ein Hochschulstudium ausgeben, haben auch einen hohen Anteil an Forschungsausgaben in den Hochschulen. In Deutschland sind nahezu 40 % der jährlichen Ausgaben der Forschung zuzurechnen, in Schweden sogar fast 50 %. Auch die Niederlande und das Vereinigte Königreich geben mehr als ein Drittel der Ausgaben im Tertiärbereich für Forschung aus. Der OECD-Durchschnitt liegt bei 28 %. (vgl. Grafik B 6.1) 1 Die Ausgaben werden in kaufkraftbereinigten US-$ ausgewiesen. Eine kaufkraftbereinigter US-$ entspricht der Menge an Waren und Dienstleistungen, die in den Vereinigten Staaten für einen US-$ gekauft werden kann. Gegenüber einem auf Umrechnungskursen basierenden Verfahren hat dies den Vorteil, dass die Berechnungen unabhängig von

18 18 Wechselkursen sind. Andererseits kann das Verfahren nicht die Preisunterschiede für Bildungsressourcen vergleichbarer Qualität in den einzelnen OECD-Mitgliedsstaaten berücksichtigen.

19 19 Die jährlichen Ausgaben pro Studierenden spiegeln nicht immer die gesamten Kosten der tertiären Bildungsgänge pro Studierenden wider. Insbesondere bei unterschiedlicher Dauer der Studiengänge ergibt sich ein verzerrtes Bild. Hochgerechnet auf die gesamte Dauer eines Studiums werden in Deutschland für einen Studierenden US$ ausgegeben, was erheblich über dem OECD-Durchschnitt von US$ liegt. Nur Österreich ( US$), Schweden ( US$) und die Schweiz ( US$) geben mehr pro Studium aus. (vgl. Grafik B 1.6) Hierbei liegt für Deutschland eine Studiendauer von etwa 6 Jahren zugrunde. Ihre Verkürzung durch eine stärkere Ausrichtung auf kürzere und praxisorientiertere Studiengänge würde damit auch zu einer Senkung der Kosten des Studiums beitragen. Durchschnittlich 18 % der öffentlichen Ausgaben für Bildung betreffen Unterstützungszahlungen an Studierende oder private Haushalte. In Kanada, Neuseeland und dem Vereinigten Königreich machen diese öffentlichen Subventionen ein Drittel und mehr der Bildungsetats für den Tertiärbereich aus. Deutschland liegt mit 12 % unter dem OECD-Durchschnitt. In Staaten mit hohem Anteil an Subventionen wird ein großer Teil dieser Zuwendungen als Darlehen gegeben. In Ländern mit einem geringen Anteil an privater Finanzierung von Bildungseinrichtungen ist tendenziell auch der Anteil der öffentlichen Subventionen geringer. Allerdings sind in diesem Indikator nur die direkten Zuwendungen enthalten, Steuerentlastungen, wie sie in Deutschland über die Ausbildungsfreibeträge gewährt werden, konnten nicht berücksichtigt werden. Auch die Anstrengungen der letzten beiden Jahre, die Bildungsinvestitionen, insbesondere durch die BAföG-Reform zu steigern, konnten sich in diesen Zahlen noch nicht auswirken. Mit der Novelle zum Bundesausbildungsförderungsgesetz (BAföG) sind die Weichen richtig gestellt. Die individuelle Förderung von Teilnehmern tertiärer Ausbildungsgänge wird weiter verbessert. Damit wird jungen Menschen künftig in wachsendem Umfang der Zugang zu einer tertiären Ausbildung ermöglicht. Das neue BAföG bietet die Gewähr dafür, dass niemand mehr aus finanziellen Gründen in unserem Land auf ein Studium verzichten muss. Lernumfeld und Organisation der Schulen Eine gute Schulbildung ist die Grundlage, um den Herausforderungen der modernen Gesellschaft gerecht zu werden. Das große Interesse, das den international vergleichenden Studien zur Leistungsmessung der Schüler entgegengebracht wird, steht bezeichnend für die große Bedeutung der Schulpolitik. Im Zentrum der Wissensvermittlung stehen die Lehrkräfte. Ihre Bezahlung und Arbeitsleistung sowie ihr Alter und Geschlecht sind daher im internationalen

20 20 Vergleich von großem Interesse, insbesondere angesichts der sich in Deutschland abzeichnenden Knappheit von Lehrkräften für bestimmte Schularten und Fächer. Hierzu liefert die OECD-Studie ausführliches Material. Die Einkommenssituation von Lehrern wird im internationalen Vergleich als gut eingeschätzt - ein Zeichen für die hohe Attraktivität des Lehrerberufes. Einschränkungen sind jedoch bei der Altersstruktur zu machen: Die deutschen Lehrer sind wesentlich älter als der Durchschnitt in den OECD-Ländern. Hier muss die Schulpolitik der kommenden Jahre ansetzen. Positiv zu bewerten ist der hohe Anteil der modernen Fremdsprachen am Gesamtunterricht. Das Sprechen von Fremdsprachen ist heute wichtiger denn je. Wer mehrere Sprachen spricht, ist privat und beruflich mobil und findet Zugang zu anderen Menschen und Kulturen, zu anderen Lebensweisen und Weltsichten, und auch zu anderen Wirtschafts- und Arbeitsmärkten. Im einzelnen liefert Bildung auf einen Blick zum Schulbereich folgende ausgewählte Ergebnisse: Lehrergehälter auf hohem Niveau Die Attraktivität von Berufen wird unter anderem von den Verdienstmöglichkeiten beeinflusst. Diese sind in Deutschland für Lehrer des Primarbereichs im OECD-Vergleich außerordentlich gut. Das Einstiegsgehalt liegt hier bei US$, im Mittel aller OECD-Länder beträgt es lediglich US$. Lediglich Lehrkräfte für den Primarbereich in der Schweiz verdienen am Karrierebeginn mit US-$ noch besser als ihre Kollegen in Deutschland. Auch nach 15 Dienstjahren liegt das Lehrergehalt im Primarbereich in Deutschland von reichlich US$ um fast ein Drittel über dem OECD-Durchschnitt von US$. Allerdings entwickelt sich die Vergütung der Lehrkräfte im Primarbereich zum Ende der Karriere hin in Deutschland weniger dynamisch, so dass das hier maximale Gehalt von US$ von einigen anderen Ländern (Österreich, Frankreich, Irland, Korea, Portugal, Schweiz und Vereinigte Staaten) übertroffen wird. Dennoch liegt es um 16 % über dem Mittel aller OECD-Länder. Ähnlich fällt der Vergleich der Lehrergehälter für den Sekundarbereich I aus.

21 21 Auch im Sekundarbereich II, wo sie zu Beginn ihrer Karriere mit US$ jährlich gegenüber US$ im OECD-Ländermittel vergütet werden, verdienen die Lehrer in Deutschland außerordentlich gut. Lediglich die Lehrer in der Schweiz bekommen mehr Geld, sie werden mit US$ mehr als doppelt so hoch wie im Durchschnitt der OECD bezahlt. Der verhältnismäßig geringeren Dynamik in der Gehaltsentwicklung der Lehrer im Sekundarbereich II in Deutschland folgend, liegt das Maximalgehalt in Österreich, Belgien, der Niederlande und Portugal mit US$ bis US$ geringfügig sowie in Korea ( US$) und der Schweiz ( US$) deutlich über dem in Deutschland von US$. (vgl. Grafik D 1.1) Zur Beurteilung des Lohnniveaus ist allerdings auch das Verhältnis der Lehrergehälter zu Gehältern anderer Berufsgruppen innerhalb der einzelnen Länder wichtig. Hier wird deutlich, dass die Lehrer der Primarstufe in Deutschland 10 % bis 30 % mehr verdienen als Kindergärtnerinnen,

22 22 Krankenschwestern und Sozialarbeiter. In der Mehrzahl der OECD-Vergleichsländer sind diese Berufsgruppen den Lehrern der Primarstufe gleichgestellt oder verdienen besser als diese. Auch im Vergleich zu Bauingenieuren, Schulleitern und Amtsärzten stehen die Lehrer der Primarstufe in Deutschland gut da. Diese verdienen in der Mehrzahl der OECD-Vergleichsländer über 30 % mehr als Primarbereichslehrer, in Deutschland liegt die Lohndifferenz dagegen nur zwischen 10 % und 30 %. Lehrerkollegien in Deutschland älter als der Durchschnitt Die Altersstruktur der Lehrer in Deutschland nimmt im Rahmen des OECD-Vergleichs eine Sonderstellung ein. Denn die Lehrkräfte sind hier wesentlich älter als im OECD-Ländermittel (vgl. Grafik D 2.2). Im Primarbereich ist nur reichlich ein Fünftel (21,5 %) unter 40 Jahre alt, knapp zwei Fünftel (38,1 %) sind zwischen 40 und 49 und reichlich zwei Fünftel (40,4 %) 50 Jahre oder älter. Im OECD-Ländermittel sind dagegen mehr als zwei Fünftel (41,2 %) der Lehrkräfte jünger als 40 Jahre, ein Drittel (33,6 %) ist zwischen 40 und 49 und nur ein Viertel (25,2 %) ist 50 und älter. Von den OECD-Ländern weisen einzig die Primarlehrer in Schweden eine ähnliche Altersstruktur wie die in Deutschland auf. Ursächlich für das hohe Durchschnittsalter der Lehrer des Primarbereichs in Deutschland ist, dass Ende der sechziger bis Anfang der siebziger Jahre die Schülerzahl - hier hervorgerufen durch die geburtenstarken Jahrgänge der Sechziger - rapide angestiegen ist und folglich eine große Zahl von Lehrkräften eingestellt wurde. Als die Schülerzahlen mit den schwächer besetzten Jahrgängen nach 1975 wieder zurückgingen, reichten die vorhandenen Lehrkräfte aus. Die Zahl der Neueinstellungen war insbesondere von 1982 bis 1998 entsprechend gering, so dass heute die Zahl der älteren Lehrkräfte deutlich größer ist als die der jüngeren. Die Lehrkräfte für den Sekundarbereich I sind sowohl in Deutschland als auch in der OECD insgesamt älter als die des Primarbereichs. In Deutschland ist weniger als jede siebte Lehrkraft (13,6 %) des Sekundarbereichs I jünger als 40 Jahre, zwei Fünftel (40,7 %) sind zwischen 40 und 49 und die verbleibenden 45,7 % 50 Jahre oder älter. Im OECD-Ländermittel verteilen sich die Lehrkräfte dagegen zu jeweils etwa einem Drittel auf die unter 40-, die 40- bis 49- sowie die mindestens 50-Jährigen. Die Ursachen für die unausgewogene Altersstruktur entsprechen denen im Primarbereich.

23 23 Die Altersverteilung von jeweils etwa einem Drittel der Lehrkräfte auf die unter 40-, die 40 bis unter 50- und die 50-Jährigen und älteren trifft im OECD-Durchschnitt auch auf den Sekundarbereich II zu. In Deutschland sind die Lehrkräfte auch hier älter als im Mittel der OECD-Staaten. Ein Viertel (25,2 %) ist unter 40 Jahre, zwei Fünftel (39,9 %) sind 40 bis 49 und reichlich ein Drittel (34,9 %) ist älter als 50 Jahre. Damit sind die Lehrkräfte des Sekundarbereichs II in Deutschland im Durchschnitt allerdings jünger als die des Sekundarbereichs I. Der Grund hierfür ist, dass der

24 24 Anteil der Schüler, die allgemein bildende Schulen des Sekundarbereichs II (Gymnasien, Integrierte Gesamtschulen oder Freie Waldorfschulen) besuchen, in der Vergangenheit gestiegen ist und folglich der Einstellungskorridor während der achtziger und neunziger Jahre nicht so eng war wie in den anderen Bildungsbereichen. Die Altersstruktur der Lehrer in Deutschland wird sich mit hoher Wahrscheinlichkeit in den nächsten Jahren deutlich verändern. Denn zumindest ein Teil der Lehrer muss durch junge Lehrkräfte ersetzt werden. In welchem Umfang für die ausscheidenden Lehrkräfte neue eingestellt werden, hängt primär von der Entwicklung der Schülerzahlen und bildungspolitischen Entscheidungen ab. Hier gilt es insbesondere, die bis Mitte des Jahrzehnts steigenden Schülerzahlen mit den gegebenen haushaltswirtschaftlichen Restriktionen und dem Angebot an ausgebildeten Lehrkräften in Einklang zu bringen. Bildungspolitische Weichen, wie eine höhere Freizügigkeit der Lehrkräfte zwischen den Bundesländern, die die Neueinstellung von Lehrern erleichtert, hat die Kultusministerkonferenz bei Ihrer letzten Zusammenkunft bereits gestellt. Fremdsprachenunterricht hat in Deutschland hohen Stellenwert Die Höhe des Gehalts der Lehrer ist u. a. im Zusammenhang mit der Zahl der von ihnen jährlich abzuleistenden Unterrichtsstunden zu betrachten. Das Stundendeputat der vollbeschäftigten Lehrer entspricht in Deutschland in allen Bildungsbereichen etwa dem OECD-Ländermittel. Im Primarbereich unterrichtet eine Lehrkraft in Deutschland mit 783 Stunden geringfügig weniger als im Durchschnitt der OECD-Staaten mit 801 Stunden (vgl. Grafik D 3.1). Einige Länder weichen hier erheblich nach oben (z. B. Australien, die Niederlande, die Vereinigten Staaten) und andere merklich nach unten (z. B. Österreich, Dänemark und Finnland) ab. Im Sekundarbereich I liegt die Unterrichtsleistung der Lehrkräfte in Deutschland (733 Stunden) leicht über dem OECD-Ländermittel von 716 Stunden. Die Schwankungen zwischen den OECD- Mitgliedsstaaten sind immens, erteilt doch eine Lehrkraft in den Vereinigten Staaten mit 964 Stunden im Jahr beinahe doppelt so viel Unterricht wie eine Lehrkraft in Korea mit 507 Stunden. Die Lehrkräfte an den allgemein bildenden Schulen des Sekundarbereichs II müssen in Deutschland jährlich geringfügig mehr Unterricht erteilen (685 Stunden) als im OECD-Mittel mit 662 Stunden. Die höchste Stundenleistung erbringen abermals die Lehrkräfte in den Vereinigten Staaten mit 943 Stunden, das ist reichlich doppelt so viel wie die Lehrkräfte des Sekundarbereichs II in Island (464 Stunden) unterrichten.

25 25 Wie die Arbeitszeit der Lehrer liegt auch die Unterrichtszeit der Schüler im Alter von 12 bis 14 Jahren, also von der 6. bis zur 8. Jahrgangsstufe, mit insgesamt Stunden pro Schuljahr etwa im Bereich des OECD-Ländermittels (2.781 Stunden). Dieses Maß ist unter den von der OECD dargestellten Indikatoren am besten geeignet, die Versorgung der Schüler mit Unterricht zu beschreiben. Die Schüler in Österreich, Griechenland, Italien, Mexiko und den Niederlanden erhalten mit jeweils weit über Stunden um bis zu 30 % mehr Unterricht als die in Deutschland. Die 12- bis 14-Jährigen in Finnland, Island, Norwegen und Schweden müssen sich dagegen mit weniger als Stunden begnügen (vgl. Grafik D 4.1).

26 26 Die Verteilung der Unterrichtszeit auf die verschiedenen Fächer weist auf die große Bedeutung hin, die das Erlernen von modernen Fremdsprachen in Deutschland hat. Denn gegenüber 11 % im OECD-Ländermittel entfallen hier 16 % der Zeit auf den Fremdsprachenunterricht. Nur in England und Norwegen hat der Fremdsprachenunterricht eine vergleichbare Bedeutung. Der Unterricht in der Muttersprache ist im Stundenplan der Schüler in Deutschland mit 14 % geringfügig schwächer vertreten als im OECD-Ländermittel. In Dänemark, Finnland, Irland, Italien und Schweden werden dagegen zwischen 20 % und 24 % der Unterrichtszeit auf das Lesen und Schreiben in der Muttersprache verwandt. Auf die Mathematik entfallen in Deutschland wie im OECD-Ländermittel 13 % der Unterrichtszeit. In den Vereinigten Staaten und Neuseeland nimmt die Mathematik mit 16 % einen erheblich größeren Raum im Stundenplan ein, in Italien mit 10 % dagegen einen erheblich geringeren. Exakt jede zehnte Unterrichtsstunde (10 %) hat in Deutschland die Naturwissenschaften zum Inhalt. Im OECD-Ländermittel entfallen 11 % des Unterrichts auf Biologie, Chemie und Physik. In Portugal und Mexiko sind es sogar 17 % bis 19 %. In einigen anderen OECD-Ländern werden die Naturwissenschaften in größerem Umfang durch sog. technische Fächer (z. B. Informatik) ergänzt als in Deutschland, wo deren Anteil am gesamten Unterrichtsvolumen mit 4 % leicht unterhalb dem OECD-Ländermittel von 5 % liegt. Die Sozialwissenschaften nehmen im Stundenplan der Schüler in Deutschland mit 12 % den gleichen

27 27 Raum ein wie im OECD-Ländermittel. In der Tschechischen Republik, Irland, Mexiko und Portugal wird diesen Fächern mit 17 % bis 19 % der Unterrichtszeit eine erheblich größere Bedeutung beigemessen. Zur Beurteilung der Versorgung der Schüler wird im Rahmen bildungspolitischer Diskussionen als Näherungswert häufig die Relation von Schülern zu Lehrern herangezogen (vgl. Grafik D 5.2), obwohl sich die Zahl der Unterrichtsstunden je Schüler hierzu besser eignet. Das zahlenmäßige Verhältnis von Schülern zu Lehrern in Deutschland liegt im Vergleich zu den übrigen OECD-Staaten vom Elementarbereich bis zum Sekundarbereich I über dem Durchschnitt, in den höheren Bildungsbereichen dagegen darunter. In Deutschland liegt die Schüler/Lehrer- Relation im Primarbereich mit 21,0 um ein Sechstel über dem OECD-Ländermittel von 18,0 Schülern. Insbesondere in Dänemark, Ungarn, Italien und Norwegen kommen sehr wenige Schüler auf jede Lehrkraft. Deutlich mehr als in Deutschland sind es dagegen nur in der Türkei, Mexiko und Korea. Im Sekundarbereich I beträgt die Schüler/Lehrer-Relation in Deutschland 16,4 und liegt damit etwas höher als im Durchschnitt der OECD-Staaten mit 15,2. In Österreich, Finnland, Ungarn, Italien und Norwegen kommen jeweils unter 11 Schüler auf jeden Lehrer, in Korea und Mexiko dagegen über 20. Während vom Elementarbereich bis zum Sekundarbereich I die Zahl der Schüler je Lehrer in Deutschland über dem Durchschnitt der OECD-Länder liegt, ist sie ab dem Sekundarbereich II bis zum Tertiärbereich niedriger. Im höheren Sekundarbereich beträgt sie 12,4 und unterschreitet damit das OECD-Ländermittel (14,1) um reichlich ein Achtel. Deutlich weniger Schüler als in Deutschland entfallen in Österreich, Griechenland, Ungarn, Italien und Norwegen auf jeden Lehrer, deutlich mehr in Kanada, Korea und Mexiko. Auch im Tertiärbereich ist die Zahl der Schüler/Studierenden je Lehrer in Deutschland (12,3) niedriger als im OECD-Ländermittel (15,3). Dabei ist die Differenz im Tertiärbereich A (Hochschulen und Fachhochschulen) höher (12,0 gegenüber 16,2) als im Tertiärbereich B (Fachschulen und Schulen des Gesundheitswesens) mit 13,9 gegenüber 15,7. Insbesondere in Griechenland, Italien und die Türkei ist die Zahl der Lernenden im Verhältnis zu den Lehrenden sehr hoch, in Island und Schweden ist sie dagegen gering. Während sich die Schüler/Lehrer-Relation im Primar- und Sekundarbereich im OECD-Ländermittel seit 1995 um 2 % vermindert hat, ist sie in Deutschland um 4 % gestiegen (vgl. Grafik D 5.1). Gleich viel oder mehr hat sie im Vereinigten Königreich, Italien, Kanada und Mexiko zugenommen, deutlich zurückgegangen ist sie indes in Spanien und Griechenland.

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