Bildungssprachliche Kompetenzen & Literalität

Transkript

1 Hessencampus Gießen, 19. Juni 2013 Fachdidaktiken im Spiegel lebenslangen Lernens Prof. Dr. Helmuth Feilke Bildungssprachliche Kompetenzen & Literalität Die Materialien sind nicht zitierfähig und nur für die Veranstaltungs Teilnehmer bestimmt.

2 Bildungssprachliche Kompetenzen 1. Was sind die aktuellen Hintergründe der Diskussion? 2. Wie hängen Sprache, Denken und schulisches Lernen zusammen? 3. Was ist Bildungssprache? 4. Was ist für Schüler schwierig an der Bildungssprache? 5. Was kann zur Förderung bildungssprachlicher Kompetenzen getan werden?

3 1. Aktuelle Hintergründe

4 Aktuelle Hintergründe des Interesses an Bildungssprache Sprachbarriere? Verhältnis Herkunftssprache zur Zielsprache im Erwerb? (L1 L2, Schwellenhypothese?) Fördert Mehrsprachigkeit per se Sprachbewusstheit und damit allgemein Lernfähigkeit? Wie verhält sich alltagssprachliche Mehrsprachigkeit (BICS) zur Schulsprache (CALP)? Wie verhält sich die Familiensprache der L1 zur Schulsprache der L2? (Schriftnah vs. Schriftfern) Schriftlichkeitsdebatte Verliert die Schriftsprache für Schüler an Bedeutung? Kommt es durch neue Medien zu einer Vermündlichung der Sprachfähigkeiten? (Dürscheid u.a. 2010) Bildungs und Schulsprachdebatte Wie ist die Bedeutung der Sprache für Lernen und Lehren? Gibt es eine eigenständige fächerübergreifende Bildungssprache? Wenn es sie gibt, wie wird sie gelernt? Schulsprachliches Selbstvertrauen als wichtige Größe für den Schulerfolg

5 1. Aktuelle Hintergründe? Debatte um Mehrsprachigkeit & Schulleistung Soziale Sprach barriere für Migrantenkinder? Schriftsprachliche Kompetenzen Rückgang der Bedeutung der Schriftsprache? Eigenständigkeit der Bildungssprache Bildungssprache als Bildungsressource?

6 2. Sprache, Denken und Lernen

7 2. Sprache, Denken und Lernen Wenn Kinder Sprache lernen, dann befassen sie sich nicht lediglich mit einer Art des Lernens unter vielen anderen; vielmehr lernen sie die Grundlage des Lernens selbst. (Halliday 1993, 93)

8 2. Sprache, Denken und Lernen: Vom Handlungs zum Begriffswissen Frage: Was ist eine Kanne? Kind 5 Jahre: Zum Gießen! Komplex Kind 10 Jahre Ein Gefäß! Oberbegriff Schulische Wissensordnung: Von Handlungszusammenhängen zu Begriffszusammenhängen These: Sprache ist nicht nur Zeichen für Gewusstes, sondern Mittel und Form der Organisation des Wissens. Schulische Sprachverwendung ordnet Wissen systematisch (Scribner/Cole 1978). Das hängt auch mit der Schriftlichkeit zusammen Kontextunabhängigkeit der Sprache. Entwicklung des Ordnens nach Themen (Komplexe) und Oberbegriffen Aus: Bruner, J.S. Greenfield, P.M et al Studien zur kognitiven Entwicklung, Stuttgart: S. 106

9 2. Sprache, Denken & Lernen Wörter für Denken und Lernen im Englischen aus: David Olson The world on paper. Cambridge UP, S. 109 Links: Wörter germanischen Ursprungs Rechts: aus der Schriftsprache Latein entlehnte Wörter (seit ca ) OE= Old English (before 1150) ME=Middle English ( ) Late ME ( ) Wortschatz für Lernhandlungen Zusammenhang mit Schriftlichkeit textbezogene Handlungen: Lernen aus Texten und mit Texten

10 2. Sprache, Denken und Lernen: Texthandlungen und Operatoren Bildungssprache ist Ausdruck jener sprachlichen bzw. kommunikativen Anforderungen in fachlichen Lernkontexten, hinter denen sich komplexe Herausforderungen in der Verwendung von Sprache als kognitivem Werkzeug verbergen. (Vollmer/Thürmann 2010, 110)

11 2. Sprache, Denken und Lernen: soziale Bedeutung Bildungssprache ist die Verkehrssprache der Öffentlichkeit. Sie dient dazu, sich mit den Mitteln der allgemeinen Schulbildung ein Orientierungswissen verschaffen können (Habermas 1981, 345).

12 2. Sprache, Denken und Lernen: Bildungssprache & Schulerfolg Auf der normativen Ebene ist mit Bildungssprache dasjenige Register bezeichnet, dessen Beherrschung von erfolgreichen Schülerinnen und Schülern erwartet wird. (Gogolin/Lange 2011, 111)

13 2. Sprache, Denken und Lernen: Texthandlungen und Deskriptoren

14 Was ist Bildungssprache? Das sprachliche Umfeld (Feilke 2012)

15 Was ist Bildungssprache? Beispiel aus dem Fach Physik Auftrieb in Flüssigkeiten und Gasen Einen Nichtschwimmer kannst du mit einer Hand halten, wenn er sich dabei flach im Wasser ausstreckt. Außerhalb des Wassers wird dir das nicht gelingen. V1 In einer mit Wasser gefüllten Flasche soll ein teilweise mit Luft gefülltes Fläschchen, mit offenem Ende nach unten, gerade eben schwimmen (Abb. 1). Die Flasche wird mit einem Gummistopfen verschlossen. Durch Drücken des Stopfens kann das Fläschchen zum Sinken, Schweben oder Steigen gebracht werden. V2 Miss die Gewichtskraft von Quadern gleicher Größe aus Messing, Eisen und Aluminium außerhalb von Wasser und bei ganz eingetauchtem Quader (Abb. 2). Die Differenz der Kräfte ist für jeden dieser Körper gleich. V3 Wiederhole den zweiten Versuch mit Knetmasse. Verforme den Körper und wiederhole die Messungen. Die Form des Körpers beeinflusst das Ergebnis nicht. V4 Zwei Körper gleicher Masse, aber aus unterschiedlichem Stoff, sind an einer Balkenwaage nicht mehr im Gleichgewicht, wenn man sie in Wasser eintaucht (Abb. 3). V5 Zwei Körper mit deutlich unterschiedlichem Volumen (Abb. 4) werden in Luft ins Gleichgewicht gebracht. Bringt man sie unter eine Glasglocke und pumpt Luft ab, so geht das Gleichgewicht verloren. Aus: Bredthauer / Bruns / Klar / Müller u.a Impulse Physik. Mittelstufe. Stuttgart (Klett), S. 185

16 3. Was ist Bildungssprache? Beispiel aus dem Fach Physik Auftrieb in Flüssigkeiten und Gasen Einen Nichtschwimmer kannst du mit einer Hand halten, wenn er sich dabei flach im Wasser ausstreckt. Außerhalb des Wassers wird dir das nicht gelingen. V1 In einer mit Wasser gefüllten Flasche soll ein teilweise mit Luft gefülltes Fläschchen, mit offenem Ende nach unten, gerade eben schwimmen (Abb. 1). Die Flasche wird mit einem Gummistopfen verschlossen. Durch Drücken des Stopfens kann das Fläschchen zum Sinken, Schweben oder Steigen gebracht werden. Nicht nur der kognitive Gehalt (Fachbegriffe), sondern die Sprache ist komplex. Die Sprache ist nicht fachspezifisch, sie ist allgemein bildungssprachlich. V2 Miss die Gewichtskraft von Quadern gleicher Größe aus Messing, Eisen und Aluminium außerhalb von Wasser und bei ganz eingetauchtem Quader (Abb. 2). Die Differenz der Kräfte ist für jeden dieser Körper gleich. V3 Wiederhole den zweiten Versuch mit Knetmasse. Verforme den Körper und wiederhole die Messungen. Die Form des Körpers beeinflusst das Ergebnis nicht. V4 Zwei Körper gleicher Masse, aber aus unterschiedlichem Stoff, sind an einer Balkenwaage nicht mehr im Gleichgewicht, wenn man sie in Wasser eintaucht (Abb. 3). Komposita Nominalgruppen (komplexe Attribute) Verbalgruppen (z.b. Passiv) Texthandlungen u. ihre Komponenten V5 Zwei Körper mit deutlich unterschiedlichem Volumen (Abb. 4) werden in Luft ins Gleichgewicht gebracht. Bringt man sie unter eine Glasglocke und pumpt Luft ab, so geht das Gleichgewicht verloren. Aus: Bredthauer / Bruns / Klar / Müller u.a Impulse Physik. Mittelstufe. Stuttgart (Klett), S. 185

17 Was ist Bildungssprache? Ebene 1 Wie geht das? z.b. Erklären Ebene 2 Texthandlung Erklären Komponenten des Handlungsschemas Bedingungen formulieren Folgen formulieren Begründungen formulieren Ebene 3 sprachliche Mittel Prozedurenausdrücke Sprachliche Mittel Sprachliche Mittel z.b. Konjunktionalsatz Präpositionalkonstruktion Verb Erst Konstruktion wenn man sie eintaucht, durch Drücken des Stopfens bei ganz eingetauchtem Quader Bringt man sie unter eine Glasglocke,

18 4. Was ist für Schüler schwierig an der Bildungssprache? aus: Gogolin, Ingrid / Lange, Imke 2011: Bildungssprache und durchgängige Sprachbildung. In: Fürstenau, Sara / Gomolla, Mechtild (Hg.) Migration und schulischer Wandel: Mehrsprachigkeit. Wiesbaden (VS), ; hier S. 115 ff.

19 4. Was ist für Schüler schwierig an der Bildungssprache? Schüler A Schüler B Handlung Wie geht der Schüler mit der Aufgabe um? Welche Schwierigkeiten hat er mit ihr? Wie löst er die Aufgabe? Probleme beim Textverstehen: evtl. verstärkt durch Wortschatzprobleme: Meereshöhe, Strecke, während. Handlungsschema Erzählung : Schüler versucht, den Text für sich kohärent zumachen, in dem er das Handlungsschema einer Geschichte auf die Aufgabe anwendet; Thema seiner Antwort ist eine Geschichte, die er zur Aufgabe erzählt Keine Probleme beim Verstehen des Aufgabentyps: direkter Bezug auf den Gegensatz bzw. die Ermittlung der Summe als Kern der Aufgabe; Sprachliche Mittel Wie baut er seinen Text? Welche sprachlichen Mittel setzt er dafür ein? Umformulierung vom Passiv ins Aktiv, Handlungssubjekt in der 3. Person (die, sie), Fokus auf verbal ausgedrücktem Geschehen z.b. sie wollen Steinsalz abbauen, jetzt wissen sie nicht, welche Strecke sie nehmen sollen, wollen sie wissen, welche Strecke es eigentlich ist unter vs. über Meereshöhe unter vs. nach oben Handlungsschema Erklärung für die Aufgabe, Thema seiner Antwort ist die Aufgabe, die erklärt wird komplexer Konjunktionalsatz erklärt die Lösung der Aufgabe: da X (..], muss man Y machen, weil Z (.)

20 Produktive Sprachaufmerksamkeit Vergleich Wahrnehmung verschiedener Problemlösungen Unterschiedliche Spracherfahrung Austausch über Verständnisprobleme Gemeinsames Überarbeiten

21 Umgekehrter Weg, z.b. Lesen & Lexikonartikel schreiben

22 Bildungssprachliche Kompetenzen im Schreiben 5. Anwendung der gewonnenen Mittel in neuen Schreibsituationen 1. Schreibaufgabe mit Profil, Situierter Schreibanlass 4. Werkzeuge ordnen und geordnet zur Verfügung stellen z.b. Beschreiben Erklären Argumentieren Referieren etc. 2. Textvergleich & Sprechen über erfolgreiche Problemlösungen 3. Aufmerksamkeit auf bildungssprachliche Werkzeuge lenken

23 5. Wie können bildungssprachliche Kompetenzen gefördert werden? Leitfragen für die Förderung bildungssprachlicher Kompetenzen 1. In welchen Texthandlungsbereichen besteht ein vordringlicher Förderbedarf? Fächer und stufenübergreifende Abstimmung und Koordination (content and language integrated learning, CLIL; durchgängige Sprachbildung ) 2. Wie kann für den infrage stehenden Kompetenzbereich (z.b. ERKLÄREN) ein pragmatisch situierter Lernkontext geschaffen werden? 3. Welche bildungssprachlichen Mittel und Textroutinen sind im damit geschaffenen Handlungsfeld relevant? Wie macht man das, wenn man z.b. etwas erklärt? 4. Wie kann Sprachaufmerksamkeit für die Mittel erzeugt werden? Wie können die Mittel durch die Schüler geordnet und für weitere Anwendungen zur Verfügung gestellt werden? 5. Wie kann dafür das unterschiedliche Vorwissen der Schüler genutzt werden und wie können in Kooperationen bildungssprachlich stärkere die schwächeren Schüler stützen? 6. Wie kann die Mittelanwendung modelliert und gezeigt werden? Lehrer oder auch Schüler sollten wenn möglich exemplarisch Problemlösungen inszenieren und vorspielen. Schüler, denen die entsprechende Spracherfahrung fehlt, profitieren von Modellen für die infrage stehenden Handlungen 7. Welche Lernaufgaben bieten den SchülerInnen geeignete Anlässe, die gewonnenen Mittel auszuprobieren und wieder in eigene Produktionen einzubetten?

24 Literatur zum Thema: Praxis Deutsch Heft 233/2012 Bildungssprachliche Kompetenzen, hrsg. v. H. Feilke Literatur: Becker-Mrotzek, Michael / Karen Schramm / Eike Thürmann / Helmut Johannes Vollmer (Hg.) Sprache im Fach. Sprachlichkeit und fachliches Lernen. Münster. (Waxmann, Reihe Fachdidaktische Forschungen Bd. 3) Bredel, Ursula / Fuhrhop, Nanna / Noack, Christina Wie Kinder lesen und schreiben lernen. Tübingen (Narr) Cathomas, Rico Neue Tendenzen der Fremdsprachendidaktik das Ende der kommunikativen Wende? Beiträge zur Lehrerbildung 25 (2), ; [ Czicza, Dániel / Hennig, Mathilde Zur Pragmatik und Grammatik der Wissenschaftskommunikation. Ein Modellierungsvorschlag. In: Fachsprache 1-2, Cummins, Jim Language, Power and Pedagogy. Bilingual Children in the Crossfire. Clevedon: Multilingual Matters. Eckhardt, Andrea G Sprache als Barriere für den schulischen Erfolg. Potentielle Schwierigkeiten beim Erwerb schulbezogener Sprache für Kinder mit Migrationshintergrund. Münster: (Waxmann) Feilke, Helmuth Bildungssprachliche Kompetenzen fördern und entwickeln. In: Praxis Deutsch, Heft 233, S Feilke, Helmuth Schulsprache - Wie Schule Sprache macht. In: Günthner, Susanne et al. (Hgg.): Kommunikation und Öffentlichkeit: Sprachwissenschaftliche Potenziale zwischen Empirie und Norm. Berlin (de Gruyter), S Feilke, Helmuth Bildungssprache und Schulsprache - am Beispiel literal-argumentativer Kompetenzen. In: Michael Becker-Mrotzek u.a. (Hg.) Sprache im Fach. Münster: S Gantefort, Christoph / Roth, Hans-Joachim Sprachdiagnostische Grundlagen für die Förderung bildungssprachlicher Fähigkeiten. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaften 13, Gogolin, Ingrid u.a Mathematiklernen im Kontext sprachlich-kultureller Diversität. (DFG Go 614/6) Abschlussbericht, Hamburg Gogolin, Ingrid/Ursula Neumann/Hans-Joachim Roth Schulversuch bilinguale Grundschulklassen in Hamburg Wissenschaftliche Begleitung. Abschlussbericht. Hamburg Gogolin, Ingrid / Lange, Imke Bildungssprache und durchgängige Sprachbildung. In: Fürstenau, Sara / Gomolla, Mechtild (Hg.) Migration und schulischer Wandel: Mehrsprachigkeit. Wiesbaden (VS), Habermas, Jürgen Umgangssprache, Wissenschaftssprache, Bildungssprache. In: Kleine politische Schriften. I-IV, Frankfurt a. M., Hopf, Dieter Schullleistungen mehrsprachiger Kinder. Zum Stand der Forschung. In: Hornberg, Sabine/Valtin, Renate (Hg.) Mehrsprachigkeit. Chance oder Hürde beim Schriftspracherwerb? Empirische Befunde und Beispiele guter Praxis. DGLS-Beiträge 12, Berlin, Müller Romano & Dittmann-Domenichini, Nora 2007: Die Entwicklung schulisch-standardsprachlicher Kompetenzen in der Volksschule. Eine Quasi- Längsschnittstudie. In: Linguistik-Online 32/3, Neumeister, Nicole / Vogt, Rüdiger Erklären im Unterricht. In: Becker-Mrotzek, Michael, (Hg.) Mündliche Kommunikation und Gesprächsdidaktik. Baltmannsweiler, Roth, H.-J./ Neumann, U./ Gogolin, I. (2007): Evaluation des Schulversuchs Bilinguale Grundschulen Hamburg. Abschlußbericht an die Behörde für Bildung und Sport Hamburg. Köln/ Hamburg: Universität zu Köln/ Universität Hamburg, Mimeo Schleppegrell, Mary. J The Language of Schooling. A Functional Linguistics Perspective. New York (Routledge); (Zuerst: New Jersey: 2004 (Lawrence Erlbaum) Vollmer, Helmut Johannes & Eike Thürmann Zur Sprachlichkeit des Fachlernens: Modellierung eines Referenzrahmens für Deutsch als Zweitsprache. In: Ahrenholz, Bernt (Hrsg.). Fachunterricht und Deutsch als Zweitsprache. Tübingen, (Narr)