Zwischen Verstrickung und Handlungsfähigkeit _ Zur Komplexität rassismuskritischer Bildungsarbeit

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1 12 Zwischen Verstrickung und Handlungsfohigkeit 13 Wiebke Scharathow Zwischen Verstrickung und Handlungsfähigkeit _ Zur Komplexität rassismuskritischer Bildungsarbeit Im vorliegenden zweiten Band zu Rassismuskritik wird im Anschluss an den ersten von Claus Melter und Paul Mecheril herausgegebenen Band zu Rassismustheorie und -forschung die Notwendigkeit einer rassismuskritischen Bildungsarbeit in einer von Heterogenität und Rassismus geprägten Einwanderungsgesellschaft herausgearbeitet. Damit konzentrieren sich die hier versammelten Beiträge aufdie Anforderungen, die sich unter besonderer Berücksichtigung von institutionellen Rahmen bedingungen, historischen Entwicklungsprozessen und gesellschaftlichen Machtverhälmissen aus Rassismustheorie und -forschung an die Bildungsarbeit ergeben. In diesem Zusammenhang fragen die Beiträge nach den Chancen und Möglichkeiten sowie nach den Fallstricken und Grenzen einer rassismuskritischen Bildungsarbeit in unterschiedlichen Perspektiven, Arbeitsfeldern und Kontexten. Anliegen des vorliegenden Bandes ist es, die Frage nach dem Beitrag zu stellen und zu diskutieren, den eine rassismuskritische Bildungsarbeit zu einer von mehr sozialer Gerechtigkeit geprägten Gesellschaft im Sinne von Chancengleichheit, Partizipation, gerechtem Zugang zu Ressourcen und sozialer Anerkennung leisten kann. Der Begriff der rassismuskritischen Bildungsarbeit nimmt die Kritik früher interkultureller und antirassistischer Ansätze auf und konzelhriert sich auf die aus dieser Kritik entstandenen Weiterentwicklungen von Konzepten und Theorien, die pädagogisches Handeln als eingebettet in Kontexte von Nationalstaat, Migration, Macht- und Dominanzverhälmissen begreifen (vgl zur Entwicklung und Kritik interkultureller und anrirassistischer Ansätze in der Pädagogik z.b. Krüger-Potratz 2005; Auernheimer 2007 v ; Hormel/Scherr 2004). Unter der angestrebten Perspektive von sozialer Gerechtigkeit versucht der Begriff zu betonen, dass das Einnehmen einer analytischen und kritischen Perspektive in einer sich mit Rassismen und Dominanzverhältnissen auseinandersetzenden Pädagogik von besonderer Wichtigkeit ist. Rassismuskritikals Perspektive pädagogischen Handelns betont aber auch die Notwendigkeit, konkrete Erfahrungen sowie Selbst- und Fremdwahrnehmungsmuster zu reflektieren. Im Sinne einer rassismuskritischen pädagogischen Perspektive geht es darum, eine kritische Haltung zu entwickeln, welche dazu befähigt, das eigene Handeln sowohl im Kontext von Strukturen, Diskursen und Dominanzverhälmissenals auch vor dem Hintergrund rassismustheoretischer Implikationen beständig zu reflektieren und entsprechend widerständige Strategien zu entwickeln sowie Handlungsalrernariven zu erarbeiten. Rassismus wird hier verstanden als ein soziales Phänomen, das sich auf allen Ebenen des gesellschaftlichen Zusammenlebens in mannigfaltiger Weise manifestiert. Vor diesem Hintergrund und in Anbetracht der Geschichte(n) des Rassismus gibt es diverse Formen von Rassismen und unterschiedliche Definitionen des Rassismusbegriffes. 1 Autoren und Autorinnen beider Bände der vorliegenden Publikation zu Rassismuskritik benützen den Rassismusbegriff daher mit unterschiedlichen Akzentsetzungen bzw. nehmen in ver'ichiedener Weise Bezug auf den Rassismusbegriff. Als Konsens bezüglich einer Definition dessen, was Rassismus ist, lässt sich jedoch formulieren, dass Rassismus als machtvolles System von Diskursen und Praxen der Unterscheidung beschrieben werden kann, mit welchen Ungleichbehandlung und hegemoniale Machtverhälrnisse legitimiert werden sollen. Die Unterscheidung von Menschen und ihre Kategorisierung in soziale Gruppen sind dabei verbunden mit der sozialen Konstruktion von Bildern über diese sozialen Gruppen und der Zuschreibung von Eigenschaften und Wesensmerkmalen, welche als quasi natürlich vorgestellt werden und mit einer hierarchisierenden Bewertung verknüpft sind. Die sich in historisch-diskursiven Prozessen konstituierenden sozialen Konstruktionen über Gruppen wirken gleichsam als,platzanweiser' und bestimmen damit die Positionierung sozialer Gruppen in einer sich so etablierenden sozialen Ordnung. Rassismus ist damit zum einen das komplexe System, welches zur Etablierung einer hegemonialen Gesellschaftsstruktur beiträgt. Zum anderen dient es zugleich der Legitimation der hegemonialen Ordnung. Rassismus ist also immer mit Machtverhältnissen, dem Zugang zu Ressourcen und sich unterscheidenden Möglichkeitsräumen verbunden und dient als "Legitimationslegende" (Birgit Rommelspacher in Band I) der Rechtfertigung der hegemonialen Struktur und den daraus hervorgehenden Praxen des Ausschlusses und der Ungleichbehandlung. Als Merkmal der Unterscheidung, aufwelches die Entstehungsgeschichte der Terminologie des Rassismus zurückzuführen ist, kann die soziale Konstrukrion von menschlichen,rassen' und damit der Versuch der Klassifikation von Menschen und der hegemonialen Naturalisierung der so erleugten Kategorien und ihrer Inhalte im Kontext von Kolonialisierung - und der Rechtfertigung dieser beschrieben werden. Im Anschluss an diesen kolonialen Rassismus entwickelte sich nach Etienne Balibar (vgl. Balibar 1990) der,neo-rassismus'; Als Merkmal der Unterscheidung und Legitimation für Ungleichbehandlung und Macht- und

2 14 Wiebke Scharathow Zwischen Verstrickung und Handlungsßihigkeit 15 Herrschaftsverhältnisse fungiert hier ein als statisch und essentialisierend vorgestellter Kulturbegriff. Nach der hier vorgestellten Definition von Rassismus können damit also unter anderem auch antimuslimischer Rassismus, Antiziganismus und Antisemitismus als in spezifischen soziohistorischen Kontexten entstandene Spielarten des Rassismus, als verschiedene Rassismrn, die mit je unterschiedlichen Imaginationen und Funktionen einhergehen, verstanden werden. Gleichwohl erscheint es uns unangebracht, bei sämtlichen von mit Macht- und Herrschaftsverhälmissen verknüpften Formen von Unterdrückung und Benachteiligung von Rassismus zu sprechen. Jedoch ist es uns insbesondere vor dem Hintergrund zunehmender gesellschaftlicher sozialer Heterogenität ein Anliegen, Verschränkungen und Verknüpfungen mit anderen Formen der Benachteiligung und Marginalisierung aufzuzeigen und Rassismuskritik mit neueren Überlegungen und Ansätzen zu Intersektionalirät und Diversity Education zu verbinden. 2 Die in diesem Zusammenhang angestellten Überlegungen richten ihren Blick daher auch aufdie Bedeutungen, welche eine zunehmende Diversifizierung der Gesellschaft, Mehrfachzugehörigkeiten Einzelner und (sich überschneidende) Diskriminierungen verschiedener sozialer Gruppen auf unterschiedlichen Ebenen für die Bildungsarbeit haben. Sie gründen sich auf in den letzten Jahren in zunehmendem Maße entstandene theoretische Konzeptionalisierungen und Forschungen, die Kategorien wie Ethnie und,rasse', Geschlecht oder soziale Klasse als wirkungsmächtige soziale Konstruktionen beschreiben, die, verbunden mit gesellschaftlichen wie globalen Machtstrukturen mit Zuschreibungen einhergehen, welche zu Praxen des Ein- und des Ausschlusses sowie Privilegierung und Deprivilegierung führen und damit auch auf die soziale Positioniertheit von Menschen in sich überlagernden, überschneidenden Feldern sozialer Kategorisierungen aufmerksam machen. Ein zentrales Anliegen des vorliegenden zweiten Bandes zu Rassismuskritik ist es zu betonen, dass eine gelingende diskriminierungs- und rassismuskritische Bildungspraxis nicht auf theoretische Fundierungen und die dazu notwendigen Forschungsergebnisse verzichten kann; genauso wenig jedoch - und auch dies es deutlich zu machen - kann Forschung und Theoriebildung in sozialen, gesellschaftsrelevanten Feldern losgelöst und unabhängig von Entwicklungen und sozialen Wirklichkeiten stattfinden. Solche sozialen Wirklichkeiten und ihre Auswirkungen auf Einzelne oder soziale Gruppen und ihre Lebenslagen, manifestieren sich unter anderem auch in Praxis feldern der pädagogischen (Bildungs-) Arbeit und führen hier zu Notwendigkeiten einer veränderten und verändernden Praxis, um sowohl gesellschaftlichen Entwicklungen als auch sich wandelnden Lebenslagen gerecht zu werden. Forschung und Theoriebildung sollten in dieser Hinsicht den Anspruch haben, unter Berücksichtigungsoziohistorischer Kontexte und Entwicklungen an gesellschaftliche und differente soziale Realitäten und daraus resultierende Herausforderungen anzuknüpfen. Dazu gehört auch, die Erfahrungen von pädagogischen Fachkräften ernst zu nehmen, um so Hinweise für einen adäquaten, gut begründeten Umgang mit den zunehmend von sozialer Heterogenität geprägten Realitäten sowie der Herausbildung einer professionellen, rassismuskritischen Haltung zu liefern. Letzten Endes sollte Sinn und Ziel einer jeden guten Theorie sein, zu positiven Veränderungen beizutragen, sollte Theorie immer auch ein Mittel zum Zweck sein. Oder, um mit Smart Hall zu sprechen: ",[I]nteressanter als Theorie' ist schlicht und einfach, die Welt zu verändern. Was wiederum nicht ohne Theorie geht. Die Welt ist kein transparenter Gegenstand, der sich ohne intellektuelle Anstrengung erkennen lässt. (...] (D]as Ziel besteht darin, das dadurch gewonnene Verständnis in eine veränderte Praxis einfließen zu lassen." (Stuart Hall im Gespräch mit Christian Höller 1999, 119) Insbesondere in der pädagogischen Arbeit besteht die Gefahr, Rassismen als vornehmlich auf der individuellen Ebene existierend wahrzunehmen und zu thematisieren: Rassismen als,falsche Einstellung' für die Menschen individuell verantwortlich gemacht werden und die nun mit Hilfe der Pädagogik,behandelt', von den falschen Gedanken,geheilt' werden sollen. In diesem Bild treten überspitzt formuliert - Teilnehmende an pädagogischen Maßnahmen als,patienten' und,patientinnen', als das Problem auf und die Pädagogen und Pädagoginnen als die vermeintliche Lösung für dieses individuell zu verorrende Rassismusproblem:' Dieses Bild des Rassismus als individuelles Problem, das zudem in der Regel auf bestimmte Gruppen (7..B. benachteiligte Jugendliche) begrenzbar zu sein scheint und das es auf individueller Ebene zu beheben gilt, ist ein weit verbreitetes, das nicht zuletzt durch Mediendiskurse und politische Debatten oder öffentliche Maßnahmen und Programmausschreibungen wirkmächtigen Eingang in das allgemein gültige, soziale Alltagswissen gefunden hat. 4 Mechtild Gomolla spricht in ihrem Artikel diesbezüglich von einem "minimalistischen" Konzept von Rassismus, welches in der Bundesrepublik vorherrsche. Allerdings ist gleichzeitig richtig, dass Rassismus sowohl intentional als auch nichtintentional- eine nicht zu verkennende Rolle auch aufder Ebene der Interaktion spielt. Formen von Rassismus, die auf interaktiver Ebene ihren Ausdruck finden, gilt es vor allem auch in der pädagogischen Arbeit zu berücksichtigen und zu bearbeiten. Dazu braucht es Räume der Reflexion und Auseinanderserzung, wofür insbesondere die Artikel des dritten und des vierten Abschnittes des vorliegenden Buches zur rassismuskritischen Bildungsarbeit mit Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen Hinweise geben. Wesentlich ist es jedoch deutlich zu machen, dass Rassismen, die sich auf individueller Ebene manifestieren nicht losgelöst von gesellschaftlichen Verhältnissen und den darin liegenden Bedeutungen und Begründungen für das rassistische Denken und Handeln Einzelner gesehen werden dürfen. Die in diesem Band versammelten Beiträge betonen daher, dass Rassismen keineswegs als ein aufdie individuelle Ebene gesellschaftlichen Zusammenlebens

3 16 Wiebke Scharathow Zwischen Verstrickung und Handlungsfohigkeit 17 zu beschränkendes Phänomen begriffen werden können, sondern immer im Zusammenhang mit gesellschaftlichen Prozessen zu denken sind, was in pädagogischen Konzepten entsprechende Berücksichtigung finden muss. Rassismus als ein System von Unterdrückungs mechanismen und Deutungen findet sich auf allen Ebenen der Gesellschaft wieder und ist mithin zu einer einflussreichen Normalität gesellschaftlichen Zusammenlebens geworden, das sich in der Struktur der nationalstaatlichen Ordnung der Bundesrepublik ebenso wiederfindet wie in Organisationsstrukturen von Institutionen. Als Mitglieder dieser Gesellschaft bewegen wir alle uns in einem von Rassismen auf struktureller, institutioneller und individueller Ebene durchzogenen Raum und bleiben nicht unbeeinflusst durch die sich in diesem Raum entspinnenden, immer auch auf rassistische Wissensbestände zurückgreifenden Diskurse und Praxen. Rassismus tritt mithin nicht nur - wie in der (medialen) Öffentlichkeit oftmals suggeriert _ in Form gewalttätiger Übergriffe auf, sondern ist zudem oftmals subtiler _ Bestandteil alltäglicher Praxisformen auf verschiedensten Ebenen, die nicht als unabhängig voneinander, sondern als miteinander verwoben und verknüpft zu denken sind. Verstrickt in rassistische Strukturen, Diskurse und Praxen sind Individuen und soziale Gruppen - in unterschiedlichem Maße-auch immer an der Reproduktion der rassistischen Verhältnisse beteiligt. In Anlehnung an den aus der Geschlechterforschung stammenden Begriff des doing gender kann diesbezüglich von doing racism gesprochen werden. Nun kann bei aller Eingebundenheit in rassialisierte Strukturen und Diskurse jedoch keineswegs davon ausgegangen werden, dass Subjekte durch die Verhältnisse determiniert wären. Gesellschaftliche Formationen, Diskurse und Konstruktionen verändern sich in soziohisrorischen Prozessen - und zwar durch das Wirken von Subjekten. Diese Veränderungen wären nicht vollkommenen Determiniertheit der Subjekte durch die gesellschaftliche! hältnisse aus. Kritische Gedanken, widerständiges Handeln und Lebensentwürfe der herrschenden,normalitäten ' sind mit Theoretisierungen, welche die Beziehung zwischen gesellschaftlichen Verhältnissen und Individuum kausal und deterministisch setzen, nicht denkbar. So gilt es zu berücksichtigen, dass Rassismen nicht in allen gesellschaftlichen Konstellationen und Kontexten in gleichem Maße wirksam sind. Auch kann nicht davon gesprochen werden, dass das Vorhandensein rassistischer Deutungsmuster das Erleben und Deuten der sozialen Wirklichkeiten determiniert. Vielmehr sind solche rassistischen Deutungsmuster auch als in Konkurrenz und im Widerspruch mit anderen bei Individuen vorhandenen Deutungsmustern stehend zu betrachten. 5 Obgleich wir uns als Gesellschaftsmitglieder also keineswegs frei machen können von jedwedem Einfluss rassifizierrer Diskurse und Strukturen, so heißt dies doch nicht, dass wir durch diese in unserem Denken und Handeln festgelegt oder in allen Situationen gleichermaßen beeinflusst wären. Vielmehr, das betont Klaus Holzkamp als Vertreter der Kritischen Psychologie, können wir uns im Rahmen unserer Möglichkeiten bewusst zu ihnen verhalten. Klaus Holzkamp spricht diesbezüglich von individuell und situativ verschiedenen, durch gesellschaf und soziale Positionierungen begrenzten Möglichkeitsräumen 21 f.). Diese Räume, in Handeln von Subjekten möglich ist, gilt es zu erkennen, paaagoglscn und gemeinsam auszuweiten. Rassismuskritische Bildungsarbeit sollte demnach den Anspruch haben, zum einen die Mechanismen und die hinter rassistischen Hierarchisierungen und mit diesen verschränkte andere Formen der Unterdrückung stehende Funktionen zu hinterfragen. Zum anderen kommt ihr die Aufgabe zu, zu kritischen Reflektionen von Denken und Handeln anzuregen sowie Handlungsalternativen zu erarbeiten und aufzuzeigen. Pädagoginnen und Pädagogen stehen bei diesen Prozessen selbstverständlich nicht außerhalb des Diskurses. Daher kommen sie nicht umhin, sich als ebenfalls im gesellschaftlichen Bedeutungsgefüge in bestimmter Weise positioniert zu begreifen und nicht nur das eigene Tun vor diesem Hintergrund stetig zu reflektieren, sondern dies auch in der Konzeption von Bildungsangeboten zu berücksichtigen. Bildung ist im Kontext von Rassismuskritik immer auch als politische Bildung zu begreifen; denn insbesondere die Berücksichtigung struktureller Ungleichheiten, wie sie z.b. durch Gesetzgebungen entstehen, oder eine kritische Aufklärung über Ursachen und Zusammenhänge von Migrations- und Fluchtbewegungen oder eine kritische Sicht aufdie Enrwicklungsgeschichten und Redeutune:en von Nationalstaaten spielen einezenrrale Rolle. Die Auseinandergebunden ist. Pädagogisches Ziel einer kritischen über solche Zusammenhänge ist es neben der reinen Informationsvermitrlung vor allem zu einer Bewusstseinsbildung beizutragen, um somit Prozesse der Solidarisierung und der Politisierung zu initiieren lind auf soziale Wissensbestände, Haltungen und Einstellungen einzuwirken, wie Franz Hamburger, Lydia Seus und Otta Wolter bereits 1981 in Abgrenzung zu den damaligen Konzepten der Ausländerpädagogik formulierten (vgl. Hamburger/Seus/Wolter 1981, 165 f.; Auernheimer 2006, 265). Rassismuskritische Bildungsarbeit möchte zu einer Gesellschaft beitragen, die von einem Mehr an sozialer Gerechtigkeit, an gleichen Partizipationsmöglichkeiten für alle Menschen geprägt ist. Dafür ist die professionelle Auseinandersetzung in pädagogischen Settings wie Workshops, Unterricht und Bildungsseminaren mit rassialisierten Deutungs- und Handlungsm ustern auf individueller, institutioneller und struktureller Ebene unerlässlich; jedoch zugleich

4 18 Wiebke Scharathow Zwischen Verstrickung und Handlungsfiihigkeit 19 nicht ausreichend. Ebenen in allen Instltutionen pädagogischer Arbeit Berücksichtigung finden: Die Organisationsentwick!ung und kritische Betrachtung institutioneller Strukturen gilt es in Prozessen rassismuskritischer Betrachtungsweisen ebenso mitzudenken wie die konkrete Bildungsarbeit in Kindertagesstätte, Schule, Außerschulischer Jugendarbeit und in der Aus- und Weiterbildung. Insbesondere der Qualifikation von pädagogischen Fachkräften und Multiplikatoren und Multiplikatorinnen kommt diesbezüglich eine besondere Bedeutung zu. Das vorliegende Buch gliedert sich in mehrere Teile: Rassismuskritische Bildungsarbeit und Organisationsentwicldung Im ersten Abschnitt setzen sich die Autorinnen und Autoren mit Strukturen und institutionellen Bedingungen von rassismuskritischer Bildungsarbeit auseinander, was - wie bereits erwähnt - insbesondere vor dem Hintergrund eines sich mehrheitlich mit der interaktiven Ebene auseinandersetzenden Arbeitsfeldes wie der Pädagogik von besonderer Bedeutung ist. Annita Kalpaka macht deutlich, dass das,andern' (Othering) in der pädagogischen Praxis verbreitet und in institutionelle Rahmenbindungen sowie gesellschaftliche Verhältnisse eingebettet ist und gibt Anregungen für eine herrschaftskritische pädagogische Praxis. Mechtild Gomolla beschäftigt sich in ihrem Beitrag mit den Herausforderungen, die Rassismus und institutionelle Diskriminierung an Schulen und Einrichtungen der Elemental ziehung stellen, und betont, dass hierzu mehrdimensionale Strategien notwendig die die komplexen Ursachen von Diskriminierung wie sie u.a. auch in den pädagogischen Organisationen institutionalisiertsind _ zu berücksichtigen wissen. Andreas Foizik und Axel Pohl gehen in ihrem Artikel der Frage nach, warum das Konzept der Interkulturellen Öffnung mittlerweile zwar relativ verbreitet, aus rassismuskritischer Perspektive aber weitgehend folgenlos geblieben ist, und geben Hinweise darauf, inwiefern ein selbstreflexiver Ansatz Interkultureller Öffnung viel versprechende Perspektiven eröffnen kann. Zur Legitimation rassismuskritischer Intervention Im zweiten Teil geht es um die Auseinandersetzung mit der Frage nach der Legitimation von rassismus kritischen Interventionen: Aus menschenrechdicher Perspektive argumentiert Mona Motakef in ihrem Text. Sie stellt heraus, dass das MenschenrechtaufBildung fur Kinderund Jugendliche mit Migrationshintergrund nur unzureichend umgesetzt wird, und konzipiert einen menschenrechtsbasierten Ansatz als Form der Rassismuskritik. Mark Schrödter fragt in seinem Beitrag nach der Legitimierbarkeit von Anrirassismustrainings als pädagogischer Intervention aufder Ansatzes. der universalen Regeln der Moral am Rassismuskritische Bildungsarbeit mit Erwachsenen Ein dritter Teil des vorliegenden Bandes konzentriert sich auf die Bildungsarbeit mit Erwachsenen sowie mit Multiplikatorinnen und Multiplikatoren. Insbesondere hinsichtlich der Ausbildung von (angehenden) pädagogischen Fachkräften, die als Multiplikatorinnen und Multiplikatoren in den verschiedenen Arbeitsfeldern pädagogischer Praxis wirken, ist eine Sensibilisierung für Rassismen und Rassismuskritik notwendig. Vor dem Hintergrund einer von rassialisierenden Bedeutungen geprägten sozialen Wirklichkeit ist es darüber hinaus jedoch selbstalle anderen Arbeitsbereiche wichtig, rassialisierende und kulturalisierende Deutungsmuster und Praxen erkennen bzw. vermeiden zu lernen: In rassismuskritischer Perspektive setzt Anne Broden sich in ihrem Beitrag mit den Widersprüchlichkeiten und den Gefahren des,verstehens' als zentralem Topos in Konzepten interkultureller Bildung auseinander. Maureen Maisha Eggers geht vor dem Hintergrund insbesondere der Schwarzen Frauenbewegung in Deutschland der Frage nach, wie Theoretisierungen zu Transkulturalität und Geschlechterforschung produktiv miteinander verbunden werden können, wie Zwischenräume gestaltet werden können, damit widerständiges Handeln möglich wird. Als mit dem Anti-Bias-Ansatz arbeitende Praktikerinnen reflektieren Bettina Katharina Dietrich und Shantala Herde! diesen Ansatz arbeit vor allem hinsichtlich seines sehr umfassenden Anspruches schen Umsetzbarkeit dieses Anspruches. Leah Carola Czollek reflektiert in Beitrag Erfahrungen, die sie mit Bildungsarbeit zum Thema Antisemitismus in Hochschulseminaren gemacht hat, und Wiebke Scharathow fragt ausgehend von theoretischen Überlegungen nach den Möglichkeiten und den Schwierigkeiten einer rassismuskritischen Bildungsarbeit zum Thema,Islam'. Rassismuskritische Bildungsarbeit mit Kindern und Jugendlichen Im vierten Abschnitt dieses Buches widmen wir dem Bereich der Arbeit mit Kindern und Ju!!:endlichen in Kindertagesstätte, Schule, außerschulischer und als einem gewichtigen und großen Arbeitsfeld, in welchem (rassismuskritische) Bildungsarbeit stattfindet, besondere Aufmerksamkeit. In diesem Abschnitt beschäftigen sich Petra Wagner und Annika Sulzer mit der Notwendigkeit einer diskriminierungskritischen Bildungsarbeit, die bereits im Elementarbereich und in der Kindertageseinrichrung beginnt, und fragen, inwiefern schon kleine Kinder in ihrem Alltagshandeln Bezug aufgesellschaftlich verbreitete rassialisierende, ethnisierende und kulturalisierende Deutungsmuster nehmen. Sie thematisieren in diesem Zusammenhang auch die Strategien des des

5 20 Wl'ebke Scharathow Zwischen Verstrickung und HandLungsflihigkeit 21 Umgangs mit den sich im Verhalten von Kindern zu Tage tretenden Rassismen von Seiten der Erzieherinnen und Erzieher. Thomas Quehl konzentriert sich in seinen Ausführungen auf die Schule als Ort des Lernens von Kindern und Jugendlichen und stellt vor dem Hintergrund der institutionellen Bedingungen von Schule Überlegungen dazu an, welche Anforderungen sich in der Perspektive rassismuskritischer pädagogischer Ansätze an die Institution Schule auf den verschiedenen Ebenen stellen. RudolfLeiprecht diskutiert in seinem Beitrag u.a. Grundideen, Begriffe und Intentionen interkultureller, rassismuskritischer und diversitätsbewusster Ansätze und fragt insbesondere vor dem Hintergrund einer subjektorientierten Jugendarbeit, inwiefern eine Perspektive der Prävention in Zusammenhang mit Rassismus sinnvoll ist. Maria do MarCastro Varela und Birgit Jagusch gehen in ihrem Artikel der Frage nach, wie eine augerschulische Jugendarbeit, die anti rassistisch und zugleich gendersensibel arbeitet, aussehen kann. Mit dem Thema Antisemitismus und Arbeit mit Jugendlichen befassen sich Barbara Schäuble und Albert Scherrsowie Mirko Niehoffin ihren Artikeln. BarbaraSchäuble und Albert Scherr argumentieren aufder Grundlage der Auseinandersetzung mit vorliegenden Studien zu Antisemitismus bei Jugendlichen für eine anti-antisemitische Bildungsarbeit, deren Aufgabe im Kern darin besteht, Jugendliche darin zu unterstützen, ihren eigenen Anspruch, nicht antisemitisch zu sein, realisieren zu können. Mirko Niehoff denkt in seinem Artikel darüber nach, wie eine antiantisemitische Bildungsarbeit mit Jugendlichen vor dem Hintergrund aktueller Verhältnisse und Bedingungen konzipiert sein sollte und wie diese in der Schule zu integrieren ist. Auch Michael Luttmer stellt in seinem Beitrag überlegungen dazu an, wie eine aufantiziganismus bezogene rassismuskritische Bildungsarbeit in der Institution Schule verankert werden kann, und verdeutlicht dies an einem praktischen BeispieL Marcus Meier setzt sich mit der Frage auseinander, wie Konzepte gewerkschaftlicher, politischer Bildungsarbeit angelegt sein müssen, die der zu beobachtenden Tendenz von GewerkschaftSjugendlichen, rechtsextremen und anderen Ideologien der Ungleichheit vermehrt zuzustimmen, adäquat begegnen können. Er betont die Norwendigkeit, gesellschaftliche Verhältnisse zu berücksichtigen, und setzt sich vertieft mit dem Zusammenhang zwischen,ideologien der Ungleichheit' und Restrukturierungsmaßnahmen in der Arbeitswelt als einem möglichen analytischen Erklärungszugang auseinander. Zur Gleichzeitigkeit der Erfithrung und Reproduktion von Rassismus Karharina Dietrich und Zahra Deilami setzen sich im folgenden fünften Abschnitt dieses Buches mit der Gleichzeitigkeit der Erfahrung und der Reproduktion von Rassismus auseinander. Sofern Pädagoginnen und Pädagogen sich nicht und Blauäugigkeit vorwerfen lassen wollen, ist es norwendig zu sehen, dass auch Menschen mit eigener Migrationserfahrung oder -geschichte durchaus auf rassialisierte Praxen des Ein- und des Ausschlusses zurückgreifen. Einfache Täter-Opfer-Schemata reichen nicht aus, die komplizierten Prozesse der Herausbildung von Welt- und Selbstbildern vor dem Hintergrund von globalen und gesellschaftlichen Machtverhältnissen und persönlichen Erfuhrungen in einer von einer Ellenbogenmentalität geprägten Gesellschaft und die damit verbundenen Mechanismen von Funktionalitäten von Praxen des Ein- und des Ausschlusses und ihrer vermeintlichen Legitimierbarkeit zu erklären. Katharina Dietrich stellt in ihrem Beitrag ihre qualitative Untersuchung zu Rassismuserfahrungen und eigenen Rassismen junger Spätaussiedlerinnen und Spätaussiedler vor und gibt damit Einblick in komplexe Verstrickungen in das System des Rassismus und die subjektiven Funktionen, die Grenzziehungen entlang ethnischern kulturellen oder nationalen Merkmalen haben. Zahra Deilami beleuchtet in ihrem Artikel die Rolle der Migrantinnen und Migranten im (alltags-) rassistischen Diskurs und fragt nach ihrer Selbstpositionierung in Konstruktionsprozessen des,eigenen' und des,anderen', um so die Auseinandersetzung mit eigenen Verstrickungen in die Reproduktion herrschender Machtverhältnisse als Mittel der Emanzipation von Migrantinnen und Migranten anzuregen. Zur Kritik der Unterstützung Im abschließenden sechsten Teil des vorliegenden Bandes zu rassismuskritischer Bildungsarbeit setzen sich die Autorinnen Claudia Machhold und Anja Weiß mit dem Dilemma rassistischer Verstrickungen undantirassistischer Handlungsfähigkeit in antirassistischen Unterstützer(innen)gruppen auseinander. Claudia Machold setzt sich in ihrem Artikel in einer theoretischen Perspektive, in der Kritik als analytischer Blick aufreproduzierende Effekte in einer durch Macht strukturierten Realität verstanden wird, zum einen mit der Reflexion Rassismus reproduzierender Effekte im Antirassismus und zum anderen mit einer einzuübenden kritischen Haltung, als Möglichkeit des pädagogischen Umgangs mit Verstrickung in einer Praxis,gegen' Rassismus, auseinander. Anja Weiß argumentiert in ihrem dass die gängigen in Wissenschaft und antirassistischer Bildungsarbeit vermittelten Modelle von Rassismus die Aktivistinnen und Aktivisten antirassistischer Gruppen in handlungspraktische Sackgassen führen, und widmet sich vor diesem Hintergrund der Frage, ob das vermittelte Wissen über Rassismus angemessen ist. Abschließend gibt sie Hinweise darauf, wie ein Modell des Rassismus aussehen kann, damit lebensweltliches antirassistisches Handeln konstruktiv und politisch wirksam werden kann.

6 22 Wiebke Scharathow Anmerkungen 1 Vgl. z.b. die Beiträge im Kapitel,Theorien, Begriffe und historische Einordnung' in Band I. 2 Vgl. Castro-VarelafJagusch im vorliegenden Band; Leiprecht im vorliegenden Band; Leiprecht/Lutz in Band L 3 Vgl. hierzu kritisch Gomolla im vorliegenden Band. 4 V gi. das Kapitel zur sozialen Konstruktion von Differenz in Band 1. 5 Vgl. Leiprecht im vorliegenden Band. Kapitell Rassismuskritische Bildungsarbeit und Organisationsentwicklung Literatur Auernheimer. Georg (2006): Nochmals über die Unmöglichkeit, Politik durch Pädagogik zu ersetzen. In: Badawia. TarekiLuckas. Heiga/Müller, Heim (Hrsg.): Das Soziale Gestalten. Über Mögliches und Unmögliches in der Sozialpädagogik. Wiesbaden, S Auernheimer. Georg (2007 V ): Einführung in die Interkulrurelle Pädagogik. Darmstadt. Balibar, Etienne (1990): Gibt es einen.neo-rassismus'? In: Balibar, Etienne/Wallenstein, Imanuell: Rasse. Klasse. Nation. Ambivalente Identitäten. Hamburg, S Hall, Sruart/Höller, Christian (1999): "Ein Gefüge von Einschränkungen". Gespräch zwischen Smart Hall und Christian Höller. In: Engelmann, Jan (Hrsg.): Die kleinen Unterschiede. Der Cultural Studies Reader. Prankfurt/M.lNew York, S Hamburger. Pranz/Seus, LydiafWolter, Otto (1981): Über die Unmöglichkeit, Politik durch Pädagogik zu ersetzen. In: Unterrichtswissenschaft. 9. Jg.lHeft 2, S Holzkamp, Klaus (1983): Grundlegung der Psychologie. Prankfurc/M.lNew York. Horme!, Ulrike/Scherr, Albert (2004): Bildung für die Einwanderungsgesellschaft. Perspektiven der Auseinandersetzung mit struktureller, institutioneller und interaktioneller Diskriminierung. Wiesbaden. Krüger-Potratz, Marianne (2005): Interkulturelle Bildung. Eine Einführung. Münster.