Gewalt und Gewaltprävention in der Schule

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1 Unterlagen für Akademielehrgang für SchülerberaterInnen an Allgemein bildende Höhere Schulen MODUL 5 Präventive Maßnahmen Gewalt und Gewaltprävention in der Schule Einführung in die Methoden der Gewaltprävention an Schulen Zusammengestellt von Mag. Bernhard Higer

2 Inhaltsverzeichnis I Entstehung und Aufrechterhaltung von gewaltbereitem Verhalten... 1 II Ausdrucksformen von Aggression... 2 III Kreislauf der angstmotivierten Aggression... 3 IV Prozessablauf und Interventionsmöglichkeiten... 4 V Auslösende Faktoren von Aggression... 5 VI Zielverhalten beim Abbau von Aggressionen... 7 VII Kurzfristige Maßnahmen gegen Gewalt... 8 VIII Langfristige Maßnahmen gegen Gewalt: IX 20 Impulse für ein besseres Miteinander in der Schule X Pädagogische Handlungsstrategien XI 10 Regeln zur Deeskalation in akuten Gewaltsituationen XII Mobbing unter Jugendlichen - Checkliste XIII 18 Kontrollfragen, die man sich bei jedem schwierigen Kind stellen sollte XIV Zusammenarbeit mit den Eltern XV Rechtliche Aspekte bei Gewalt in der Schule XVI Spiele gegen Gewalt XVII Literaturverzeichnis... 30

3 I Entstehung und Aufrechterhaltung von gewaltbereitem Verhalten Hier findet sich eine theoretische Zusammenschau der Entstehung und Aufrechterhaltung von gewaltbereitem Verhalten (Aigner, 2000). Offensichtlich ist die Wechselwirkung von individuellen, zwischenmenschlichen und sozialen/gesellschaftlichen Konflikten in unterschiedlichen Kontexten wie Familie, Kindergarten, Schule und Öffentlichkeit als Grundvoraussetzung von gewaltbereitem Verhalten: Säuglings- und Kindesalter Mangelnde Befriedigung emotionaler und körperlicher Bedürfnisse Starke Unlust- und Frustrationserlebnisse Gefühl von Feindseeligkeit, Wut und Hass Minderwertigkeitsgefühle Beeinträchtigte Beziehungsstruktur zwischen Mutter und Kind Ungünstige Beziehungserfahrungen der Kinder: Unsicher-vermeidende Bindungsmuster sind die Folge von Vernachlässigung, Misshandlung und Furcht einflössendem Erziehungsstil. Unsicher-ambivalente Bindungsmuster sind die Folgen fehlender Grenzen bzw. starker Einschränkung. Desorganisierte Bindungsmuster entstehen durch widersprüchliche Beziehungsangebote. Familiärer Kontext Elterliches Erziehungsverhalten wirkt sich auf die Gewaltbereitschaft aus im Umgang mit Grenzen und Regeln in extremen Ausprägungen durch die Qualität der Paar- und Partnerbeziehung durch das Familienklima Schulischer Kontext Schulisches Leistungsversagen mit negativen Auswirkungen auf die Selbstverwirklichung und die sozialen und beruflichen Lebenschancen Vernachlässigung der Bedürfnisse mit der Begrenzung des Bewegungsdranges, des individuellen Lerntempos und der Mitbestimmungsmöglichkeiten Konkurrenz statt Kompetenz Schüler-Lehrer-Beziehung als Rollenkonflikt zwischen Unterricht, Erziehung und Bezugsperson für Beziehungswünsche Schulklima 1

4 Gesellschaftlicher Kontext Gesellschaftliche Wandlungskonzepte als Hintergrund der individuellen, familiären und schulischen Bedingungsfaktoren, gekennzeichnet durch die Individualisierung der Lebenswelten und dem Verlust eines orientierenden und allgemeinverbindlichen Normen- und Wertesystems: Familiale Lebensbedingungen Projektionen von utopischen und imaginären Wünschen auf das traditionelle Familienmodell als Diskrepanz zwischen Familienalltag und Familienideal Arbeitsmarktsituation und Einschränkung von Sozialleistungen Kindheitsbedingungen Auflösung der Grenzen zwischen Kindheit und Jugend sowie Jugend und Erwachsenenalter Ein-Kind-Familien, Alleinerziehung Einfluss der Medien II Ausdrucksformen von Aggression Entnommen aus Petermann und Petermann (1996) Aggression beschreibt zunächst im Kern ein Verhalten, das darauf gerichtet ist, jemanden anderen direkt oder indirekt zu schädigen. Zur genaueren Unterscheidung gibt es folgende Kriterien (Vitiello & Stoff, 1997): Feindselige vs. Instrumentelle Aggression Feindselige Aggression umfasst Verhaltensweisen, die das Ziel haben, einer Person direkt Schaden zuzufügen. Mit Verhaltensweisen, die als instrumentelle Aggression bezeichnet werden, wird dagegen das Ziel verfolgt, indirekt etwas Bestimmtes zu erreichen. Offene vs. Verdeckte Aggression Unter offener Aggression werden feindselige, trotzige sowie eher impulsive und unkontrollierte Verhaltensweisen verstanden (z.b. Kämpfen, Raufen). Von verdeckter Aggression spricht man bei versteckten, instrumentellen und eher kontrollierten Handlungen wie z.b. Stehlen oder Feuer legen. Reaktive vs. Aktive Aggression Reaktive Aggression bezeichnet Reaktionen auf wahrgenommene Bedrohungen und Provokationen. Aktive Aggression dagegen umfasst zielgerichtete oder auch impulsive Verhaltensweisen, die ohne konkreten äußeren Anlass auftreten können. Affektive vs. Räuberische Aggression Affektive Aggression ist unkontrolliert, ungeplant und impulsiv, wogegen kontrollierte zielorientierte, geplante und versteckte Handlungen als räuberische Aggression bezeichnet werden. 2

5 III Kreislauf der angstmotivierten Aggression Ängstlich (unsicher) im Umgang mit anderen Übermäßige Erwartung hinsichtlich sozialer Anerkennung, übersensibel gegenüber Bedrohung, Ungewissheit hinsichtlich zwischenmenschlicher Zuneigung Aggression als Mittel, sich Respekt zu verschaffen (=unangemessene Selbstbehauptung) Aggression führt zur emotionalen Erleichterung, Verringerung der Angst (=angenehmer Zustand) Immer häufiger wird soziale Angst durch Aggression abgebaut (=Verstärkung) Gesteigerte Aggression bewirkt Bestrafung, Vergeltung und soziale Ablehnung von Seiten der Umwelt Erhöhte Bedrohung 3

6 IV Prozessablauf und Interventionsmöglichkeiten Äußeres Ereignis Interventions-Möglichkeiten 1. Stufe Wahrnehmung 2. Stufe Handlungsauswahl 3. Stufe Hemmungspotenziale 4. Stufe Vorwegnahme der Folgen 1. Stufe Veränderung der Wahrnehmungsgewohnheiten 2. Stufe Verringerung der Gewohnheitsstärke 3. Stufe Verstärkung der Hemmungspotenziale 4. Stufe Neubewertung möglicher Folgen Handlungsausführung Konsequenzen 4

7 V Auslösende Faktoren von Aggression Entnommen aus Petermann & Petermann (2000) Bedenkt man die vielfältigen Beweggründe und unterschiedlichen Formen von aggressiven Verhaltens, so ist das dargestellte Konzept (Kaufmann, 1965) der Versuch einer Systematik, der jedoch jeder individuellen Einzelheit nicht gerecht werden kann: Stufe 1: Wahrnehmung Auf dieser Stufe wird entschieden, ob ein Ereignis oder ein Reiz als bedrohlich gilt oder nicht. Dabei unterscheiden sich Kinder z.b. in ihren Wahrnehmungsgewohnheiten. So erleben aggressive Kinder eine bestimmte Situation als sehr viel bedrohlicher als nicht aggressive Kinder. Es erfolgt hier also die Entscheidung: bedrohlich oder unbedrohlich. Stufe 2: Handlungsauswahl Nachdem ein Ereignis als bedrohlich wahrgenommen wurde, wird jetzt auf dieser Stufe entschieden, wie man darauf reagieren will (=Handlungsimpuls). So kann man auf ein bestimmtes, als bedrohlich wahrgenommenes Ereignis z.b. entweder mit Vermeidung oder aber mit Aggression reagieren. Welche Reaktionsweise man wählt, hängt dabei von eingeschliffenen, eingeübten und fast automatisch ablaufenden Verhaltensweisen (=Gewohnheitsstärke) ab. Im Falle der aggressiven Kinder heißt dies: Je häufiger ein Kind bisher gewohnt war, mit Aggression zu reagieren, desto wahrscheinlicher wird es sich auch in neuen Situationen aggressiv verhalten. Die Wahl einer bestimmten Reaktionsweise wird von den vorliegenden Wahrnehmungsgewohnheiten geprägt. Auf dieser Stufe fällt also die Entscheidung: Wie will ich reagieren: aggressiv oder nicht aggressiv? Stufe 3: Hemmungspotenziale Auf dieser Stufe fällt eine eher generelle Entscheidung, ob die vorher ausgewählte Handlung auch ausgeführt werden soll. Diese Entscheidung wird stark von bisherigen Lernerfahrungen und Handlungsimpulsen beeinflusst. Dabei spielen die früher erlebten Konsequenzen eine entscheidende Rolle. Sind z.b. in der Lebensgeschichte die aggressiven Handlungen immer bestraft worden, so kann es sein, dass jetzt der Gedanke an die Ausführung einer solchen Handlung prinzipiell heftige Angst auslöst. Die Handlungsausführung wird gehemmt. Bei dieser Person liegt eine so genannte Aggressionsangst vor. Sind in der Lerngeschichte bisher keine oder nur wenige, schlechte Erfahrungen mit der Ausübung von Aggression verknüpft gewesen oder hat immer der Nutzen von Aggression gegenüber den negativen Konsequenzen überwogen, dann liegen jetzt keine oder nur wenige Hemmungspotenziale für die ausgewählte aggressive Handlung vor und der Handlungsimpuls erreicht die nächste Stufe. Dieser Entscheidung läuft meistens blitzartig ab und wird subjektiv nicht unbedingt als bewusste und geplante Entscheidung empfunden. Bei aggressiven Kindern sind gerade für aggressive Impulse keine Hemmungspotenziale vorhanden, während nicht aggressive Handlungsimpulse abgeblockt werden, da sie subjektiv immer als erfolglos erlebt werden und nur die aggressiven Handlungen erfolgreiche Konsequenzen beim Gegenüber zu haben scheinen ( Mir hört ja doch niemand zu, außer: Ich schreie ganz laut und wütend! ). Auf dieser Stufe fällt also die allgemeine Entscheidung: Soll die ausgewählte Handlung ausgeführt werden: ja oder nein? 5

8 Stufe 4: Bewertung der möglichen Konsequenzen Nachdem also auf der vorherigen Stufe eher allgemein entschieden worden war, dass der Handlungsimpuls zugelassen wird, fällt jetzt auf dieser Stufe eine eher situationsorientierte Entscheidung. Man überprüft die Konsequenzen der Handlung. Diese Entscheidung wird getroffen, indem man sich die möglichen Reaktionen in der sozialen Umwelt auf die beabsichtigte Handlung vorstellt. Erscheinen einem die wahrscheinlichen Konsequenzen als sehr unangenehm, dann wird entschieden, dass die geplante aggressive Handlung nicht ausgeführt wird. Diese Entscheidung kann umso besser getroffen werden, je langfristiger man die Konsequenzen vorhersagen kann. So ist z.b. für aggressive Kinder typisch, dass sie nur die kurzfristigen Konsequenzen ihrer Handlung wahrnehmen. Diese erleben sie als erfolgreich ( Man hat mich gehört, weil ich ganz laut und wütend geschrieen habe! ). Die eher negativen langfristigen Konsequenzen der sozialen Vereinsamung werden nicht beachtet. So muss an diesem Punkt darauf hingewiesen werden, dass Kinder generell Schwierigkeiten damit haben, die Konsequenzen ihrer Handlungen vorherzusehen. Dies hängt auch von der gerade erreichten Stufe der kognitiven Entwicklung ab. So dürfte sehr häufig übersehen werden, dass Kinder auf Grund ihres kognitiven Reifegrades bestimmte Konsequenzen ihrer Handlung noch gar nicht abschätzen können. Auf dieser Stufe fällt also die situative Entscheidung, ob das Verhalten ausgeführt werden soll oder nicht. Lautet jetzt die Entscheidung ja, so wird der Handlungsimpuls auch tatsächlich ausgeführt. 6

9 VI Zielverhalten beim Abbau von Aggressionen Petermann & Petermann (2000) Voraussetzung: Die Einübung von motorischer Ruhe und Entspannung Autogenes Training (Kapitän Nemo Geschichten) Muskelentspannung (Progressive Muskelrelaxation) Phantasiereisen Differenzierte Wahrnehmung (Stufe 1) Hinweise und Signale einer Situation richtig interpretieren und zuordnen Verschiedene Reize, Reaktionen und Verhaltensweisen und deren Konsequenzen und Abfolge unterscheiden ( mit Hilfe von Beobachtungslernen und Modelllernen) Angemessene Selbstbehauptung als positive Form v. Aggression (Stufe 2) Positive Formen der Selbstbehauptung: Forderung nach einem eigenständigen Lebensbereich Ausgleich von Pflichten und Rechten innerhalb des Systems Durchsetzen von angemessenen Bedürfnissen in Systemen Verteidigen eines Standpunktes, Kritik äußern Ärger und Wut bei Konflikten angemessen äußern Konkurrenzverhalten nach fairen Regeln praktizieren Kooperation und Hilfeleistung als Alternativverhalten zur Aggressionshemmung (Stufe 3) 3 große Bereiche des prosozialen Verhaltens: Altruistisches Verhalten: Anderen Menschen helfen, da sie in Not geraten sind Ausgleichende Gerechtigkeit: Gibst Du mir, geb ich Dir (Vorsicht vor Lynchjustiz) Kooperatives Verhalten: Hängt ab von: Erwartung einer Belohnung (Fundrückgabe) Soziale Verstärkung (Zuneigung, Lob) Soziales Bedürfnis (aus einer Isolation herauskommen) Selbstkontrolle als Schritt zur Aggressionshemmung (Stufe 3) = willentliche Lenkung eigenen Verhaltens Orientierung an sich selbst gesetzten Zielen Möglichkeit durch Fremd- oder Selbstverbalisation Einfühlungsvermögen im Sinne einer Neubewertung der Folgen des eigenen Handelns aus der Sicht des Gegenübers (Stufe 4). Innere Vorweg- und Anteilnahme an den Konsequenzen für das Opfer einer aggressiven Handlung. Wichtig dabei: nicht nur hineindenken, sondern auch hineinfühlen! 7

10 VII Kurzfristige Maßnahmen gegen Gewalt 1. Ignorieren, um dem Aggressor nicht unnötige Aufmerksamkeit zukommen zu lassen. 2. Im Keim ersticken (nonverbal) 3. Stoppen und Abbrechen (verbal) 4. Sachliche Kritik und Entzug von Vergünstigungen 5. Keine eigenen aggressiven und undisziplinierten Verhaltensweisen zeigen, d.h. sich selbst als positives Verhaltensmodell zeigen. 6. Vermeiden unklaren Unterrichtsablaufes, eines unklaren Unterrichtsstiles. 7. In Kommunikation mit SchülerInnen eine akzeptierende Grundhaltung ausdrücken 8. Vermeiden aggressiver Hinweisreize im Klassenzimmer, be3 Unterrichtsmaterialien. 9. Als Lehrer die Aufmerksamkeit der Klasse als Gesamtgruppe binden 10. In Kommunikation mit SchülerInnen versuchen schulische und persönliche Konflikte und Probleme kooperativ zu lösen. 11. Für Sachmotivation sorgen und lernbezogene Abwechslung (Rhythmisierung) in den Unterricht einbauen (Lernsituation übersichtlich und klar gestalten). 12. In Kommunikation mit SchülerInnen Humor zeigen. 13. Einfühlung in Situation und Probleme von SchülerInnen vermitteln. 14. Störungen und Aggressionen entdramatisieren und deeskalieren: Sich einmischen: Das Gegenteil von wegsehen und weggehen. Personale Konfrontation. Schluss hier, hier wird nicht geprügelt, wird eher verstanden als sanfte Ermahnungen. Kontrahenten trennen. Sofort eindeutige Grenzen setzen. Personale Wertung: Hier läuft das nicht. Mit mir läuft das nicht. Art der Gewalt einschätzen. Bei ängstlich-depressiver Gewalt auf Stärken aufmerksam machen, d.h. ermutigen. Bei draufgängerisch-chaotischer Gewalt begrenzen (Folgen und Konsequenzen des gewalttätigen Verhaltens aufzeigen). Nicht entwischen lassen. Gewalttäter, die sich nicht mit den Folgen ihres Tuns auseinandersetzen wollen konfrontieren (konkr. Person verantwortlich machen). Ernst nehmen nicht beschönigen. Spiegeln: Das eigene Tun muß Konsequenzen haben. Über die Gewalttat hinaus begleiten, d.h. bewältigen, nicht nur unterdrücken. In Kommunikation mit SchülerInnen eigene Bedürfnisse und Gefühle akzeptieren und sprachlich zum Ausdruck bringen. Den Aufbau persönlicher und sozialer Beziehungen zu den SchülerInnen anbahnen bzw. intensivieren. In Konflikten Schuldzuschreibungen und Verurteilungen (Du bist.../du hast..) vermeiden und d. Eigenanteil als eigene Verantwortung bewußtmachen. Aktuelle Konflikte durch Rollen- und Interaktionsspiele spielend bearbeiten. Positive und damit gewaltalternative Verhaltensmuster bestärken. Als LehrerIn selbst angemessen kommunizieren und versuchen sich in Konfliksituationen kooperativ zu verhalten und dies versuchen, den SchülerInnen positiv zu verdeutlichen Gemeinsame Regeln für das Verhalten im Unterricht und in der Pause vereinbaren und für die Einhaltung gemeinsam zu sorgen. Ganzheitliche Intentionen im Unterricht realisieren (Kopf, Herz und Hand). Konfliktgespräche führen. Möglichkeiten für Spiel/Kreativität und Entspannung/Ruhe einplanen. Klare Konfliktlösungsschritte einhalten: Gewalt unterbrechen Überblick über Situation verschaffen Opferhilfe leisten Signal an Täter-Begrenzung Unterstützung holen 8

11 Zuschauer wegschicken/ mit Betroffenem weggehen Konflikpartner beruhigen durch Gefühlsausdruck emotionalen Über-Druck abfließen lassen. Konflikt aufarbeiten/ Konfliktgespräch führen Konsequenzen ziehen: Wiedergutmachung 9

12 VIII Langfristige Maßnahmen gegen Gewalt: - Selbstkontrolle/Selbsterfahrung/Einfühlen in andere - Selbstvertrauen, -bewusstsein/selbstbehauptung/ Ich-Stärke aufbauen Dies kann geschehen durch das: 1. Erarbeiten von Regeln bei Konflikten mit anderen (Einfühlen in andere). 2. Sich in aggressiven Situationen kennenlernen (um angemessene Selbstbehauptung zu üben). 3. Die Wirkung von Lob und Tadel erfahren. 4. Mit aggressiven Gefühlen und Verhaltensweisen fertig werden (Selbstkontrolle). 5. Rückmeldung über eigenes Verhalten erfahren (Selbstkontrolle). Langfristige Zielsetzungen einer lebendigen Schule: Die Fünf Aufgaben einer guten Schule (Winkel E&W 11/94, S. 7) Schülerbedürfnisse berücksichtigen: 1. erkunden & erfahren 2. gestalten & darstellen 3. denken & handeln 4. sich freuen & erholen 5. regeln & festlegen Durch Spiele lassen sich die Voraussetzungen kooperativer Konfliktaustragung (Walker 1995, S. 20ff) zumindest ansatzweise für SchülerInnen selbst-erfahrbar, d.h. ganzheitlich lernen. Interaktionsspiele wirken in folgenden Dimensionen: 1. Kennenlernen und Auflockern (warming up`s) 2. Förderung des Selbstwertgefühls: Identitätsarbeit, Selbsterfahrung, 3. Kommunikation (sprachlich, non-verbal, kreativ, expressiv): Feedback 4. Kooperationsspiele: Helfen, Vertrauen, 5. Geschlechtsbezogene Interaktion: geschlechtsspezifisches Rollenverhalten, Körperbewußtsein: Gewaltfreie Konfliktaustragung, Durchsetzen, Aggression, 6. Konstruktionsspiele: Bauen, Malen, Schreiben, Singen. 7. Denkspiele: Stille Spiele, Knobelspiele, Rätsel, 8. Sinneswahrnehmungsspiele: Naturerfahrung, 9. Darstellendes Spiel: Theater, Rollenspiel, Planspiel, Simulation 10. Konzentrationsspiele: Meditation, Phantasie. Siehe auch Kapitel XVI, Seite 25 10

13 IX 20 Impulse für ein besseres Miteinander in der Schule Die folgenden Anregungen (Sedlak, 2000) sind bewusst stichwortartig gehalten, sie sollen zum Nachdenken und zum konstruktiven Handeln anleiten. Selbstverständlich kann es darüber hinaus notwendig sein, persönliche Gespräche zu führen. Aggression entsteht oft bei zu hoher Anspannung, Überreiztheit, innerer Nervosität. In diesem Sinn ist es notwendig, unnötige Spannungen gar nicht erst aufzubauen, Spannung, wo sie entstanden ist, zu reduzieren. Wertvoll sind Entspannungsübungen bzw. Entspannungspausen! Ansatzpunkt: Stressabbau! Entspannungsübungen im Unterricht Kurzentspannung vor Prüfungen und Schularbeiten Entspannungsübungen mit Musik Einfache körperliche Lockerungsübungen Lernen zwischen gutem und schlechtem Stress zu unterscheiden: Welches Ausmaß an positiver Spannung ist für das Erbringen von Leistungen notwendig? Wo wird die Spannung so groß, dass sie nicht behindert? Beides gilt gleichermaßen für Lehrer(innen) und Schüler(innen). Aggressivität kann tiefe Wurzeln in frühen Erlebnissen der Kindheit haben. Diese erlebte Feindseligkeit oder Chaotik wird auch in späteren Umgebungen und Situationen vermutet, obwohl hier ganz andere Bedingungen vorliegen. Hier muss das erworbene Misstrauen langsam durch positive Erfahrungen abgebaut werden. Ermahnungen helfen hier wenig, sondern nur konstruktive Beispiele! Ansatzpunkt: Vertrauensaufbau! Positive Einstellung dem Kind gegenüber, Vermeiden von zynischen und herabsetzenden Bemerkungen. Aggressive Problemlösungen sind oft Zeichen erlernter Hilflosigkeit! Manchen Menschen fehlt das Repertoire, Probleme auf konstruktive und nicht verletzende Art zu lösen. Insbesondere Minderwertigkeitsgefühle können dazu führen, dass in einer Art Überkompensation ein erhöhtes Geltungsstreben bzw. eine überdosierte Selbstverteidigung einsetzen. Hier muss ermutigt, gestützt und aufgebaut werden, damit Minderwertigkeitsgefühle nach und nach einer positiveren Selbsteinstellung weichen können. Ansatzpunkt: Problemlösungskompetenz! Problemlöseverfahren in fünf Schritten: Schritt 1: Was ist das Problem? Schritt 2: Welche Lösungen gibt es? Schritt 3: Frag dich bei jeder Lösung:Ist sie gefährlich? Wie fühlen sich die Beteiligten? Ist sie fair? Wird sie funktionieren? Schritt 4: Entscheide dich für eine Lösung und probiere sie aus Schritt 5: Funktioniert die Lösung? Wenn nicht, gibt es andere Lösungsschritte, Alternativen? 11

14 Aggressive und destruktive Handlungen entsprechen frühen Entwicklungsstufen (siehe auch die Problemlösungen in bekannten Märchen wie z.b. Hänsel und Gretel, Rotkäppchen etc.). Dieses primäre Denken muss nach und nach durch eine realistische, vernunftgeleitete Denkungsweise überwunden werden, bzw. durch realitätsangepasstere Formen ersetzt werden. Hingen sollen alle positiven primären Gefühle (Freude, Neugier,...), aber auch Fantasie und Kreativität gefördert werden. Ansatzpunkt: Reife in der Auseinandersetzung berücksichtigen und fördern! Das künstlerische Schaffen zeigt sehr oft die Zerrissenheit des modernen Menschen, das Zerfallen von Wertordnungen und Gültigkeiten und die Verzweiflung auf. Es wäre zu überdenken, inwieweit es im Rahmen der künstlerischen Freiheit auch Beispiele für positive Gestaltungsmöglichkeiten von existenziellen Fragen geben könnte. Ansatzpunkt: Aufbau konstruktiver Symbole! z.b. Zeichenunterricht: Individuelle Gestaltungsmöglichkeiten bei kreativen Prozessen Mehr Raum lassen als Möglichkeit, Stimmungen und Gefühle auszudrücken und zu bearbeiten Ein verbindendes Symbol für die Klassengemeinschaft zu Beginn des Schuljahres im Zeichenunterricht schaffen lassen Aggressionen können sich als Gruppenphänomene aufbauen. Deshalb müssen sich Erzieher(innen), Lehrer(innen), aber auch alle anderen, die mit Gruppen zu tun haben (insbesondere bei Kindern und Jugendlichen) mit der konstruktiven Leitung von Gruppenprozessen (z.b. Moderation) befassen. Ansatzpunkt: Gruppenführung! Lehrer(innen) dazu anregen, sich mehr mit gruppendynamischen Prozessen auseinander zu setzen sowohl innerhalb des Lehrkörpers als auch in ihren Klassen. Persönliches Wachstum kann nur in einer Atmosphäre von gegenseitiger Wertschätzung, gegenseitigem Verständnis und gegenseitiger Unverfälschtheit stattfinden. Derzeit dürfte besonders der Bereich der Wertschätzung des Mitmenschen bzw. des Respekts vor der Persönlichkeit des anderen und der Bereich der Einfühlung in den anderen zu kurz kommen! Ansatzpunkt: Wertschätzung! Hinter Aggressionen stehen oft irrationale Meinungen. Zum Beispiel: Es kann nur einen Sieger und einen Verlierer geben! Oder: Man muss sich mit allen Mitteln durchsetzen! Diese irrationalen und destruktiven Überzeugungen müssen durch angemessenere, realistischere ersetzt und abgelöst werden. Ansatzpunkt: Aufbau rationaler Leitideen! Versteckte Botschaften in den Medien, in der Werbung, in anderen vorgelebten Beispielen weisen darauf hin, dass man nur mit Rücksichtslosigkeit zum Erfolg komme. Diese latenten Aufforderungen (auch in vielen Videos, in der Musik etc.) fordern zur Brachialgewalt auf. Deshalb muss die geheime Destruktivität dieser Botschaften aufgedeckt und durch konstruktivere ersetzt werden! Ansatzpunkt: Medienarbeit! z.b. im Deutschunterricht aktuelle Film- und Fernsehangebote mit Inhalten, wo restriktive Lösungsmöglichkeiten geboten und unter Umständen verherrlicht werden, besprechen und analysieren. Wie wirken einzelne Serienhelden auf mich? Was lösen sie in mir aus? etc. Wie würde die Klasse ein Rundfunkthema gestalten, z.b. als Wettbewerb Aggression? 12

15 Das dichte Miteinander führt oft zu Aggressionen. Verhaltensforscher sprechen von Revierkonflikten. Es ist wichtig, die persönlichen Distanzen, den persönlichen Freiraum zu achten und nicht zu unterwandern, um nicht Aggressionen als Selbstschutz hervorzurufen! Ansatzpunkt: Individuelle Grenzen beachten! Möglichkeiten bieten sich in den Klassen, bei der Tisch- und Sesselgruppierung nach den Bedürfnissen der Schüler richten, so viel wie möglich persönliche Arbeitsplatzgestaltung erlauben. Besonders wichtig: auch in der Familie Rückzugsmöglichkeiten schaffen! Aggressionen können durch erzieherisches, unterrichtendes Verhalten gefördert oder vermindert werden. Überfordertes, unterfordertes, sarkastisches, hilfloses, selbstunsicheres, verwirrendes und anderes negatives Lehr- bzw. Erziehungsverhalten kann Aggressionen provozieren bzw. ihnen nicht ausreichend die Stirn bieten. Hier ist in der Lehrer- bzw. Erziehungsschulung vieles aufzuarbeiten. Ansatzpunkt: Bildungs- und Erziehungsmethodik und -didaktik! Aggression im Tierreich und Aggression im menschlichen Bereich können nicht gleichgesetzt werden. Es gibt trotz Ähnlichkeiten viele bedeutsame Unterschiede. So gibt es im Tierreich eine Aggressionshemmung, wenn der Unterlegene seine Schwäche offeriert im menschlichen Bereich existiert eine derartige Aggressionshemmung nicht. Im Tierreich gibt es den Aggressionstrieb, der aber der Selbsterhaltung dient. Im menschlichen Bereich existiert kein Vernichtungsdrang, um selbst überleben zu können. Zerstörerisches Verhalten setzt nur dort ein, wo keine anderen Bewältigungsformen erlernt wurden. Aggression muss durch Selbstbewusstsein ersetzt werden bzw. durch selbstsicheres Verhalten in die Schranken gewiesen werden. Ansatzpunkt: Angemessene Selbstbehauptung! Sich der Wirkung des eigenen Verhaltens auf andere bewusst werden. Mit anderen umgehen lernen, eigene Aggressionen erkennen lernen und wie ich damit umgehe oder wie ich sie verpacke. Aggressionen sind oft das Umschlagen von Gefühlen der Sinnlosigkeit in einen Bewegungssturm Besonders in der Wohlfahrtsgesellschaft, in der scheinbar alle Bedürfnisse befriedigt werden, tauchen immer häufiger tiefe Empfindungen von Sinnlosigkeit, und im Zusammenhang mit der ständigen materiellen und ökologischen Bedrohung auch immer häufiger Gefühle der Hoffnungslosigkeit auf. Hier muss die no future -Mentalität durch eine realistischere, optimistischere ersetzt werden. Ansatzpunkt: Zielorientierung, Sinnfindung! Auseinandersetzung in zuständigen Unterrichtsgegenständen mit den zu lösenden Problemen in den verschiedenen Lebens- und Gesellschaftsbereichen und Aufforderung zu zielorientierten Aktionen der Klassen- oder Schulgemeinschaft. Herstellung von Flugblättern, Organisation von schulinternen Ausstellungen und Wettbewerben (Kinder und Jugendliche dazu ermuntern, sich auch an die Medien heranzutrauen). Gegenüber allen Behauptungen, dass der Mensch determiniert (d.h. vorbestimmt) sei durch seine Anlage bzw. sein Milieu, muss die Gestaltungsfreiheit der persönlichen Existenz betont werden. Die personale Würde des Einzelnen zeigt sich darin, dass er gegenüber allen noch so widrigen Umständen nicht zu bestimmten Handlungen gezwungen ist, sondern sich jeweils für die konstruktivere entscheiden kann. 13

16 Ansatzpunkt: Entscheidungsfreiheit und Verantwortungsbewusstsein! Kinder dazu ermuntern, sich selbst zu instruieren: Wie fühlt sich mein Körper an? Beruhige dich, hole tief Luft, zähle langsam rückwärts, Denke an etwas Schönes, Sage: Beruhige dich! Denke laut über die Lösung des Problems nach! Denke später noch einmal darüber nach! Überall wo Gruppenprozesse ablaufen, gibt es auch Positions- und Rangkonflikte. Jeder will eine besondere Rolle im Zusammensein mit anderen spielen. Bei diesen Kämpfen um die soziale Anerkennung muss es nicht zu Aggressionen kommen, wenn die dahinterliegenden Bedürfnisse aufgegriffen und angemessen behandelt werden. Das heißt, dass zwar nicht jeder der Star einer Gemeinschaft werden kann, aber doch von den anderen angemessen respektiert werden muss. Ansatzpunkt: Soziales Lernen! Wunsch- und Beschwerdebriefkasten der Schüler(innen) und Lehrer(innen) Stunde, die dafür aufgewendet wird, Lösungsvorschläge zur Beseitigung von Spannungen zu diskutieren. Die familiäre Atmosphäre kann viel dazu beitragen, dass Spannungen, die zu Aggressionen führen können, aufgebaut oder abgebaut werden. Deshalb müssen auch die Eltern mit dazu beitragen, dass eine konstruktives Beziehungsklima hergestellt wird. Ansatzpunkt: Elternarbeit! Förderung des Kontaktes zwischen Eltern und Lehrer(innen) durch gemeinsame Aktivitäten. Eine erhöhte Neigung zur Aggressivität kann auch durch anlagebedingte Faktoren gegeben sein. So gibt es Störungen, die zu einer erhöhten Erregbarkeit, zu einer erhöhten Reizbarkeit und Reizempfindlichkeit, zu einer geringeren Frustrationstoleranz, zu einer geringeren Umstellbarkeit und Flexibilität führen. In diesem Fall reichen pädagogische Maßnahmen nicht aus, sondern es bedarf einer ärztlichen bzw. psychologischen, heilpädagogischen, psychotherapeutischen Behandlung. Ansatzpunkt: Therapie! Die zur Zeit gängigste Auffassung über Aggression ist die, dass Aggression nicht zwingend auf Frustration eintritt, dass für Aggression auch nicht ein zwingender Aggressionstrieb angenommen wird, sondern dass Aggressivität als erlernte Verhaltensweise angesehen wird. In diesem Zusammenhang darf als Beispiel eine Reihe von Videospielen erwähnt werden, bei denen Gegner ausgeschaltet, getötet werden müssen. Millionenfach wird hier eine Verhaltensweise eintrainiert, die in der Realsituation verpönt ist. Es besteht die Gefahr der Bahnung negativer Reaktionsweisen. Daher muss ein Training positiver Bewältigungsstrategien stattfinden. Ansatzpunkt: Verhaltenstraining! 14

17 Der moderne Alltag zeichnet sich durch ein Bombardement von Reizen, durch Stress, durch Hektik, abgelöst durch Monotonie aus. Um all diesen verschiedenen Wechselbädern von Stimulationen gerecht zu werden, bedarf es nicht weiterer Zerstreuungen, sondern Zeiten, in denen der Mensch zur Ruhe kommt und sich sammelt. Diese Besinnungspausen sollten auch im Unterricht bzw. in der Familie ernst genommen werden, weil sie dazu beitragen, dass eine konstruktivere, ganzheitliche Lebenseinstellung entwickelt werden kann. Ansatzpunkt: Ausgewogene Lebensführung! Biologie und Sachkundeunterricht Richtige Ernährung für Schüler Besprechen von effizienter Feriengestaltung Elterninformation Alle angeführten, nicht systematisch aneinander gereihten Anregungen und Impulse können einen Prozess des Nachdenkens und Veränderns einleiten. Es kann aber ganz besonders wichtig sein, darüber hinaus fachliche Hilfe zu suchen, hier ist sowohl der Schüler, die Schülerin, der Lehrer, die Lehrerin, aber hier sind auch die Eltern aufgerufen, alles für sie Hilfreiche zu unternehmen. 15

18 X Pädagogische Handlungsstrategien Entnommen aus Sedlak (2000): Konstanzer Trainingsmodell 1994 Unerwünschtes Verhalten hemmen (kurzfristige Therapie) Ziel: Entzug von Bekräftigung, Vermeiden von Erfolgserlebnissen für den/die auffälligen Schüler(innen) Enthält 1. Ignorieren des auffälligen Verhaltens 2. Stoppen oder Abbrechen (verbal) 3. Im Keim ersticken (nonverbal) 4. Sachliche Kritik und Entzug von Vergünstigungen Negative Anregungen vermindern (präventive Strategie) Ziel: Auslöser oder Hinweisreize vermeiden: Situationen vermeiden, in denen Störungs- oder Aggressionstendenzen zum Ausbruch kommen Enthält 5. Nicht unbedingt notwendige Frustrationen im Unterricht vermeiden(unterrichtsaufbau) 6. Keine eigenen aggressiven oder undisziplinierten Verhaltensweisen zeigen (Modellverhalten) 7. Vermeiden unklaren Unterrichtsablaufs/-stils 8. Abstimmung der sozialen Ordnung im Klassenzimmer auf die momentane Unterrichtsform 9. Vermeiden aggressiver Hinweisreize (im Klassenzimmer, inunterrichtsmaterialien) Positive Anregungen anbieten (präventiv und kurzfristig) Ziel: Mit Aggression oder Störung unvereinbares Schülerverhalten anregen Enthält 10. Die Aufmerksamkeit der Gruppe finden ( Gruppenfokus ) 11. Für Sachmotivierung und lernbezogene Abwechslung sorgen (Unterrichtsaufbau/-stil) 12. Lernsituation übersichtlich gestalten (informierender Unterrichtseinstieg) 13. Vorbildliches eigenes Verhalten (Modell) 14. Schüler leistungs- und stoffbezogen ermutigen 15. Humor zeigen (Kommunikation) 16. Einfühlung und Verständnis vermitteln und auslösen 16

19 Persönliche Bewertungen und Sichtweisen verändern (langfristige Strategie) Ziel: Langfristige Veränderungen von Grundeinstellungen der eigenen Person und der Schüler(innen) in Hinblick auf den Umgang mit Aggressionen und Störung Enthält 17. Störung und Aggression entdramatisieren 18. Resignation überwinden 19. Akzeptierende Grundhaltung gegenüber dem auffälligen Schüler einnehmen (Kommunikation) 20. Aufbau sozialer, persönlicher Beziehungen zu den Schüler(innen) (Grundlegende Verhaltensweise) 21. Schuldzuschreibungen und Verurteilungen vermeiden (eigene Verantwortung erkennen) 22. Aggressive Modelle (Bilder usw.) kritisch betrachten und kooperative Modelle würdigen 23. Eigene Gefühle und Bedürfnisse akzeptieren und mitteilen (Kommunikation) Erwünschtes Verhalten fördern (langfristige Strategie) Ziel: Bekräftigung disziplinierten und kooperativen Verhaltens, insbesondere durch systematisches Einüben Enthält 24. Positive Ansätze im Sozialverhalten stärken 25. Gemeinsam Regeln für das Verhalten im Unterricht vereinbaren 26. Selbst angemessen kommunizieren und dies auch die Schüler(innen) lehren 27. Kooperatives Lösen zwischenmenschlicher Konflikte üben 17

20 XI 10 Regeln zur Deeskalation in akuten Gewaltsituationen Lempert & Oelemann (2000) In Beziehung treten mit der Situation, sich einmischen, genau hinsehe! Wenn Jungen sich prügeln, oder wenn Jungen Mädchen bedrängen und belästigen, ist das Ernst und nicht Spiel! Deshalb: Nicht wegsehen, sondern Stellung beziehen. Personale Konfrontation Sich als Person ohne pädagogisch verständnisvolle Fassade be-merk-bar machen. So nicht: Du ich weiß, dass du sauer bist, aber ich finde das irgendwie nicht gut jetzt. Sondern: Schluss damit! Hier wird nicht geprügelt! Oder: So etwas will ich von euch/dir nie wieder! Trennung der Kontrahenten Weitere Gewaltanwendungen durch Trennung der Gewalthandelnden verhindern. Opfer und Täter müssen sofort getrennt werden. Sofort eindeutig Grenzen setzen Keinerlei Gewalt oder Androhung von Gewalt gegen sich selbst als Intervenierende/den zulassen. Personale Wertung Eine Bewertung der Gesamtsituation deutlich machen, aber nicht moralisieren. Ich verbiete dir das! Hier läuft so was nicht! Einschätzung, ob depressive oder chaotische Gewaltkrise vorliegt Beispiele: Ein Eifersuchtsdrama ist eine depressiv verengte Krise, in der der Gewalthandelnde nur noch die scheinbare Überlegenheit der Partnerin sieht. In diesem Fall: Weiten, d.h. ihn auf seine Stärken, bzw. auf andere Personen, die ihn mögen, aufmerksam machen: Du bist schließlich nicht allein. Das kann doch jeder sehen, dass Peter, Ulli, Karin dich gern haben. Meinst du, Rita tut es nicht auch weh, dass ihr nicht mehr zusammen seid? Gruppengewalt hat einen zumeist chaotischen Krisenverlauf. Jeder ist gegen jeden. Auch Unbeteiligte werden angegriffen; dann engen, d.h. dem Gewalthandelnden deutlich machen, dass der/die Intervenierende nur schlichten will, aber kein Gegner ist. Ihn auf sich und die Realität beziehen. Ihn auf den Boden der Tatsachen bringen. Laut werden: Was macht ihr hier eigentlich?, Euer Streit interessiert mich nicht/ich hab damit nichts zu tun, aber das (Gewalt) läuft hier nicht! Schluss damit! Seht ihr nicht, dass er /sie Angst hat / verletzt ist / sich nicht wehren kann? Nicht entweichen lassen Gewaltsituationen nicht durch Flucht der Gewalthandelnden abbrechen lassen, nach dem Motto: Ist doch nichts passiert Stattdessen: Hier geblieben! Erst wird euer Streit geklärt, dann könnt ihr gehen! 18

21 Ernst nehmen Ich nehme dich mit dem, was du sagst oder tust, beim Wort oder ernst! Auch die Gewalthandlung mit ihrer interpersonalen Aussage wörtlich nehmen und damit den Schüler für seine Gewalthandlung verantwortlich machen. Beschönigen ist dann nicht mehr möglich. Spiegeln Das hier war kein Spaß, denn Tun hat Konsequenzen. Konsequenzen in Form vom persönlicher Ablehnung durch den Pädagogen/der Pädagogin, einer Meldung an die Schulleitung etc. Und : eine Erklärung ist keine leere Drohung. Sie muss auch umgesetzt werden! Begleitung nach dem Gewaltende Der/die Pädagogin soll nicht aus dem Kontakt gehen, sondern im Kontakt bleiben, bis die Situation deeskaliert ist, bis festgestellt werden kann: Es ist bei den Handelndem angekommen. Nicht die Schüler/innen wieder zusammenkommen lassen, wenn damit gerechnet werden muss, dass man weiter geprügelt, belästigt wird. XII MOBBING UNTER JUGENDLICHEN - Checkliste Aktiv gegen Gewalt neue Praxishilfe für Schulleitungen Sofortmaßnahmen Recherche und Dokumentation durch die Klassenleitung (kein Aktionismus; Intervention erst nach Lage der Fakten) nach Schwere des Vorfalls Schulleitung informieren Opfer unterstützen und begleiten Einschalten wichtiger Institutionen Information aller an der Klasse unterrichtenden Lehrkräfte (Vorfälle sammeln; Informationen über die beteiligten Schüler/Schülerinnen austauschen; weiteres Vorgehen besprechen) Eltern informieren Pädagogische Maßnahmen Intervention Einzelgespräche mit allen Beteiligten Ursachen und Hintergründe des Mobbings eruieren eindeutige Grenzziehung formulieren und deren Einhaltung deutlich machen Einzelgespräche mit den Eltern der beteiligten Schülerinnen und Schüler Informationen an die Eltern der Klasse über Vorgehen und Konsequenzen (Elternabend, Elternbrief...) Ordnungsmaßnahmen Anordnung verstärkter Maßnahmen bei Fortsetzung des Mobbings Festsetzung von Ordnungsmaßnahmen im konkreten Fall durch Klassenlehrer, Klassenkonferenz und Schulleitung evtl. schulinterner Täter-Opfer-Ausgleich / Mediation 19

22 Mögliche begleitende Maßnahmen auf Schulebene Projekttage zum Thema Mobbing Schüler stärken über soziale Hilfsprogramme Sensibilität der Lehrkräfte erhöhen / Pädagogischer Tag Unterstützende Maßnahmen für das/die Opfer Psychologische Betreuung; weitere Einzelgespräche XIII 18 Kontrollfragen, die man sich bei jedem schwierigen Kind stellen sollte L. Schenk-Danzinger, 1976 Wie reagiere ich emotional auf Schwierigkeiten, die mir ein Kind bereitet? Wie steht es mit meinem Führungsstil? Lasse ich mich zu Befehlen und verbalen Aggressionen hinreißen oder spreche ich auch zu schwierigen Kindern in einer Form, die sie mir gegenüber selbst verwenden könnten? Habe ich vielleicht ein Vorurteil gegen den Schüler/die Schülerin (wegen seiner/ihrer Herkunft, wegen Dingen, die ich über seine/ihre Herkunft weiß, wegen Schwierigkeiten, die mir Geschwister bereiteten, wegen seines/ihres Aussehens, wegen seines/ihres schlechten Pflegezustandes usw.)? Habe ich mir überlegt, mit welchen Affekten ein Schüler/eine Schülerin auf negative Verstärkungen (Strafe, Tadel, Bloßstellung, Drohungen) reagieren könnte oder reagieren muss? Habe ich möglicherweise durch abfällige Bemerkungen und Ausdrücke negativer Erwartung die Leistung und das soziale Prestige des Schülers/ der Schülerin beeinträchtigt? Habe ich versucht, auf aggressive Maßnahmen zu verzichten? Weiß ich genug über den Schüler/die Schülerin? Ist es mir gelungen, durch persönlichen Kontakt das Vertrauen des Schülers/der Schülerin zu gewinnen? Habe ich das Vertrauen und die Mitarbeit der Eltern gewonnen? Habe ich versucht - wenn nötig - die Eltern zu einer Änderung ihrer Erziehungsmethoden zu gewinnen? Habe ich versucht, das Verhalten und/oder die Leistungen des Schülers/der Schülerin durch systematische Ermutigung und deutlich zum Ausdruck gebrachte positive Erwartungen zu beeinflussen? Habe ich versucht, die anderen Kinder der Klasse zu Miterziehern zu machen und mit ihnen zusammen unerwünschtes Verhalten zu ignorieren? Habe ich versucht - wenn nötig - soziale Situationen zu organisieren, die dem Kind Ansehen verschaffen können? Habe ich alle Untersuchungen von Fachleuten veranlasst, die mir helfen könnten, die Schwierigkeiten besser zu verstehen? Habe ich die Ratschläge der Fachleute lange und geduldig durchgeführt? Habe ich versucht, das Verhalten des Schülers/der Schülerin aus den Defiziten seiner/ihrer Bedürfnisbefriedigung resp. aus den Spannungen, die aus diesen Defiziten entstehen zu erklären und ihm/ihr zu einer befriedigenden Erfüllung seiner/ihrer Bedürfnisse zu verhelfen? Sind schuladministrative und fürsorgerische Maßnahmen, die ich veranlasst habe, eine echte Hilfe für das Kind, oder dienen sie nicht vielleicht dazu mich seiner zu entledigen? 20

23 XIV Zusammenarbeit mit den Eltern Nach Aigner (2000) können folgende Leitsätze beachtet werden: Gegenseitiger Respekt Jede Mitteilung, Schilderung oder Frage des Gegenübers ist wichtig. Respekt gegenüber Äußerungen heißt nicht, dass man die Inhalte akzeptiert. Ein grundlegendes Aufnehmen der Aussagen des Gegenüber ist die Voraussetzung für ein sich entwickelndes Gespräch. Beim eigenen Erleben bleiben Aussagen des Lehrers, einer Lehrerin über ein Schulkind müssen sich auf konkrete Beobachtungen (keine Pauschalierungen) stützen. Will man als Lehrer Fremdinformationen einbeziehen, sollte die Quelle bezeichnet werden. Formaler Ablauf der Gespräche Bevor das Elterngespräch beginnt, einigt man sich über die Struktur und den zeitlichen Ablauf. Es hilft, wenn das Gespräch in verschiedene Phasen eingeteilt und die Zielsetzung dargelegt wird: Zuerst möchte ich schildern, wie ich ihr Kind allgemein in der Schule erlebe, anschließend komme ich auf die schulischen Schwierigkeiten zu sprechen und dann bitte ich Sie, mir Ihre Meinungen und Eindrücke mitzuteilen. In diesem Gespräch geht es darum, eine gemeinsame Strategie zu finden, damit sich Ihr Kind in der Schule wohler fühlt. Verschiedene Gesprächsebenen berücksichtigen Sachliche Information, emotionale Ebene, Appell oder persönliche Botschaften können sowohl bei den Eltern als auch bei Lehrern je nach Thema unterschiedliche Bedeutung erhalten. Vielleicht konzentriert sich eine Lehrerin auf die persönlichen Botschaften, die sie aus den Mitteilungen der Eltern herausgehört haben will, während für die Eltern der Sachinhalt im Vordergrund steht. Es gilt ein Sensorium dafür zu entwickeln, was auf welcher Ebene mitgeteilt werden will. Türangelgespräche Spontane Gespräche sind inhaltlich oft sehr aufschlussreich. Es sind Informationen, die oft leicht unter den Tisch fallen, oft solche, die als vermeintlich unwichtig oder peinlich betrachtet werden. Klare Regeln und Prinzipien Leitlinien setzen Grenzen und drücken aus, wo und wie LehrerInnen reagieren. In den Leitlinien werden mögliche Strafen oder Sanktionen für bestimmte Verhaltensweisen festgelegt und allen bekannt gemacht. Bei Gewaltvorfällen werden dann Maßnahmen auf Grund der vorher deklarierten Ziele getroffen. Hinzuziehen von Fachkräften Dialogbereitschaft signalisieren Nicht erst bei Schwierigkeiten das Gespräch suchen! 21

24 XV Rechtliche Aspekte bei Gewalt in der Schule Artikel aus der Zeitschrift COP (2001) Herausgeber: Österr. Zentrum für Verbrechensvorbeugung und Opferschutz Verein für kommunale Kriminalprävention Autoren: Mag. Lukas Held, Mag. Hannes Samitz Der Erziehungsauftrag an Schule und Lehrer Die zentrale Bestimmung des 2 Schulorganisationsgesetz für den Bildungsauftrag von Lehrern an österreichischen Schulen legt die Aufgabe der Schule fest:...an der Entwicklung der Anlagen der Jugend nach den sittlichen, religiösen und sozialen Werten sowie nach den Werten des Wahren, Guten und Schönen durch einen ihrer Entwicklungsstufe und ihrem Bildungsweg entsprechenden Unterricht mitzuwirken. Sie hat die Jugend mit dem für das Leben und den zukünftigen Beruf erforderliche Wissen und Können auszustatten und zum selbstständigen Bildungserwerb zu erziehen. Die jungen Menschen sollen zu gesunden, arbeitstüchtigen, pflichttreuen und verantwortungsbewussten Gliedern der Gesellschaft herangebildet werden. Sie sollen zu selbstständigem Urteil und sozialem Verständnis geführt, dem politischen und weltanschaulichen Denken anderer aufgeschlossen sowie befähigt werden, am Wirtschafts- und Kulturleben Österreichs, Europas und der Welt Anteil nehmen und in Freiheits- und Friedensliebe an den gemeinsamen Aufgaben der Menschheit mitwirken. Erziehungsmittel Die österreichische Schule hat somit an der Erziehung der Schüler mitzuwirken und der Lehrer hat in seiner Unterrichts- und Erziehungsarbeit die der Erziehungssituation angemessenen Persönlichkeits- und gemeinschaftsbildenden Erziehungsmittel anzuwenden. Solche Erziehungsmittel sind insbesondere Anerkennung, Aufforderung und Zurechtweisung von Schülern. Wenn es aus erzieherischen Gründen und zur Aufrechterhaltung der Ordnung notwendig erscheint, können Schüler in eine Parallelklasse versetzt bzw. aus der Schule ausgeschlossen werden. Eine körperliche Züchtigung, beleidigende Äußerungen oder Kollektivstrafen sind jedenfalls verboten. Nicht zuletzt in Verbindung mit 146 a des allgemeinen bürgerlichen Gesetzbuches (ABGB) normiert 47 des Schulunterrichtsgesetzes (SchUG) ein generelles Verbot von Gewalt im Rahmen der schulischen Kindererziehung. Das seinerzeitige Züchtigungsrecht ist dem Grundsatz der gewaltfreien Erziehung gewichen, was jedoch keineswegs mit der Begriff der antiautoritären Erziehung zu verwechseln ist. Die österreichische Rechtsordnung sieht vor, dass Lehrern zweckorientierte und rechtmäßige Maßnahmen, Befehle und Entscheidungen zur Ausübung der schulischen Erziehungs- und Aufsichtspflicht erlaubt sind, dies aber stets unter der Beachtung des Kindeswohles. Strafrechtliche Relevanz der Gsunden Watschn Die sogenannte Gsunde Watschn entspricht keinesfalls dem Kindeswohl und verwirklicht allenfalls, je nach Intensität, den objektiven Tatbestand der Ehrenbeleidigung, Körperverletzung oder allenfalls auch der Nötigung. Insbesondere kommen hierfür die Straftatbestände der Körperverletzung und Nötigung in Betracht. Das Strafgesetz sieht etwa für Körperverletzung je nach Schwere gemäß 83 ff des Strafgesetzbuches (StGB) Freiheitsstrafen bis zu drei Jahren, bei besonders schweren Fällen und Folgen bis zu fünf Jahren vor. Darüber hinaus können Lehrer, die ein Kind mit Gewalt oder durch gefährliche Drohung zu einer Handlung, Duldung oder Unterlassung nötigen, gemäß 105 StGB mit eine Freiheitsstrafe bis zu einem Jahr bestraft werden. 22

25 Gewalt im Sinne des Strafgesetzbuches ist jeder Einsatz körperlicher Kraft, der im Hinblick auf das Alter des Kindes nicht bloß unerheblich ist. Ohrfeigen überschreiten jedenfalls diese Erheblichkeitsgrenze. Die Nötigung ist jedoch nicht rechtswidrig, wenn die Anwendung der Gewalt oder Drohung als Mittel zum angestrebten Erziehungszweck nicht den guten Sitten widerstreitet. Wann die Grenze der guten Sitten überschritten ist, muss im Einzelfall geklärt werden. Als Kriterien sind das Alter des Schülers, die Art und Weise der Durchführung und die persönliche Beziehung zwischen Lehrer und Schüler heranzuziehen. Anzeigepflicht des Lehrers Vor allem in den USA häufen sich derzeit Gewaltverbrechen durch Schüler unter Waffenanwendung. Häufig ist die Rede davon, dass Lehrer oder Mitschüler bereits vor dem jeweiligen Verbrechen davon Kenntnis hatten, dass der einzelne Mitschüler selbst Waffen besitzt oder zumindest Zugang zu Waffen hat. Wie haben die Lehrer bzw. Schüler zu reagieren, wenn sie derartige Kenntnis erlangen? Für Privatpersonen besteht im allgemeinen ein Anzeigerecht, jedoch keine Anzeigepflicht ( 86/1 StPO). Gemäß 84 StOP hat aber eine Behörde oder öffentliche Dienststelle die Pflicht, beim Verdacht einer zu verfolgenden strafbaren Handlung, die ihren gesetzmäßigen Wirkungsbereich betrifft, Anzeige an die Staatsanwaltschaft oder Sicherheitsbehörde zu erstatten. Unter einer solchen Behörde sind auch Schulen und deren Lehrer zu verstehen. Der Besitz von Waffen ist gemäß 11 Waffengesetz Menschen unter 18 Jahren verboten. Erfährt somit ein Lehrer im Rahmen seiner Tätigkeit als Lehrer davon, dass ein Schüler im Besitz einer Waffe ist, so stellt dies eine gemäß 50 Waffengesetz zu verfolgende Straftat dar. Somit ist der Lehrer auch verpflichtet, dies zur Anzeige zu bringen. Der Schüler als Täter Die strafrechtliche Verantwortlichkeit von Schülern Bei gewalttätigen Übergriffen von Schülern gegen andere Schüler bzw. gegen im Eigentum der Schule stehende Gegenstände kommt, so stellt sich zunächst die Frage der Eigenverantwortlichkeit von Schülern in strafrechtlicher Sicht. 1 des Jugendgerichtsgesetzes (JGG) unterscheidet hinsichtlich der Strafbarkeit zwischen Unmündigen und Jugendlichen. Unmündige sind solche Personen, welche das 14. Lebensjahr noch nicht vollendet haben. Unter Jugendlichen sind Personen zu verstehen, das 14. jedoch noch nicht das 19. Lebensjahr vollendet haben. Gem. 4 JGG sind Unmündige, die eine mit Strafe bedrohte Handlung begehen, generell nicht strafbar. Jugendliche hingegen sind jedoch grundsätzlich strafbar, außer sie sind aus bestimmten Gründen noch nicht reif genug, das Unrecht der Tat einzusehen oder dieser Einsicht gemäß zu handeln. Besonderheiten des Jugendstrafverfahrens Besonderheiten der Ahndung von jungen Straftaten liegen darin, dass das Ziel der Ahndung von Jugendstraftaten nicht die Vergeltung, sondern primär das Bestreben ist, den Jugendlichen von weiteren strafbaren Handlungen abzuhalten. Zu diesem Zweck werden die im Strafgesetzbuch vorgesehenen Strafdrohungen des jeweils in Frage kommenden Deliktes reduziert (keine lebenslange Freiheitsstrafe, generelle Reduktion auf die Hälfte). Darüber hinaus kann der Staatsanwalt von der Verfolgung bestimmter geringfügiger Jugendstrafen absehen ( 6 JGG), wenn eine Bestrafung nicht erforderlich erscheint, um den Jugendlichen von weiteren strafbaren Handlungen abzuhalten. Auch kann der Jungendrichter bei bestimmten, mit geringer Strafe bedrohten Straftaten einen Schuldspruch ohne Strafe ( 12 JGG) oder bei mit etwas höheren Strafen bedrohten Taten einen Schuldspruch unter Vorbehalt der Strafe ( 13 JGG), bei welchem der Ausspruch einer zu verhängenden Strafe für eine bestimmte Probezeit vorbehalten wird, aussprechen. 23

26 Alle diese Möglichkeiten setzen aber die Prognose voraus, dass der Jugendliche in Zukunft keine weiteren Straftaten begehen wird. Zivilrechtliche Verantwortlichkeit von Schülern Unabhängig von der Frage, ob der Staat Schüler für Taten bestrafen kann, gilt es abzuklären, wer für Schäden infolge solcher Straftaten haftet. Wer übernimmt die Arztkosten aufgrund einer Körperverletzung, wer bezahlt ein allfälliges Schmerzensgeld bzw. wer kommt für die Kosten einer vorsätzlich zerschlagenen Fensterscheibe auf? Das österreichische Recht sieht diesbezüglich in 1308 ABGB vor, dass unmündige Schüler (unter 14 Jahren) grundsätzlich zivilrechtlich dafür nicht haftbar gemacht werden, wenn sie jemanden verletzen oder Dinge beschädigen. Sie haben daher den angerichteten Schaden nicht zu ersetzen. Über 14-jährige Schüler hingegen haften im gleichen Umfang wie Erwachsene ABGB sieht für den Fall, dass ein unmündiger Schüler nicht zur Haftung herangezogen werden kann, vor, dass derjenige den Schaden zu ersetzen hat, dem eine Verletzung der Aufsichtspflicht gegenüber dem Unmündigen nachgewiesen werden kann. 24