Six, Ulrike: Förderung von Medienkompetenz im Kindergarten

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1 Six, Ulrike: Förderung von Medienkompetenz im Kindergarten Dieter Baacke Handbuch 4, 2009, S Notwendigkeit, Möglichkeiten und Bedingungen der Medienkompetenzförderung im Kindergarten Der adäquate Umgang mit Medien zählt längst schon zu Kulturtechniken wie Lesen, Schreiben und Rechnen oder wie ein angemessenes Verhalten im Straßenverkehr. Die hierfür notwendige Medienkompetenz gilt als eine Schlüsselkompetenz, die für die Befriedigung individueller Bedürfnisse ebenso relevant ist wie zur Bewältigung beruflicher Aufgaben, zur privaten Alttagsbewältigung ebenso wie für das selbständige, lebenslange Lernen und für die Optimierung individueller Zukunftschancen. Dabei ist Medienkompetenz als ein multidimensionales Konstrukt aufzufassen, das eine Vielzahl an Kompetenzen für einen selbstbestimmten und funktionalen, reflektierten und persönlich wie sozial verantwortlichen selbstregulierten Medienumgang umfasst, angefangen von Technikkompetenz und Medienwissen bis hin zu Reflexions- und Bewertungskompetenzen sowie Nutzungs- und Verarbeitungskompetenzen (vgl. z.b. Six/Gimmler 2007b). Die Förderung von Medienkompetenz sollte so früh wie möglich beginnen, das heißt in einer altersgemäßen Weise auch bereits im Kindergarten. Für einen solchen Bedarf sprechen vielfältige Gründe (für ausführlichere Bedarfsbegründungen siehe z.b. Six 2008, Six/Frey/Gimmler 1998): Mit ihren nahezu überall und jederzeit verfügbaren Angeboten machen Medien einen bedeutenden Teil der Sozialisationsumwelt als auch der Alltagsaktivitäten schon im Kleinkind- und Vorschulalter aus. Kinder werden nicht nur von vornherein in verschiedenster Form und an

2 verschiedensten Orten mit Medien und medienbezogenen Themen konfrontiert, sondern verfügen häufig auch selbst schon früh über ein eigenes Medienensemble. Medien sind für Kinder in vielfacher Weise attraktiv und werden von ihnen ebenso ausgiebig wie selbstverständlich und selbständig genutzt. Medien haben auch bei Kindern einen hohen funktionalen Stellenwert, indem sie ihnen zur Befriedigung wesentlicher Bedürfnisse und zur Bewältigung von Entwicklungsaufgaben und anderen selbst gesetzten oder von außen definierten Anforderungen, von Problemen und subjektiv wichtigen Themen dienen. Mediennutzung ermöglicht einerseits Chancen, die durch die Förderung von Medienkompetenz zu maximieren sind, bringt andererseits aber auch ein Gefährdungspotenzial mit sich, das durch Medienerziehung und - bildung zu minimieren ist. Mediennutzung ist kein passiver Vorgang. Im Hinblick auf ihre Auswahl von und Zuwendung zu bestimmten Medienangeboten, auf die Medienrezeption bzw. Nutzungsweise sowie auf die damit verbundenen Verarbeitungs- prozesse impliziert Mediennutzung vielfältige Aktivitäten, die durch frühzeitige Förderung von Medienkompetenz zu optimieren sind. Dabei sind nicht nur Alter und Entwicklungsstand, sondern auch zahlreiche weitere Faktoren ausschlaggebend dafür, welche Medienangebote in welchem Ausmaß wofür und in welcher Weise genutzt werden, wie Medieninhalte aufgenommen und Medienerfahrungen verarbeitet werden und welche Ergebnisse und Folgen hieraus resultieren. Innerhalb des komplexen Wirkungszusammenhangs zwischen Merkmalen des Medienangebots und einzelner Inhalte, einem breiten Spektrum an Aktivitäten und Prozessen aufseiten des Mediennutzers und einer Vielzahl an hierfür wesentlichen Bedingungsund Einflussfaktoren aufseiten des Individuums und seines Umfelds hat

3 die Medienkompetenz ein besonderes Gewicht. Sie ist deshalb, ebenso wie notwendige Basiskompetenzen, für die Mediennutzung schon im Kindesalter erforderlich und sollte von vornherein gefördert werden. Nicht zuletzt angesichts der spezifischen Ausbildung des pädagogischen Personals sowie der Tatsache, dass die meisten Kinder an Werktagen längere Zeit im Kindergarten als mit der Familie zubringen, ist gerade im Kindergarten von einem bedeutsamen Potenzial zur Medienerziehung und -bildung und damit zur Förderung von Medienkompetenz auszugehen. Zur Förderung von Medienkompetenz bieten sich bereits im Kindergarten vielfältige Möglichkeiten: angefangen von spontanen Interaktionen (z.b. Eingehen auf medienbezogene Äußerungen von Kindern), Angeboten für medienbezogene Aktivitäten (z.b. Anregung von Gesprächen etwa über Medienangebote und Nutzungsmotive) und dem gezielten Medieneinsatz (um an die Handhabung von Mediengeräten heranzuführen, anhand von Medienbeispielen Gestaltungsweisen zu veranschaulichen und Reflexionen anzuregen etc.), bis hin zu umfassenderen Maßnahmen wie medienpraktischen Projekten (als Überblick siehe z.b. Six/Gimmler 2007b). Umfang und Qualität der Medienerziehung und -bildung im Kindergarten sind allerdings von einem komplexen Bedingungsgefüge abhängig, innerhalb dessen die individuellen Voraussetzungen aufseiten der Erzieher/innen besonders wesentlich sind (vgl. Six/Gimmler 2007a). Eine zentrale Bedeutung hat dabei die medienpädagogische Kompetenz mit einer Vielzahl an notwendigen Kenntnissen und Kognitionen, Fähigkeiten und Fertigkeiten (vgl. z.b. Blömeke 2000). Wie motiviert und umfassend und mit welchen Intentionen sich Erzieher/innen für die Förderung von Medienkompetenz engagieren, gleichzeitig aber auch, für wie notwendig und wichtig sie diesen Förderbereich halten und wie qualifiziert und selbstwirksam sie sich hier fühlen, hängt zum

4 einen von ihrer Aufgeschlossenheit gegenüber dem Medienspektrum, ihrer eigenen Medienkompetenz und ihrer Einsicht in den generellen Bedarf einer umfassenden Medienkompetenz ab. Eine wesentliche Determinante liegt zum anderen in ihrem Wissen über Ziele der Medienbildung, das nicht zuletzt relevante Grundkenntnisse aus der Medienforschung voraussetzt (v.a. über das Medienhandeln von Kindern inklusive zugrunde liegender Motive, Kompetenzen und Präferenzen sowie potentieller Chancen und Risiken). Solche Wissensbestände bilden gleichzeitig die Basis für realistische Einstellungen und Problemwahrnehmungen gegenüber dem Medienumgang von Kindern im Kindergartenalter sowie für die Einsicht, dass die Förderung von Medienkompetenz bereits im Kindergarten notwendig ist. Neben pädagogischen und didaktischen Kenntnissen und Kompetenzen ist weitere Voraussetzung schließlich die Verfügbarkeit eigener Strategien und Fertigkeiten zur Medienbildung im Kindergarten (zu empirischen Belegen für die Relevanz solcher Bedingungen siehe Six/Gimmler 2007a). 2 Empirische Studie zu Praxis und Bedingungen der Medienerziehung und -bildung im Kindergarten Angesichts der Notwendigkeit einer frühzeitig beginnenden Förderung von Medienkompetenz wurde 2006 (gefördert durch die Landesanstalt für Medien NRW) eine komplexe Studie zur Situation der Medienerziehung und -bildung in den Kindergärten und in der medienpädagogischen Ausbildung von Erzieher/inne/n in NRW durchgeführt (siehe Six/Gimmler 2007a). Anhand eines mehrstufigen multimethodischen Vorgehens wurden (a) Umfang und Qualität der medienpädagogischen Praxis im Kindergarten sowie deren vielseitige Bedingungen und (b) die Ausbildungssituation analysiert und jeweils mit einer 1997 durchgeführten Studie (Six/Frey/Gimmler 1998) verglichen. Ausgangspunkt waren die 1997 festgestellten gravierenden Probleme und

5 Defizite in der Erzieher/innenausbildung, in der medienpädagogischen Kindergartenpraxis sowie in den aufseiten der Erzieher/innen hierfür gegebenen Voraussetzungen. Die Ergebnisse und abgeleiteten Empfehlungen trugen mit dazu bei, dass in NRW anschließend eine breite Palette an Initiativen zur Verbesserung der Sachlage entwickelt und umgesetzt wurde, angefangen von Fortbildungsangeboten bis hin zu Internetportalen. Vor dem Hintergrund der damaligen Befunde, Empfehlungen und Initiativen interessierte nun erneut der Status quo. Der Fokus lag dabei auf der aktuellen Situation der medienpädagogischen Praxis, den hierfür relevanten Bedingungen aufseiten der Erzieher/innen (medienpädagogische Kompetenz inklusive relevanter Kenntnisse, Einsichten, Einstellungen, Problemwahrnehmungen und Motivationen) und der Einrichtungen sowie auf der medienpädagogischen Erzieher/innenausbildung (curriculare Vorgaben, Ausbildungsinhalte und -umfang, institutionelle Rahmenbedingungen). Hauptergebnisse dieser Studie werden im Folgenden zusammengefasst (für Details und empirische Belege siehe Six/Gimmler 2007a). 2.1 Praxis der Medienkompetenzförderung im Kindergarten Die Aufgaben und Möglichkeiten der Medienerziehung und -bildung im Kindergarten spiegeln sich nach den Befunden dieser Studie (zumindest in NRW) vielfach zu wenig wider, wichtige Chancen werden noch immer vertan: Zwar hat sich die Mediengeräteausstattung der Einrichtungen gegenüber 1997 verbessert und die vorhandenen Geräte insbesondere Hörmedien und Computer werden häufiger gemeinsam mit den Kindern eingesetzt bzw. benutzt. Aber wie schon 1997, findet dies meist nicht mit dem Ziel der Förderung von Medienkompetenz statt, sondern dient Zwecken außerhalb der Medienerziehung/-bildung. Gespräche über Medien oder Medienumgang werden zwar häufig mit den Kindern geführt. Wie schon 1997, finden sie aber vorrangig dann statt, wenn sich die Erzieher/innen von den Kindern etwa durch unerwünschtes

6 medienbezogenes Verhalten hierzu veranlasst sehen. Und auch das sonstige medienpädagogische Verhalten und Handeln läuft eher reaktiv ab. Initiativen und Anregungen vonseiten der Erzieher/innen, etwa die Kinder über ihre Medienerlebnisse erzählen zu lassen, aus Medieninhalten im Rollenspiel etwas nachzuspielen oder mit dem Kassettenrecorder selbst etwas aufzunehmen um nur einige Möglichkeiten zu nennen sind eher selten. Aufwendigere Maßnahmen wie medienpädagogische Projekte (z.b. zur produktiven Medienarbeit) werden nach wie vor kaum durchgeführt (so hat zwar wenn auch nur ein Viertel der Befragten nach eigenen Angaben irgendwann einmal ein solches Projekt durchgeführt, das zumeist jedoch bereits Jahre zurücklag). Insgesamt werden die verschiedenen Handlungsformen der Medienerziehung und -bildung noch immer recht selten praktiziert und keineswegs häufiger als 1997 (immerhin fast ein Drittel der Erzieher/innen ist medienpädagogisch gar nicht oder kaum aktiv; eine vergleichsweise umfang- und facettenreiche Medienerziehung und -bildung praktiziert höchstens ein Fünftel). Diesem Gesamtbefund entspricht auch die Selbsteinschätzung der Erzieher/innen zum Umfang ihrer medienpädagogischen Aktivitäten. Gleichzeitig scheinen viele mit diesem Zustand unzufrieden: Die Mehrheit sieht den Umfang der eigenen medienpädagogischen Praxis nicht nur als gering, sondern als zu gering an und würde sich nach eigenen Angaben in diesem Förderbereich eigentlich gerne stärker engagieren. Ein wesentlicher und höchst bedenklicher Hinderungsgrund scheint dabei zu sein, dass immerhin etwa die Hälfte der Befragten sich für eine Ausweitung der Medienerziehung/-bildung nicht qualifiziert bzw. kompetent genug und/oder zu wenig selbstwirksam fühlt (immerhin 45 % stimmten der Aussage zu oder eher zu: Angesichts der zahlreichen Sozialisationseinflüsse auf Kinder könnte ich auch mit hinreichender Qualifikation und mit viel eigenem Engagement nur wenig dazu beitragen, dass die Kinder bei mir lernen, mit Medien sinnvoll umzugehen ).

7 Hinzugefügt sei jedoch auch, dass fast ein Drittel der Erzieher/innen zu einem stärkeren Engagement in diesem Förderbereich nicht bereit wäre. Begründet wird dies in solchen Fällen häufig mit Verweis auf die Verantwortung des Elternhauses, mit der sonstigen Arbeitsbelastung und der Ansicht, dieser Bereich sei vergleichsweise unwichtig. Allerdings ergibt sich aus den Befragungsergebnissen von 2006 für die Praxis ein noch heterogeneres Bild als Eine Erklärung hierfür liegt in der Tatsache, dass Umfang und Qualität der Arbeit in diesem Förderbereich durch ein komplexes Bedingungsgefüge determiniert werden (s.o. Abs. 1) und relevante Voraussetzungen aufseiten der Erzieher/innen enorme interindividuelle Unterschiede aufweisen. Der Status quo solcher Voraussetzungen wird im folgenden Abschnitt anhand der Befragungsergebnisse zusammengefasst. 2.2 Voraussetzungen aufseiten der Erzieher/innen Vor dem Hintergrund der oben skizzierten Situation der medienpädagogischen Praxis im Kindergarten ist nur allzu plausibel, dass den Ergebnissen der Studie zufolge die wesentlichen Voraussetzungen aufseiten der Erzieher/innen für die Förderung von Medienkompetenz nach wie vor nicht eben günstig sind: Ihre eigene Medienkompetenz als Element der medienpädagogischen Kompetenz schätzen sie eher negativ ein, insbesondere für den Umgang mit Computer und Internet. Gleichzeitig mangelt es, ähnlich wie vor zehn Jahren, der Mehrheit an Basiswissen im Hinblick auf die von Kindern genutzten elektronischen Medien, die Bewertung von Medienangeboten einschließlich entsprechender Kriterien, den Medienumgang von Kindern und deren altersspezifischen Defizite der Medienkompetenz. Solche Defizite spiegeln sich auch in der Problemwahrnehmung wider: Trotz einer inzwischen etwas höheren Aufgeschlossenheit gegenüber elektronischen Medien ist ein erheblicher Teil der Erzieher/innen mit Blick auf Kinder im Kindergartenalter von negativen

8 Einstellungen zu Medien und kindlicher Mediennutzung geleitet und geht einseitig von einem Gefährdungspotenzial aus. Ein adäquates Verständnis von Medienerziehung/-bildung ist bei den Erzieher/inne/n offenbar wenig verbreitet. So verwechselt beispielsweise ein bedenklich großer Teil diesen Förderbereich mit Mediendidaktik, und auch die übrigen Erzieher/innen haben vielfach nur vage Vorstellungen davon, welche Ziele mit diesem Förderbereich zu verbinden und wie umzusetzen sind. Besonders problematisch ist schließlich, dass nur eine kleine Minderheit eine fundierte Einsicht hat, dass und weshalb Medienerziehung/-bildung im Kindergarten notwendig ist. Dementsprechend rangiert dieser Förderbereich im Vergleich zu allen in der Befragung thematisierten Bereichen an letzter Stelle, wenn es um die Einschätzung der Wichtigkeit geht. Auch die Erzieher/innen selbst bewerten sich in Bezug auf ihre für die Praxis relevanten Voraussetzungen nicht gerade positiv: Für diesen Förderbereich fühlen sich die meisten teilweise weitaus schlechter qualifiziert als für andere Bereiche (und noch etwas schlechter als die 1997 Befragten). Im Vergleich zu anderen Förderbereichen rangiert die Medienerziehung/-bildung wie schon 1997 auch in dieser Hinsicht an letzter Stelle. Eine solche Selbsteinschätzung ist vor dem Hintergrund der sowohl 1997 als auch 2006 ermittelten Ausbildungserfahrungen der Erzieher/innen nicht verwunderlich: Ähnlich wie 1997, wurden auch die heutigen Erzieher/innen während ihrer Ausbildung keineswegs hinreichend für diesen Förderbereich vorbereitet: Im Durchschnitt haben sie in der Ausbildung nur über drei der neun in der Befragung angesprochenen relevanten Themenbereiche etwas erfahren. Noch gravierender erscheint aber der Umstand, dass nach wie vor ein hoher Anteil der Erzieher/innen in ihrer Ausbildung nichts über besonders zentrale Themen etwa über Ziele und Praxis von Medienerziehung erfahren hat. Gleichzeitig bewerten sie die Nützlichkeit medienpädagogischer Ausbildungsinhalte für die Arbeit im Kindergarten aktuell skeptischer als die

9 1997 Befragten. Aber auch die private Beschäftigung mit Fragen der Medienerziehung/-bildung ist gerade bei besonders wichtigen Themen (z.b. Ziele und Praxis von Medienerziehung und Elternarbeit zur Medienerziehung ) gegenüber 1997 offenbar gesunken. Fortbildungsangebote sowie einschlägige Materialien und Hilfestellungen (z.b. Broschüren, praxisorientierte Publikationen oder Internetportale) werden, sofern sie überhaupt bekannt sind, kaum genutzt. 2.3 Veränderung der Ausbildung als Optimierungsansatz Mit Blick auf Umfang und Qualität der Medienkompetenzförderung im Kindergarten und die dafür notwendigen Bedingungen machen die Ergebnisse der Studie gravierende Defizite (zumindest in NRW) deutlich, die zudem in den letzten zehn Jahren nicht geringer geworden sind. Angesichts dessen, dass nach den Ergebnissen dieser Studie eine fundierte Einsicht in die Notwendigkeit, Bedeutsamkeit und Umsetzbarkeit von Medienerziehung/-bildung im Kindergarten und ein adäquates Verständnis von diesem Förderbereich und seinen Zielen für die Praxis der Medienkompetenzförderung besonders ausschlaggebend ist, der Ausbildung in dieser Hinsicht eine Schlüsselfunktion zukommt, entsprechende Inhalte aber nur den wenigsten Erzieher/inne/n während ihrer Ausbildung vermittelt wurden, ist insbesondere in der medienpädagogischen Ausbildung von Erzieher/inne/n ein Hauptansatzpunkt zur nachhaltigen Verbesserung der Sachlage zu sehen (vgl. dazu auch bereits Six/Frey/Gimmler 1998). Medienerziehung/-bildung muss expliziter Bestandteil in der Erzieher/innenausbildung werden (und dabei v.a. die gerade genannten Inhalte). Erst auf dieser Basis können einschlägige Fortbildungsangebote und Praxismaterialien greifen. Die Vermittlung einer umfassenden medienpädagogischen Kompetenz darf

10 nicht in das Belieben oder Vermögen der Ausbildungsinstitutionen und einzelnen Lehrkräfte gestellt sein. Vielmehr muss sie in der Ausbildung fest verankert und verpflichtend gemacht werden. Dementsprechend müssen die Rahmenrichtlinien eindeutige Vorgaben für diesen Förderbereich enthalten, die in den Schullehrplänen zu operationalisieren und regelmäßig zu evaluieren sind. Gleichzeitig ist eine fundierte einschlägige Qualifikation der zuständigen Lehrkräfte sicherzustellen. Auch in Bildungsvereinbarungen für Kindertagesstätten ist die medienbezogene Erziehung und Bildung explizit als Förderbereich aufzunehmen und eine entsprechende Qualifikation des pädagogischen Personals verpflichtend zu machen (für weitere Ansatzpunkte siehe Six/Gimmler 2007a). In der aktuellen Situation der Erzieher/innenausbildung sind jedoch (zumindest in NRW) solche längst überfälligen Optimierungen nicht festzustellen (s.u. Abs. 2.4). 2.4 Situation der Erzieher/innenausbildung Mit Blick auf die Ausbildungssituation ist aus der o.g. Studie folgendes Kurzfazit für NRW zu ziehen: Die curricularen Rahmenvorgaben haben sich mit dem Lehrplan zur Erprobung von 2004 gegenüber 1997 gravierend verändert. Medienerziehung/-bildung ist nun kein expliziter Ausbildungsbereich mehr. Vielmehr wird den Schulen bzw. Lehrkräften überlassen, ob, wie umfassend und mit welchen Ausbildungsinhalten sie künftige Erzieher/innen für diesen Förderbereich qualifizieren. Im Hinblick auf strukturelle Aspekte (Zeitkontingent für medienpädagogische Ausbildungsbestandteile, deren Prüfungsrelevanz etc.) zeichnen die Befunde der Lehrkräftebefragung dementsprechend ein noch heterogeneres Bild als Weniger Heterogenität besteht dagegen bezüglich der nach wie vor erheblichen Defizite mit Blick auf die Inhalte der medienpädagogischen Ausbildung. Gerade die wesentlichsten Grundlagen für die Motivation zur Medienerziehung und -bildung kommen noch immer zu kurz. Dies gilt vor

11 allem für fundierte Begründungen der Notwendigkeit von Medienkompetenzförderung im Kindergarten, für medienpädagogisch relevante Hintergrundinformationen und, darauf aufbauend, für Ziele dieses Förderbereichs und seine vielseitigen Umsetzungsmöglichkeiten in der alltäglichen Kindergartenarbeit. Problematisch erscheint auch, dass der Vermittlung von Unterschieden zwischen Mediendidaktik und Medienerziehung/-bildung noch immer kaum Bedeutung beigemessen wird, obwohl schon 1997 ein erheblicher Teil der Erzieher/inne/n beides verwechselte. Autorin Ulrike Six, Prof. Dr. (Dipl. Psych.), Universität Koblenz-Landau, Campus Landau, Fachbereich 8 Psychologie, Institut für Kommunikationspsychologie, Medienpädagogik und Sprechwissenschaft, Abteilung Kommunikationspsychologie und Medienpädagogik (IKM). Aktuelle Arbeitsschwerpunkte: Medienpsychologie (v.a. Rezipienten/Mediennutzerforschung), Kommunikationskompetenz und Medienkompetenz, Grundlagen der Medienpädagogik; medienbezogene Erziehung und Bildung in Kindergarten, Schule und Familie. Literatur Blömeke, S. (2000): Medienpädagogische Kompetenz: theoretische und empirische Fundierung eines zentralen Elements der Lehrerausbildung. München. Six, U./Frey, C./Gimmler, R. (1998): Medienerziehung im Kindergarten. Theoretische Grundlagen und empirische Befunde. Opladen. Six, U./Gimmler, R. (2007a): Die Förderung von Medienkompetenz im Kindergarten. Eine empirische Studie zu Bedingungen und Handlungsformen

12 der Medienerziehung. Berlin. Six, U./Gimmler, R. (2007b): Kommunikationskompetenz, Medienkompetenz und Medienpädagogik. In: Six, U./Gleich, U./Gimmler, R. (Hrsg.): Kommunikationspsychologie-Medienpsychologie. Weinheim: S Six, U. (2008): Medien und Entwicklung. In: Oerter, R./Montada, L. (2008) (Hrsg.): Entwicklungspsychologie. Weinheim: S