1) Aufgabenfelder des Deutschunterrichts: Lesen bzw. Leseverstehen Schreiben Grammatik Wortschatz Sprechen Hörverstehen

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Monica Auttenberg
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1 1) Aufgabenfelder des Deutschunterrichts: Lesen bzw. Leseverstehen Schreiben Grammatik Wortschatz Sprechen Hörverstehen Richtlinien für Deutschunterricht: alles abdecken Neben- und Nacheinander Schülerinnen und Schüler können oftmals keine Struktur, keinen Zusammenhang erkennen dagegen: Nutzen von RL-Freistellung Vorschlag: ein Aufgabenfeld aus leitend auswählen ( Lesen, Umgang mit Texten) und in einer Unterrichtsroutine dann die anderen Bereiche sukzessive und mit wechselnden Schwerpunkten integrieren (v.a. Schreiben, Sprechen (Hörverstehen) dann: Wortschatz nachgeordnet: Grammatik)

2 2) traditioneller Ausgangspunkt der Lesedidaktik: Kopf trifft auf Text (Textorientierung) nach dem Lesen: Bedeutungserstellung und Folgekommunikation zusätzliche Sichtweise: das geschieht im sozialen Raum Ko-Konstruktion also: Lesen im Deutschunterricht ist mehr als die Begegnung zwischen (einem) Leser und literarischem Text, mehr als individuelle Aneignung und Auseinandersetzung mit dem Text Lesen im Deutschunterricht ist auch mehr als ein kommunikativer Prozess der Bedeutungsaushandlung nach mehr oder weniger fixen Diskursregeln Lesen und Umgang mit Literatur vollziehen sich in einer (meist heterogenen) Gleichaltrigen-Gruppe ist sozial eingebetteter Vorgang, der von sozialen bzw. Gruppen-Prozessen mitbestimmt wird Bedeutung der Gleichaltrigen-Gruppe für Lesesozialisation ist extrem vernachlässigtes Feld (Cornelia Rosebrock) in der (Lese-)Forschung zumeist vertretene Position: Gleichaltrigen-Gruppe = peer-group = Lerngruppe (Klasse), aber: weder eine Lerngruppe noch eine Gleichaltrigen-Gruppe ist gleichzusetzen mit einer peer-group (Lothar Krappmann); eine peer-group bestimmt sich nicht allein über das Moment der Gleichaltrigkeit o.ä. sondern weit darüber hinaus gehend über das Moment der Soziabilität: Um in einer peer-relation zueinander zu stehen sind daher die Disposition, Handlungspläne miteinander abzustimmen, und zwar ohne das Streben, einander zu dominieren, und mit dem Vorsatz, grundlosen Streit zu unterlassen wesentlich vorauszusetzen. daher ist davon auszugehen, dass in einer Lerngruppe unterschiedlich umfangreiche, unterschiedlich einflussreiche und unterschiedlich dauerhafte peer-groups aufzufinden sind

3 3) Modell: Inszenierungen des Lesens (Folie 5a) eine konkrete Unterrichtssituation ist demnach aufzufassen als ein Inszenierungsakt, zu dem die Akteure aus den ihnen jeweils zur Verfügung stehenden Inszenierungsmustern diejenigen Inszenierungen realisieren, die ihnen sach-, personen- und situationsangemessen erscheinen d.h.: nicht nur die didaktischen Entscheidungen oder die individuellen literaturbezogenen Lesevoraussetzungen der einzelnen Schüler legen fest, wie der Unterricht abläuft, sondern auch die sozialen Beziehungen und Gruppenprozesse innerhalb einer Lerngruppe dies soll das Modell abbilden Innerhalb einer Lerngruppe liegen somit verschiedene jeweils intern akzeptierte soziale Inszenierungsmuster des Lesens und des Umgangs mit literarischen Texten vor, die sich unter Umständen erheblich in ihrer Ausprägung voneinander unterscheiden und konkurrieren. dagegen setzt der Literaturunterricht noch immer überwiegend auf das didaktischen Instrument der Klassenlektüre FAZIT: Deutschunterricht in nicht-gymnasialer Sekundarstufe berücksichtigt offenkundig zu wenig die Anforderungen, die aus heterogenen individuellen Inszenierungsmustern erwachsen --- und noch weniger die sozialen Inszenierungsmuster

4 4) Hattinger Modell Grundstruktur (vorgegebener Ablauf / Ritus) 1a) Schüler greift auf das Buch der Vorwoche zurück 1b) Schüler wählt ein neues Buch aus ein Buchsteckbrief wird angelegt 2) Lesephase (lesen) 3) Leseportfolio (schreiben) 4) Kommunikation (reden) 5) Perspektive Alternativen 1a) Fortsetzungslektüre 1b) Auswahl aus der Bücherkiste oder mitgebrachtes Buch 2) Entscheidung für stilles Einzellesen, stilles Partnerlesen, abwechselndes Vorlesen mit einem Partner oder Partnern in einer Kleingruppe; bei Formen des Lesens bzw. Vorlesens mit einem oder mehreren Partnern wird bereits während der Lesephase über den Text kommuniziert 3) Anlage und Gestaltung des Leseportfolios nach individuellen Entscheidungen (Bild, Text, Kombination); auch hier sind kooperative Arbeitsformen möglich (z.b. gemeinsame Planung, wechselseitige Ergänzungen o.ä.) 4) Formen der Anschlusskommunikation, z.b. gegenseitiges Vorlesen in kleiner Runde, Buchvorstellungen im Plenum, Buch-Blitzlicht mit Kurzvorstellung u.a. 5a) Entscheidung für Fortsetzungslektüre [Anschluss: 1a der Folgestunde] 5b) Entscheidung für Abbruch (Begründung in Leseportfolio und/oder Buchsteckbrief) [Anschluss: 1b der Folgestunde]

5 5) Fazit: - individuelles Lesen alle Schüler lesen - Wechselwirkung zwischen individuellen, sozialen und didaktischen Inszenierungen - Individualisierung ermöglicht - leseorientierten Schülern: Verlängerung privater Lektürepraxis in den sozialen Raum - lesefernen Schülern: die Möglichkeit, Büchervielfalt zu erkunden, Leseversuche zu unternehmen, Unterstützungsstrukturen zu erproben - neue soziale Inszenierungen, die jenseits des erstarrten Modells der Klassenlektüre zu einer lebendigen, interaktiven, kommunikativen Aneignung von Texten im sozialen Raum führen - Individualisiertes Lernen erfordert individualisiertes Lehren Lehreraufgabe, Lehrerverhalten in Abhängigkeit der Schülerwahrnehmung

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