Fernsehen - (k) ein Thema in Kindergarten und Grundschule? Bestandsaufnahme zur Medienerziehung

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1 Autorin: Six, Ulrike. Titel: Fernsehen - (k) ein Thema in Kindergarten und Grundschule? Bestandsaufnahme zur Medienerziehung. Quelle: Markus Schächter (Hrsg.): Reiche Kindheit aus zweiter Hand? Medienkinder zwischen Fernsehen und Internet. München S Verlag: kopaed verlagsgmbh. Die Veröffentlichung erfolgt mit freundlicher Genehmigung der Autorin. Ulrike Six Fernsehen - (k) ein Thema in Kindergarten und Grundschule? Bestandsaufnahme zur Medienerziehung Pädagogische Fachkräfte in Kindergarten und Grundschule werden seit Jahren mit immer neuen Anforderungen in verschiedensten Erziehungs- und Lernbereichen konfrontiert, so dass man sich fragen mag: Wozu nun auch noch Medienerziehung?! Zur Beantwortung dieser Frage lassen sich zahlreiche Argumente sowohl aus Alltagserfahrungen als auch aus der Wissenschaft (v.a. aus der Medienforschung) ableiten. 1 Gemeinsam münden solche Argumente sinnvollerweise in dem Appell, Kinder möglichst frühzeitig und in einer für die jeweilige Altersstufe angemessenen Weise zu einem reflektierten, souveränen, sozial- und selbstverantwortlichen Medienumgang zu befähigen, d.h. Medienkompetenz zu fördern, mit Medien verbundene Chancen zu maximieren und Risiken zu minimieren. Wie bei jedem Erziehungs- und Lernbereich bedarf es hierzu - neben strukturellen Voraussetzungen in den Einrichtungen 2 sowie sonstigen Rahmenbedingungen 3-1 Siehe hierzu Six/Frey/Gimmler Personalkapazität, Medienausstattung usw. 3 Richtlinien, Curricula, Praxismaterialien usw. 1

2 zahlreicher Voraussetzungen auf Seiten der Erzieherinnen 4 und Lehrer/Lehrerinnen 5 und nicht zuletzt insofern auch entsprechender Qualifikation der pädagogischen Fachkräfte im Rahmen von Aus-, Fort- und Weiterbildung. Solche Bedingungen und Voraussetzungen, aber auch die Praxis der Medienerziehung in Kindergärten und Grundschulen von Nordrhein-Westfalen waren Gegenstand zweier - jeweils im Auftrag der Landesanstalt für Rundfunk NRW (UR) durchgeführter Forschungsprojekte. 6 Der vorliegende Beitrag fasst ausgewählte Ergebnisse standardisierter Telefoninterviews mit 602 Kindergarten-Erzieherinnen im Jahre sowie mit 500 Grundschul-Lehrkräften 8 im Jahre 1999 zusammen. Diese. Repräsentativ- Befragungen waren neben anderen Erhebungen jeweils Teil der beiden Projekte in NRW. Die - hier aus den komplexen Forschungsergebnissen exemplarisch herausgegriffenen - Befunde ergeben in vielerlei Hinsicht ein ähnliches Bild für Kindergärten bzw. Erzieherinnen einerseits und Grundschulen bzw. Lehrkräfte andererseits. 1. Voraussetzungen zur Medienerziehung auf Seiten der Kindergarten- Erzieherinnen und Grundschul-Lehrkräfte Zunächst wird über (a) die private Medienausstattung und -nutzung sowie Sicherheit in der technischen Handhabung von Mediengeräten, (b) Kenntnisse und Ansichten zu Medien und kindlichem Medienumgang sowie (c) Auffassungen und Motivation zur Medienerziehung zusammenfassend berichtet, bevor die Praxis der Medienerziehung beleuchtet wird. 4 Es wird die weibliche Form gewählt, da nach unseren Ergebnissen in den Kindergärten nahezu ausschließlich weibliche Fachkräfte beschäftigt sind. 5 Wichtige Voraussetzungen auf Seiten der Erzieherinnen und Lehrkräfte sind etwa: eigene Medienkompetenz, Kenntnisse zum Medienumgang von Kindern (incl. Funktionen und Wirkungen), Einsicht in Bedarf, Ziele und Strategien medienpädagogischen Handelns sowie entsprechende Motivation usw. 6 Siehe hierzu die Publikationen von Six/Frey/Gimmler 1998; Tulodziecki/Six repräsentativ für Kindergärten in NRW (ohne Behinderten-/Sondereinrichtungen, Krippen, Horte). 8 repräsentativ für Grundschul-Lehrkräfte in NRW (ohne nebenamtlich/nebenberuflich Tätige, ohne Sonderschul-Lehrkräfte und SchulleiterInnen). 2

3 (a) Die private Medienausstattung 9 beider Berufsgruppen kann als durchschnittlich, bei den Lehrkräften sogar als ausgesprochen gut bezeichnet werden, und auch mit ihrer Mediennutzung liegen beide Stichproben mindestens im Bevölkerungsdurchschnitt (allerdings sehen sie auffallend wenig fern 10 ). Insofern ergeben sich hier keine Anhaltspunkte für Medien- bzw. Technikfeindlichkeit der pädagogischen Fachkräfte. Hinderlich für die Medienerziehung erscheinen dagegen Defizite in der,technischen Medienkompetenz : So gaben auf die Frage nach ihrer subjektiven Sicherheit in der technischen Handhabung von Mediengeräten (vgl. Tab. 1) jeweils zwischen 30 und 40 Prozent derjenigen Lehrkräfte, die bisher überhaupt Erfahrungen mit Computern, interaktiver Lernsoftware, Zeichenprogrammen oder dem Internet hatten, an, sich in der Handhabung eher unsicher oder sogar sehr unsicher zu fühlen. Über die Hälfte der Befragten hatte nach eigenen Angaben noch keinerlei Erfahrungen mit dem Internet, und immerhin fast jede dritte Lehrkraft hatte interaktive Lernsoftware noch nie verwendet. Auf der gleichen Linie liegt, dass lediglich 6,6 Prozent der Erzieherinnen nach eigenen Angaben eine konkrete Vorstellung von Multimedia haben und auch bereits Anwendungserfahrungen mitbringen; 72,4 Prozent haben dagegen überhaupt keine oder nur eine vage Vorstellung davon, was Multimedia ist ; weitere 21,0 Prozent gaben an, eine konkrete Vorstellung, aber noch keine Anwendungserfahrungen zu haben. Insgesamt mussten wir feststellen, dass beide Berufsgruppen offenbar einige Defizite im Hinblick auf ihre,technische Medienkompetenz aufweisen - ein Ergebnis, das sich in Zusammenhang mit der Praxis der Medienerziehung, wie noch zu zeigen ist, als ausgesprochen wichtig erweist. 9 Besitz von TV-Geräten, Videorecordern, Computern usw. 10 Bundesdurchschnitt Erwachsener ab 14 Jahren: im Jahre 1997 pro Tag 196 Minuten TV-Sehdauer, 1999 pro Tag 198 Minuten (Quelle: Media Perspektiven Basisdaten); Erzieherinnen nach eigenen Angaben: im Durchschnitt 82,24 Minuten pro Tag (TV und Video). Lehrkräfte: 71,43 Minuten (TV). 3

4 Tabelle 1: Sicherheit in der technischen Handhabung von Mediengeräten und ihren Anwendungen (Basis: n = 500 Grundschul-Lehrkräfte) Mittelwert (Skala von 1=sehr sicher bis 5=sehr unsicher) sehr bzw. eher unsicher (Prozent der Stichprobe) Fotoapparat 1,67 1,6 1,0 Diaprojektor 1,72 1,8 0,4 Geräte für Tonaufnahmen 1,98 6,2 2,0 Videorecorder 2,14 9,6 1,6 Textverarbeitung 2,63 21,2 10,0 Filmprojektor 2,64 24,5 6,4 Videoprojektor 2,88 15,4 53,0 Videokamera 2,99 25,5 30,7 Computer 3,17 31,4 7,6 Interaktive Lernsoftware 3,35 33,2 29,9 Zeichenprogramme 3,45 40,1 20,6 Internet 3,91 30,2 54,3 noch nie verwendet (Prozent der Stichprobe) (b) Eine wesentliche Voraussetzung für die Medienerziehung ist sicher auch, dass man Wissen über den Medienumgang von Kindern sowie über die von Kindern genutzten Medien mitbringt. Zudem dürften Ansichten und Einstellungen zu Medien und Medienumgang von Kindern einen gravierenden Einflussfaktor darstellen. Hierzu lassen sich folgende Ergebnisse aus den beiden Repräsentativbefragungen zusammenfassen 11 : Tabelle 2: Wissen und Einschätzungen zur Fernsehnutzung von Kindergarten- und Grundschulkindern Angaben von Kindergarten- Angaben von Grundschul- Erzieherinnen (Basis: n=602) Lehrkräften (Basis: n = 500) TV-Sehdauer pro Tag 147,28 Minuten (GfK: 76 Min.)120,74 Minuten (GfK: ca. 100 Min.),Schädlichkeitsgrenze bzw. 59,96 Minuten 49,65 Minuten maximale Fernsehdauer,Vielsehergrenze 129,32 Minuten 77,45 Minuten 11 Für einige der folgenden Angaben siehe auch Tabelle 2. 4

5 Prozentsatz an vielsehenden Kindern in der BRD Prozentsatz an vielsehenden Kindern in der Kiga-Gruppe 58,37 Prozent 68,57 Prozent 43,39 Prozent Beide Gruppen überschätzen die tägliche TV-Sehdauer von Kindern erheblich 12, Erzieherinnen noch weitaus stärker als Lehrkräfte. Beide Gruppen halten eine tägliche TV-Sehdauer, die weit unterhalb ihrer Schätzungen des kindlichen Fernsehkonsums liegt, bereits für die Obergrenze des noch nicht schädlichen (,Schädlichkeitsgrenze ) bzw. des noch erlaubbaren (,maximale Fernsehdauer ) Quantums. Im Mittel sehen nach Einschätzung der Befragten Kinder somit weitaus länger fern, als sie sollten. Insofern verwundert es dann auch nicht, wenn Erzieherinnen und Lehrkräfte bereits bei einer kindlichen TV-Sehdauer, die weit unterhalb ihrer Schätzungen des durchschnittlichen Quantums liegt, die Grenze zum,vielsehen ziehen (,Vielsehergrenze ). Im Durchschnitt sehen demnach Kinder der entsprechenden Altersstufe in einem Ausmaß fern, das weit oberhalb der,vielsehergrenze liegt. Dementsprechend stufen beide Berufsgruppen auch einen großen Teil der Vorschulbzw. Grundschulkinder als,vielseher ein. Gleichzeitig wissen die Befragten allerdings offenbar nur wenig über die Lieblingsmedien von Kindern. Fragt man etwa Erzieherinnen danach, welche TV- Sendungen, die Kindergartenkinder gerne sehen, sie selbst aus persönlicher Anschauung kennen, so können sie im Durchschnitt etwa zwei solche Sendungen nennen (M = 2,16 Nennungen), wobei es sich in erster Linie um Die Sendung mit der Maus handelt. Jede zweite Befragte kennt zusätzlich eine weitere Sendung nur vom Titel her (M = 0,63). Auf der gleichen Linie liegt, dass fast jede dritte Lehrkraft (29,6%) angab, sich eher schlecht oder sehr schlecht mit TV-Lieblingssendungen von Grundschulkindern auszukennen; bezüglich der Lieblings-Computer-/Videospiele lag der entsprechende Prozentsatz sogar bei 60,8 Prozent. Erzieherinnen, in geringerem Maße aber auch Lehrkräfte, assoziieren mit dem Fernsehen, künftigen Entwicklungen im Fernsehbereich sowie neueren Entwicklungen auf dem Computersektor eher Fluch als Segen, insbesondere dann, wenn es um Kinder im Kindergarten- bzw. Grundschulalter und um die Arbeit im Kindergarten bzw. um Lehr-Lern-Prozesse im Unterricht geht. (c) Vor diesem Hintergrund interessieren nun die Auffassungen und Motivation zur Medienerziehung bei Erzieherinnen und Lehrkräften. Zunächst lässt sich hierzu 12 Dies ist nicht zuletzt deswegen von Bedeutung, weil sich mit dem vermuteten TV-Quantum häufig Befürchtungen hinsichtlich negativer Auswirkungen verbinden, wie etwa Argumente zur,vielseher- Problematik zeigen (vgl. hierzu Ergebnisse bei Six/Frey/Gimmler 1998). 5

6 feststellen: Wenn auch alle anderen Lern-/Erziehungsbereiche als noch wichtiger eingestuft werden, so schätzen beide Gruppen Medienerziehung doch als eher wichtig ein. Auch einzelne Ziele der Medienerziehung werden - bis auf wenige Ausnahmen - von Lehrerinnen und Lehrern für durchaus wichtig gehalten, so dass sich hier eine positive Voraussetzung zur Medienerziehung ergibt. 13 Dies gilt auch für die Frage danach, wie motiviert sich die Befragten zur Medienerziehung einschätzen und inwieweit sie die Notwendigkeit eines entsprechenden eigenen Engagements einsehen: Tatsächlich gaben die Lehrkräfte mehrheitlich an, zur Medienerziehung motiviert zu sein. Gleichzeitig lehnten sie die Aussage deutlich ab, dass nicht so recht einzusehen sei, sich nun auch noch in der Medienerziehung engagieren zu sollen. Allerdings scheinen die pädagogischen Fachkräfte nicht allzu sehr davon überzeugt, mit ihrem (potentiellen) Engagement tatsächlich auch etwas bewirken zu können: So waren immerhin 41 Prozent der Lehrkräfte der Ansicht, auch mit hinreichender Qualifikation und mit viel eigenem Engagement nur wenig dazu beitragen zu können, dass die Schüler lernen, mit Medien sinnvoll umzugehen. Die Erzieherinnen schienen demgegenüber etwas zuversichtlicher zu sein: Nur 33,8 Prozent der Stichprobe waren in ihrer Haltung zur Aussage Es hängt erheblich von meinem Engagement ab, ob die Kinder das Medium Fernsehen sinnvoll nutzen können unentschieden oder lehnten sie ab. Insgesamt scheinen nach diesen Ergebnissen bei Lehrkräften wie teilweise auch bei Erzieherinnen einerseits positive, andererseits aber auch ungünstige Voraussetzungen zur Medienerziehung vorzuliegen. Positive Voraussetzungen bestehen darin, dass sie diesen Bereich und zugrunde liegende Ziele für einigermaßen wichtig halten, sich selbst zur Medienerziehung mehrheitlich motiviert einschätzen und die Notwendigkeit eines entsprechenden eigenen Engagements einsehen. Ungünstigere Voraussetzungen liegen dagegen in mangelndem Wissen über Medien und kindlichen Medienumgang, in mangelnder,technischer Medienkompetenz, verbunden mit eher skeptischen bis negativen Ansichten gegenüber elektronischen Medien und deren Nutzung durch Kinder, sowie in einem geringen Gefühl von,selbstwirksamkeit (d.h. Überzeugung, mit ihrem 13 Für entsprechende empirische Belege aus den beiden Repräsentativbefragungen siehe Six/Frey/Gimmler 1998;

7 potentiellen Engagement tatsächlich auch etwas zur Medienkompetenz der Kinder beitragen zu können). Insofern liegen hier Diskrepanzen vor, die umso mehr die Frage aufwerfen, wie es um die Praxis der Medienerziehung in den Kindergärten und Schulen bestellt ist. 2. Praxis der Medienerziehung Medieneinsatz oder gemeinsame Mediennutzung mit den Kindern sind zwar keineswegs mit Medienerziehung gleichzusetzen, stellen aber in Verbindung mit medienpädagogischen Zielen wesentliche Strategien der Medienerziehung dar. Insofern interessiert zunächst einmal die Frage, wie häufig die Erzieherinnen und Lehrkräfte nach eigenen Angaben die vorhandenen Medien oder auch solche, die sie eventuell von extern mitbringen, in der Gruppe/Klasse einsetzen bzw. wie häufig sie mit den Kindern Medien nutzen. Folgendes lässt sich hierzu aus der Repräsentativbefragung der Erzieherinnen zusammenfassen: Selbst die in den Kindergärten vorhandenen Mediengeräte werden nur selten mit den Kindern gemeinsam genutzt. So setzen fast 70 Prozent der Erzieherinnen nach eigenen Angaben eine zur Verfügung stehende Videokamera seltener als ein- bis zweimal pro Halbjahr oder nie ein, bei 62 Prozent trifft dies auf die Nutzung eines TV- Gerätes, bei 50 Prozent auf einen verfügbaren Videorecorder zu. Auch in den Grundschulen wird lediglich der Kassettenrecorder im Durchschnitt häufig verwendet, die meisten vorhandenen Medien werden dagegen nur selten, Radio und Internet im Durchschnitt sogar nie im Unterricht eingesetzt. Dabei zeigt sich erwartungsgemäß ein signifikanter Zusammenhang mit der subjektiven,technischen Medienkompetenz : Je sicherer sich die Lehrkräfte in der Handhabung eines Gerätes bzw. seiner Anwendungen fühlen, desto häufiger setzen sie es im Unterricht auch ein. 14 Darüber hinaus werden Medien im Unterricht häufiger verwendet, je ausführlicher die Lehrkräfte in Medienpädagogik ausgebildet wurden, je besser sie sich mit Lieblingsmedien von Kindern 14 Oder auch umgekehrt: Je häufiger Lehrkräfte ein Gerät bereits verwendet haben, desto sicherer fühlen sie sich in seiner Handhabung bzw. für seinen Einsatz im Unterricht (z.b. Korrelation zwischen Häufigkeit der Computernutzung und subjektiver Sicherheit in der technischen Handhabung des Computers: r =.35; p <.001; entsprechender Koeffizient für den Filmprojektor: r=.34; p <.001; Kassettenrecorder und Handhabung von Geräten für Tonaufnahmen: r =.18; p <.001; die 10 Koeffizienten sind, bis auf denjenigen zur Internetnutzung, auf dem 0,1%-Niveau signifikant). 7

8 auskennen und je positiver sie über das Fernsehen und neuere Entwicklungen im Fernseh- und Computerbereich denken. Nach den Ergebnissen der Lehrerbefragung werden nicht nur vorhandene Medien auffallend selten im Unterricht genutzt, sondern es werden auch nur selten mit den Kindern gemeinsam Medienprodukte erstellt: Fast jede dritte Lehrkraft (29,8%) gab nach Ablauf von über der Hälfte des Schuljahres an, aktuell noch keine der vier Kategorien von Medienprodukten mit ihrer Klasse erstellt zu haben (siehe hierzu weitere Befunde in Tab. 3). Defizite lassen sich ebenfalls im Hinblick auf die Praxis der Medienerziehung im engeren Sinne feststellen: Die Frage danach, wie viele Projekte bzw. Unterrichtseinheiten zur Medienerziehung sie im laufenden Schuljahr bislang schon mit ihrer Klasse durchgeführt hatten, ergab bei den Lehrerinnen und Lehrern folgendes Bild: Im Durchschnitt hatte zwar jede Lehrkraft bereits ein Projekt oder eine Unterrichtseinheit zur Medienerziehung durchgeführt, doch hatte die Hälfte der Befragten aktuell noch keine derartigen Aktivitäten unternommen (siehe Tab. 3). Verständlicherweise scheint auch hier die verfügbare Medienausstattung nicht unwesentlich, aber auch - wie für andere Praxis-Aktivitäten - die subjektive Sicherheit der Lehrkräfte in der technischen Handhabung von Mediengeräten und deren Anwendungen. Auch Elternarbeit zur Medienerziehung findet bei immerhin jeweils einem Viertel der Lehrkräfte (25,1%) wie auch der Erzieherinnen (26,7%) nach eigenen Angaben selten oder sogar nie statt. Nach Auskunft der Erzieherinnen handelt es sich dabei zumeist um kurze Tür-und-Angel-Gespräche. Darüber hinaus scheint in Kindergärten eine Anregung zu medienbezogenen Aktivitäten kaum stattzufinden, mit der die Erzieherinnen die Kinder in der Einrichtung etwa zum Nacherzählen oder Nachspielen von Medienerlebnissen oder zum Malen von Medienfiguren animieren (vgl. Tab. 3). Ähnliches gilt auch für konstruktive Reaktionen auf medienbezogenes Verhalten: Wenn Kinder im Kindergarten etwa über einen gesehenen Film erzählen oder Szenen aus 8

9 Medieninhalten nachspielen, so wird ein solches Verhalten von mehr als jeder dritten Erzieherin (37,0%) nach eigenen Angaben ignoriert, während es über die Hälfte (56,7%) explizit negativ bewertet und/oder die Kinder zu einer anderen Aktivität zu bewegen versucht. Ein konstruktives Aufgreifen medienbezogenen Verhaltens der Kinder für ein gezieltes, der Förderung von Medienkompetenz dienliches medienpädagogisches Handeln geschieht in der Regel nicht. Tabelle 3: Praxis der Medienverwendung und Medienerziehung Ausgewählte Angaben von Grundschul-Lehrkräften (Basis: n = 500) Medieneinsatz selten" oder nie" Medienproduktion bislang keine" traditionelle Medien 56,4% Klassenzeitung 65,3% Computer/Internet 93,9% Videoaufnahmen 89,9% Medien-Gesamt 76,6% Tonaufnahmen 44,2% Computerprodukte 82,5% Elternarbeit zur Medienerziehung selten oder nie : 25,1% Projekte/ Unterrichtseinheiten zur Medienerziehung bislang keine : 49,9% Umsetzung von Zielen der Medienerziehung selten" oder nie : 49,5% Ausgewählte Angaben von Kindergarten-Erzieherinnen (Basis: n = 602): Anregung medienbezogener Aktivitäten gelegentlich oder nie Nutzung von Mediengeräten in der Einrichtung, z. B. eigenständige Benutzung von Kassettenrecordern durch die Kinder 77,7% Thematisierung von Medien, Erzählungen über eigenen Medienkonsum und/oder eigene Medienerlebnisse 84,2% Nachsingen bzw. Nachsprechen von Liedern oder Texten aus dem Fernsehen 97,3% Nachbasteln oder Malen von Medienfiguren bzw. Medienpersonen 98,2% Nachspielen von Fernseherlebnissen, z.b. von Szenen oder Teilen eines Films 96,5% Mitbringen von Spielzeug, das mit dem Fernsehen zu tun hat 99,5% Nachahmung von Personen oder Figuren aus Fernsehen oder Video 98,5% 9

10 Bei der Interpretation derartiger Ergebnisse zu Defiziten in der medienpädagogischen Praxis könnte man annehmen, dass wir in den Befragungen nicht die relevanten Praxis- Methoden bzw. -Strategien angesprochen haben und zumindest die Lehrkräfte Ziele der Medienerziehung häufiger auf andere Weise umzusetzen versuchen. Die folgenden Ergebnisse der Lehrerbefragung widersprechen jedoch einer solchen Vermutung. Eine Kernfrage zur Praxissituation richtete sich hier auf die Häufigkeit der Umsetzung einzelner Ziele der Medienerziehung in der Klasse 15, wobei sich zeigte (vgl. auch Tab. 3): Im Durchschnitt bemühen sich die Befragten nach eigener Auskunft nur gelegentlich bis selten darum, die Medienkompetenz ihrer Schüler zu fördern. 16 Immerhin jede zweite Lehrkraft gab an, Ziele der Medienerziehung allenfalls selten in entsprechende Praxisaktivitäten umzusetzen 17, und mehr als jede zehnte gehört zur Extremgruppe derjenigen, die im Mittel nach eigenen Angaben die genannten Ziele nie umsetzen 18. Die letztgenannten Befunde widersprechen offenkundig den bereits genannten Ergebnissen zur subjektiven Wichtigkeit von Zielen der Medienerziehung; tatsächlich schlägt sich die eingeschätzte Wichtigkeit - ebenso wie die Motivation zur praktischen Umsetzung - nicht in einem entsprechenden Praxisengagement nieder. Ausschlaggebender für die Umsetzung medienpädagogischer Ziele wie auch für andere Praxisaktivitäten in diesem Bereich sind stattdessen vor allem die medienpädagogische Qualifikation, die medienbezogenen Kompetenzen und Kenntnisse. Dies lässt sich sowohl aus Zusammenhangsanalysen bei der Gesamtstichprobe als auch aus Extremgruppen- Analysen ableiten. So weit sind bislang insbesondere folgende Ergebnisse zur Praxis der Medienerziehung festzuhalten: 1. Medienpädagogische Aktivitäten finden bei einem erheblichen Teil der Erzieherinnen und Lehrkräfte selten oder gar nicht statt. Dies gilt nicht nur für die in der Befragung vorgegebenen Aktivitäten, sondern auch für andere Bemühungen zur Umsetzung von Zielen der Medienerziehung. 15 Von den Befragten für neun vorgegebene Ziele getrennt zu beantworten. 16 Über alle Ziele und die Angaben aller Befragten gebildeter Gesamt-Mittelwert: M= 3,57; Skala von 1 = sehr häufig bis 5 = nie. 17 Individueller Mittelwert oberhalb von 3,49; bei 49,5% der Stichprobe. 18 Individueller Mittelwert oberhalb von 4,49; bei 12,1% der Stichprobe. 10

11 2. Bei den befragten Lehrkräften zeigt sich eine erhebliche Diskrepanz zwischen der insgesamt geringen Praxis-Umsetzung einerseits und den durchaus positiven motivationalen Voraussetzungen zur Medienerziehung andererseits. In der Stichprobe finden sich weitaus mehr Lehrkräfte, die trotz vorhandener Motivation und Einsicht in den Bedarf an Medienerziehung dennoch medienpädagogische Ziele kaum in Maßnahmen umsetzen, als solche Lehrkräfte, die negative motivationale Voraussetzungen mitbringen und dementsprechend auch wenig medienpädagogische Aktivitäten an den Tag legen. 3. Diese Diskrepanzen lassen sich vorrangig durch folgende Faktoren empirisch erklären: Sicherheit in der technischen Handhabung von Mediengeräten bzw. deren Anwendungen, Wissen über Lieblingsmedien von Kindern und kindlichen Medienumgang, Umfang medienpädagogischer Ausbildung und Bewertungen des Fernsehens sowie neuerer Entwicklungen im Medienbereich, aber auch durch Rahmenbedingungen wie die schulische Medienausstattung sowie die Jahrgangsstufe der jeweiligen Klasse. Vor diesem Hintergrund interessiert nun umso mehr, wie der,ist-zustand der Medienerziehung von den Erzieherinnen und Lehrkräften selbst eingeschätzt wird und welche Hinderungsgründe sie bei einer möglicherweise auch von ihnen wahrgenommenen Diskrepanz zwischen Anspruch und Realität bzw.,ist und,soll sehen. 3. Die Situation der Medienerziehung aus Sicht der Erzieherinnen und Lehrkräfte: Soll-Ist-Differenz und subjektive Kausalattributionen In beiden Repräsentativbefragungen wurde zum einen danach gefragt, welchen Anteil der Kindergarten bzw. die Schule - relativ zur Familie - an der Medienerziehung der Kinder haben sollte. Zum anderen waren die Erzieherinnen und Lehrkräfte zuvor jedoch auch um ihre Einschätzung dazu gebeten worden, welchen Anteil der Kindergarten/die Schule an der Medienerziehung tatsächlich hat. Bei beiden Fragen sollte die Medienerziehung in Familie und Kindergarten/Schule gemeinsam als 100 Prozent angesehen und ein jeweils entsprechender Prozentsatz für den Anteil des Kindergartens/der Schule angegeben werden. 11

12 Den Antworten zufolge klaffen nun auch nach Meinung der Befragten,Ist und,soll der Medienerziehung auseinander: Der Kindergarten übernimmt nach Auffassung der Erzieherinnen einen Anteil von weniger als 20 Prozent (M = 19,38), die Schule nach Ansicht der Lehrkräfte einen Anteil von weniger als 30 Prozent (M = 28,49) an der Medienerziehung der Kinder, während demnach mehr als 80 bzw. 70 Prozent in der Familie geleistet würden. Dieser Zustand entspricht jedoch nicht den Idealvorsteltungen der Erzieherinnen und Lehrkräfte, sollten doch nach ihrer Meinung eigentlich 37 Prozent vom Kindergarten (M = 37,02) bzw. 45 Prozent von der Schule (M = 44,92) übernommen werden. Stellt man pro Person ihre Angaben zu,ist und,soll gegenüber, so lässt sich hinzufügen: Die große Mehrheit der Befragten sieht eine Negativ-Diskrepanz zwischen, Ist und,soll : Sie sind der Meinung, der Kindergarten bzw. die Schule komme seinem/ihrem Auftrag zur Medienerziehung nicht hinreichend nach, indem zu viel der Familie überlassen wird. Welche Hinderungsgründe für medienpädagogische Praxis-Aktivitäten sehen die Erzieherinnen und Lehrkräfte nun als Erklärung für diese Diskrepanz an? Zur Beantwortung dieser Frage liegen aus der Telefonbefragung der Erzieherinnen keine Daten vor, es lassen sich jedoch Anhaltspunkte aus qualitativen Interviews entnehmen, die anschließend mit 60 der 602 Erzieherinnen vor Ort durchgeführt wurden. Im Rahmen dieser persönlichen Interviews äußerten sich die Befragten auch über Grenzen der eigenen Selbstwirksamkeit bei der Medienerziehung, die von ihnen nicht zuletzt als Hinderungsgründe für Praxisbemühungen angeführt wurden: An der Spitze (86% der Fälle) solcher Hemmnisse wurden die Eltern der Kindergartenkinder mit ihrem Desinteresse an der Medienerziehung, ihrer mangelnden Kooperationsbereitschaft in diesem Bereich und ihrem der Intention der Erzieherinnen gegenläufigen Vorbild- und Erziehungsverhalten genannt. Auf zweiter Position folgten Aussagen zu hinderlichen Rahmenbedingungen, insbesondere mit Verweisen auf einen Mangel an Zeit und Räumen sowie auf mangelhafte Mediengeräte-Ausstattung (78% der Fälle). Erwähnenswert ist weiterhin, dass immerhin mehr als jede zehnte Befragte (12,1%) fehlendes Wissen zur Medienerziehung als Hinderungsgrund bezeichnete. Im Rahmen der telefonischen Repräsentativbefragung von Grundschul-Lehrerinnen und -Lehrern wurde die Frage danach, welche Hemmnisse nach Auffassung der Lehrkräfte der 12

13 Medienerziehung an ihrer Schule entgegenstehen, - in offener Form - nur dann gestellt, wenn sie zuvor eine Negativ-Differenz zwischen,ist und,soll der Medienerziehung geäußert hatten 19. Im Durchschnitt gab jede der 393 hierzu befragten Personen ein bis zwei Nennungen zu Hemmnissen der Medienerziehung ab, die Mehrheit nannte allerdings jeweils nur einen Hinderungsgrund - was bemerkenswert wenig erscheint. Inhaltlich lassen sich dabei neun Kategorien unterscheiden: Fast die Hälfte der Nennungen (46,7%) entfällt auf solche Gründe, die die Medienausstattung der Schulen bzw. die hierfür vorhandenen finanziellen Ressourcen betreffen; gut zwei Drittel der Befragten äußerten sich in dieser Weise (68,9%). Ein Fünftel der genannten Hinderungsgründe bezieht sich auf mangelnde Ausbildung bzw. auf Defizite in den für medienpädagogisches Handeln notwendigen Kenntnissen und Kompetenzen (20,0% der Nennungen, 29,5% der Fälle). Weiterhin wurden Zeitmangel und konkurrierende Anforderungen durch den Stundenplan sowie strukturelle Probleme erwähnt, von wenigen Personen aber auch fehlende Motivation und fehlende Einsicht im Kollegium bezüglich der Notwendigkeit von Medienerziehung sowie das Gefühl einer geringen Selbstwirksamkeit bzw. bestehende Resignation in diesem Erziehungs- und Lernbereich. Verbindet man die Einschätzungen der Lehrerinnen und Lehrer zu Hinderungsgründen einer stärkeren Kongruenz zwischen Anspruch und Realität in der Grundschule und die Angaben der Erzieherinnen zu Hemmnissen medienpädagogischer Praxis im Kindergarten mit den von uns empirisch ermittelten Erklärungen der Diskrepanzen (s.o.), so wird deutlich, dass neben der Medienausstattung insbesondere die medienpädagogische Qualifikation der pädagogischen Fachkräfte einen Ansatzpunkt zur Verbesserung der Lage darstellen dürfte. Der Umfang der auf Medien und Medienerziehung bezogenen Qualifikation bzw. Ausbildung kann - wie bereits gezeigt - zur Erklärung der Diskrepanzen zwischen positiven motivationalen Voraussetzungen einerseits und geringer Praxis-Umsetzung andererseits beitragen: Wer in diesem Bereich umfassender qualifiziert ist und sich subjektiv für kompetenter hält, der bringt nicht nur positivere motivationale Voraussetzungen zur Medienerziehung mit, sondern setzt diese Voraussetzungen - vor allem seine Einschätzung zur Wichtigkeit von Medienerziehung und seine Einsicht in die Notwendigkeit des entsprechenden eigenen Engagements - wohl 19 d.h. einen,ist-wert, der unter dem von ihnen später angegebenen,soll-wert lag. 13

14 auch eher in Praxis-Maßnahmen um, weist also weniger Diskrepanzen zwischen Anspruch und Realität auf. Gerade in der Ausbildung sind bei beiden Berufsgruppen jedoch erhebliche Defizite festzustellen, wie im folgenden Abschnitt zusammenfassend erläutert wird. 4. Medienpädagogische Ausbildung In beiden Repräsentativstudien wurden den Befragten wichtige medienpädagogische Themenbereiche vorgegeben mit der Bitte anzugeben, inwieweit diese im Rahmen ihrer Ausbildung behandelt worden waren. Ohne hier auf die Themenbereiche im Einzelnen einzugehen, lassen sich folgende Ergebnisse besonders hervorheben (vgl. auch Tab. 4): Bei jeweils einem erheblichen Prozentsatz der Erzieherinnen und Lehrkräfte waren nach ihrer Erinnerung - die einzelnen Bereiche kein Bestandteil ihrer Ausbildung. Mehr als jede zweite Lehrkraft gab an, in keinem der 12 Bereiche in nennenswertem Umfang ausgebildet worden zu sein. Immerhin 15 Prozent der Befragten hatten während ihrer Ausbildung zu keinem einzigen Bereich überhaupt etwas erfahren, nicht einmal ein Themenbereich war ihren Angaben entsprechend wenigstens eher am Rande behandelt worden. Dieses Bild einer defizitären medienpädagogischen Ausbildung der Lehrerinnen und Lehrer verbessert sich auch nicht wesentlich, wenn man nur die jüngeren Lehrkräfte, deren Ausbildung erst kurze Zeit zurückliegt, in Betracht zieht: Selbst nach Angaben der jüngsten Altersgruppe (< 35 J.) wurden die meisten der 12 Themenbereiche in der Ausbildung allenfalls am Rande thematisiert. Die Altersvariable erweist sich als nur wenig ausschlaggebend. 20 Ähnliches gilt auch für Erzieherinnen. Grundschul-Lehrkräfte sind offenbar keineswegs umfassender in Medienpädagogik ausgebildet als Kindergarten-Erzieherinnen; vielmehr mussten wir anhand der Angaben 14

15 der Befragten aus den beiden Repräsentativstudien feststellen, dass Erzieherinnen während ihrer Ausbildung in manchen medienpädagogischen Bereichen umfassender qualifiziert wurden als Lehrerinnen und Lehrer, die heute in Grundschulen unterrichten (vgl. Tab. 4). Aber selbst bei ihrer etwas umfangreicheren medienpädagogischen Ausbildung gaben auch die Erzieherinnen im Mittel an, sich zur Medienerziehung allenfalls befriedigend qualifiziert zu fühlen; unter allen vorgegebenen Erziehungs-/Lernbereichen landeten die Medienerziehung und entsprechende Elternarbeit bei der Frage, für wie qualifiziert man sich in den einzelnen Bereichen einschätzt, auf den letzten Rangplätzen Fazit Aus der Fülle an Ergebnissen lassen sich stichwortartig folgende Punkte zusammenfassen und gleichzeitig einige Konsequenzen ableiten: 1. In beiden Repräsentativstudien wurde deutlich, dass medienpädagogische Aktivitäten in Kindergärten und Grundschulen eher selten sind. 2. Diese geringe Praxis-Umsetzung steht bei den Lehrkräften in auffallender Diskrepanz zu durchaus positiven motivationalen Voraussetzungen zur Medienerziehung. In der Repräsentativstichprobe finden sich weitaus mehr Lehrerinnen und Lehrer, die trotz vorhandener Motivation und Einsicht dennoch Ziele der Medienerziehung kaum in praktische Maßnahmen umsetzen, als solche, bei denen Kongruenz zwischen negativen motivationalen Voraussetzungen und dementsprechend auch geringen medienpädagogischen Aktivitäten besteht. 3. Diese Diskrepanzen lassen sich empirisch vorrangig durch folgende Faktoren erklären: mangelnde Sicherheit in der technischen Handhabung von Mediengeräten bzw. deren Anwendungen, mangelnde Kenntnisse über Lieblingsmedien von Kindern und kindlichen Medienumgang, geringer Umfang medienpädagogischer Ausbildung, defizitäre schulische Medienausstattung. 21 Elternarbeit zur Medienerziehung: M = 3,18; Medienerziehung M = 3,06; zum Vergleich die beiden obersten Ränge: Kreativitätserziehung: M = 1,87; Erziehung und Förderung im Sozialverhalten und Spielverhalten: M = 1,75 (jeweils 6-stufige Skala entsprechend Schulnoten). 15

16 4. Auch die große Mehrheit der Erzieherinnen und Lehrkräfte sieht eine NegativDiskrepanz zwischen,ist und,soll : Sie sind der Meinung, der Kindergarten bzw. die Schule komme seinem/ihrem Auftrag zur Medienerziehung nicht hinreichend nach, indem zu viel der Familie überlassen wird. 5. Ähnlich wie wir durch unsere Zusammenhangsanalysen festgestellt haben, gaben auch die Lehrkräfte in erster Linie zwei Faktoren als Hinderungsgründe für medienpädagogische Praxis-Aktivitäten an: die defizitäre Medienausstattung der Schulen und die mangelnde Qualifikation bzw. Defizite in den für medienpädagogisches Handeln notwendigen Kenntnissen und Kompetenzen. Derartige Faktoren wurden auch von den Erzieherinnen angegeben. 6. Somit geht aus beiden Repräsentativbefragungen in zweifacher Weise - sowohl durch Zusammenhangsanalysen als auch durch die von den Befragten direkt genannten Hinderungsgründe - hervor, dass neben der Medienausstattung insbesondere die medienpädagogische Qualifikation der pädagogischen Fachkräfte einen wesentlichen Ansatzpunkt zur Verbesserung der Lage darstellen dürfte. 7. Notwendig erscheint insofern für beide Berufsgruppen eine Forcierung ihrer medienpädagogischen Qualifizierung. Dabei sind sowohl Fortbildungsmaßnahmen - im Sinne kurzfristiger Wirksamkeit - als auch eine umfassendere medienpädagogische Ausbildung für längerfristige Wirkungen notwendig. 8. Somit sind nicht zuletzt auch die Fachschulen und Universitäten gefordert: Lehrkräfte an Fachschulen der Erzieherinnen-Ausbildung sind - nach unserer Vollerhebung in NRW 22 - für diesen Bereich ausgesprochen defizitär ausgebildet, so dass hier eine Förderung von Fortbildungsmaßnahmen notwendig ist. Aber auch an den Universitäten muss die medienpädagogische Ausbildung angehender Lehrerinnen und Lehrer gestärkt werden. Hierzu sind allerdings neue Personalstellen im Bereich der Medienpädagogik ebenso erforderlich wie eine stärkere Verankerung der Medienpädagogik in den entsprechenden Prüfungsordnungen. 9. Qualifizierungsmaßnahmen sollten von einer Förderung der Medienausstattung begleitet werden, wenn auch - wie die Ergebnisse zeigen - die bloße Ausstattungsförderung noch keineswegs eine intensivierte und verbesserte Praxis der Medienerziehung bedeutet. 10.Insgesamt können anzustrebende Innovationen zur Medienverwendung und Medienerziehung in Kindergarten und Schule nur greifen, wenn eine angemessene Verknüpfung zwischen medienpädagogischer Konzeptentwicklung, Organisationsentwicklung, Personal- und Materialausstattung sowie Qualifizierung gelingt. 11.Dabei ist Medienerziehung nicht als konkurrierender Bereich neben anderen Aufgaben in Kindergarten und Schule aufzufassen; vielmehr ist Medienerziehung eine grundlegende Voraussetzung für andere Bereiche, da Kinder bereits gegenwärtig einen großen Teil ihrer Wissenselemente, Vorstellungen und Einstellungen per Medien erwerben und Medienkompetenz auch für die Zukunft eine in ihrer Bedeutung rapide zunehmende Schlüsselqualifikation darstellt. 22 Vgl. Six/Frey/Gimmler

17 Tabelle 4: Ausbildungsdefizite in Bereichen der Medienerziehung Angaben von Kindergarten-Erzieherinnen (Basis: n = 602) in der Ausbildung In der Ausbildung gar nicht behandelt (% der Stichprobe) Möglichkeiten des Einsatzes von Mediengeräten in der Einrichtung 70,50% Technischer Umgang mit Mediengeräten 66,80% Elternarbeit zur Medienerziehung von Kindern 66,10% Ziele und Praxis von Medienerziehung im Kindergarten 40,90% Informationen darüber, in welchem Ausmaß und wozu Kinder das TV nutzen 40,90% Informationen darüber, welche Auswirkungen das Fernsehen auf Kinder hat 33,00% Angaben von Grundschul-Lehrkräften (Basis: n = 500) 23 Nicht Teil der Ausbildung (% der Stichprobe) Eigenes Gestalten, Vorführen und Verbreiten von Medienprodukten (z.b. Zeitung, Video) 65,7% Politische, rechtliche und ökonomische Bedingungen der Medienproduktion und -verbreitung 64,2% Fragen der Medienausstattung und zeitlichen Organisation bei der praktischen Umsetzung von Medienerziehung in der Schule 57,5% Praktische Umsetzung medienerzieherischer Aufgaben in der Grundschule 57,0% Konzepte und Ziele der Medienerziehung 56,6% 23 Drei weitere Bereiche, darunter auch Auswirkungen von Medien auf Grundschulkinder und deren Entwicklung sowie Möglichkeiten des Einsatzes von elektronischen Medien für Lehr-Lern-Prozesse in der Grundschule wiesen entsprechende Prozentsätze um 40% auf. 17

18 Vergleich und Bewertung von Medienangeboten im Hinblick auf individuelle Interessen und Bedürfnisse 53,5% Ausmaß und Motive der Mediennutzung bei Grundschulkindern 53,2% Verstehen und Bewerten von Medienangeboten unter inhaltlichen und formalen Aspekten 46,3% Medienangebote für Grundschulkinder 42,9% 18

19 Literatur Six, U. / Frey Ch. / Gimmler, R. (1998): Medienerziehung im Kindergarten. Theoretische Grundlagen und empirische Befunde (Schriftenreihe Medienforschung der Landesanstalt für Rundfunk Nordrhein-Westfalen, 28). Opladen: Leske + Budrich. Tulodziecki, G. / Six, U. (2000): Medienerziehung in der Grundschule. Grundlagen, empirische Befunde und Empfehlungen zur Situation in Schule und Lehrerbildung (Schriftenreihe Medienforschung der Landesanstalt für Rundfunk Nordrhein-Westfalen, 36). Opladen: Leske + Budrich. Six, U. / Frey, Ch. / Gimmler, R. (2000): Medienerziehung in der Grundschule aus der Sicht von Lehrerinnen und Lehrern: Ergebnisse einer repräsentativen Telefonbefragung: In: Tulodziecki, G. / Six, U.: Medienerziehung in der Grundschule. Grundlagen, empirische Befunde und Empfehlungen zur Situation in Schule und Lehrerbildung (Schriftenreihe Medienforschung der Landesanstalt für Rundfunk Nordrhein-Westfalen, 36). Opladen: Leske + Budrich, S Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Rechteinhabers unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Speicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. 19