Gemeinsam von Anfang an Inklusion in Kindertagesstätten für Kinder im Alter unter 3 Jahren

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1 Niedersächsisches Kultusministerium Gemeinsam von Anfang an Inklusion in Kindertagesstätten für Kinder im Alter unter 3 Jahren Fachtagung am in Lüneburg Der Unterschied Inklusion/ Integration und die Konsequenzen für Krippen und Kindertagesstätten Unterlagen zu Forum 2

2 Forum 2 Der Unterschied Inklusion/Integration und die Konsequenzen fu r Krippen und Kitas Gemeinsam von Anfang an Inklusion in Kindertagesstätten fu r Kinder im Alter unter 3 Jahren Jun. Prof. Dr. Timm Albers, PH Karlsruhe Lüneburg, den

3 Ablauf 2

4 Rechtliche Grundlagen 3 Das Übereinkommen u ber die Rechte behinderter Menschen (Convention on the Rights of People with Disabilities) umfasst die Präambel und 50 Artikel sowie ein Fakultativprotokoll (Optional Protocol) mit 18 Artikeln. Verabschiedung durch die Vereinten Nationen ( ) Inkrafttreten international ( ) Ratifikation durch Deutschland ( ) Inkrafttreten in Deutschland ( ) Aktionsplan zur Umsetzung der Konvention in Deutschland (aktuell, BMAS federführend) Erster Deutscher Staatenbericht (fällig am )

5 Rechtliche Grundlagen 4 Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention: Inklusion verankert im Völkerrecht Völkerrechtliche Übereinkommen sind nicht Gesetzgebung im geläufigen Sinne, sondern Vertragsrecht. Sie begru nden Verpflichtungen der Vertragsstaaten untereinander. Gewährleistungspflicht (duty to fulfill): Der Staat hat fu r die volle Verwirklichung der Menschenrechte Sorge zu tragen. Die Vertragsstaaten treffen alle erforderlichen Maßnahmen, um zu gewährleisten, dass Kinder mit Behinderungen gleichberechtigt mit anderen Kindern alle Menschenrechte und Grundfreiheiten genießen können. (Art. 7, BRK)

6 Rechtliche Grundlagen 5 Art. 24, BRK: Die Vertragsstaaten anerkennen das Recht von Menschen mit Behinderungen auf Bildung. Um dieses Recht ohne Diskriminierung und auf der Grundlage der Chancengleichheit zu verwirklichen, gewährleisten die Vertragsstaaten ein integratives Bildungssystem (inclusive education system) auf allen Ebenen ( ). Bei der Verwirklichung dieses Rechts stellen die Vertragsstaaten sicher, dass Menschen mit Behinderungen nicht aufgrund von Behinderung vom allgemeinen Bildungssystem ausgeschlossen werden ( ).

7 Zielsetzung 6 Inklusion heißt, behinderte Menschen überall einzubeziehen, ihnen und anderen tagtäglich zeigen, dass sie selbstverständlich dazugehören. Das ist mehr als Integration, denn auch die Gesellschaft muss sich an die Bedürfnisse und Möglichkeiten behinderter Menschen anpassen. (...) Das Ziel ist eine Gesellschaft, an der alle teilhaben und in die sich alle einbringen können. (U. von der Leyen, )

8 Degener, Januar 2009 Zwischenfazit BRK 2006 als moralischer Kompass für Behindertenrecht und politik in Deutschland BRK als Diskursmedium für den Paradigmenwechsel vom medizinischen zum menschenrechtlichen Modell von Behinderung Nach Ratifikation: Institutioneller und legislativer Handlungsbedarf insbesondere auch für die Länder; Aktionsplan Die Umsetzung von Menschenrechtsverträgen ist kein einmaliger Akt, sondern muss als Prozess verstanden werden. (Degener 2009) 7

9 Pädagogische Einordnung Für mich ist es Normalität, dass ich für Sachen kämpfen muss. Weil das klar ist, dass man mit F. da nicht einfach so durch kommt, ohne mal irgendwann geklagt zu haben.

10 Pädagogische Einordnung Die Betreuung von Kindern mit einer Behinderung in vorschulischen Institutionen orientiert sich am Leitbild einer integrativen Erziehung Keine Sondereinrichtungen für Kinder unter Drei Nötig: Bestandaufnahme der integrativen Arbeit in Kindertageseinrichtungen, die die pädagogische, therapeutische und elterliche Perspektive auf die Entwicklung der Kinder einbezieht Fehlentwicklungen, Beispiele gelungener Integration 9

11 Pädagogische Einordnung (modifiziert nach Hinz 2002) 10

12 Timm Albers - Inklusion Konsequenzen Wichtig bei diesem Verständnis von Inklusion ist, dass Prozesse auf allen Ebenen einsetzen müssen: auf der subjektiven, der innerpsychischen Ebene, auf der interaktionellen Ebene in Kooperation mit Anderen, auf der institutionellen Ebene und auf der gesamtgesellschaftlichen Ebene (vgl. Kron 2006) 11

13 Vielfalt 12 Diversity Pädagogik der Vielfalt Diffusität in den Begriffen Behinderung und Benachteligung, daher wird im Alter unter Drei von Entwicklungsgefährdung gesprochen; Behinderung als soziales Phänomen Ziel: Prävention, Herstellung von Chancengleichheit und Partizipation Verzicht auf frühe Etikettierungen, Ressourcen für Institutionen Dies impliziert für den Ausbau der Kindertagesbetreuung die Orientierung an einer Pädagogik der Vielfalt (vgl. Prengel 1995) Inklusive Frühpädagogik umfasst Elemente einer qualitativ hochwertigen frühpädagogischen Praxis Timm Albers - Inklusion

14 Vielfalt vs. Einheitsbrei 13

15 Konsequenzen 14 Verschränktheit und Interdependenz der Ebenen Diskriminierungsverbot allein nicht ausreichend, Barrierefreiheit führt nicht zwangsläufig zur sozialen Integration Institutionelle Integration ist nicht ausreichend sondern muss begleitet werden: Wie ist die Sicht der Kinder aufeinander, wann muss bei Exklusionsprozessen eingegriffen werden Diversity als Chance für die gesamte Gruppe, Institution

16 Fachpolitische Forderungen Anpassungsleistung des Systems an die Voraussetzungen und Bedarfe aller Kinder Rahmenbedingungen müssen Standards genügen, nach denen jedes Kind unabhängig von Status oder Zuschreibung aufgenommen werden kann Im Bedarfsfall Bereitstellung zusätzlicher Ressourcen (Personalstärke, Gruppengröße, räumliche Voraussetzungen) Ambulante Beratungs- und Unterstützungssysteme (vgl. LAG Freie Wohlfahrtspflege 2009) 15

17 Zwischenfazit Inhaltliche Ebene : Inklusion als Qualitätsmerkmal, Bildungsziel und Leitbild; individuell angepasste Angebote und externer Beratungs- und Unterstützungssysteme; Einbeziehung externer Fachdienste (Öffnung von Kitas); Einbeziehung der Eltern Gesetzesgebung: Anspruch auf inklusive Bildung im Landesrecht; Recht auf sonderpädagogische Unterstützung; Recht auf unabhängige Beratung Verwaltung: Schulentwicklung fördern, Entscheidungen an Art.24 ausrichten; Begutachtungsverfahren ohne Stigmatisierung: Ausrichtung an den Bedürfnissen des Kindes Finanzierung: Keine Inklusion zum Nulltarif (Art. 4 Abs.II: unter Ausschöpfung aller finanziellen Mittel ); Zusammenarbeit von Leistungserbringern und Kostenträgern 16

18 Zwischenfazit Qualifizierung / Begleitung : Pädagogik der Vielfalt, Zusammenarbeit mit Therapeuten, Heilpädagogen und Sozialpädiatrie; praxisbegleitende Fortbildung und Supervision Wissenschaft- / Praxis-Transfer: Inklusion in der Bildungsforschung; Implementationsforschung; Good- Practice Vernetzung / Öffentlichkeitsarbeit: Kampagnen für inklusive Bildung; Wettbewerbe für Kitas und Schulen; Wettbewerb unter den Kommunen (Inklusionsberichterstattung) 17

19 Projekt Integration als Schlüssel zur Teilhabe Albers, T., Jungmann, T., Lindmeier, B. & Bruck, S. Tremel, H. & Lüpke, S. (lage e.v.), Ernst, R. (VNB e.v.) Laufzeit: bis Episodische Interviews (Fachkräfte und Eltern) 11 Elterninitiativen (2 Krippen, 7 Kindergärten, 2 Horte) 6 Fachzirkel (~Gruppendiskussionen) Fachtag: , Leibniz Universität Hannover 18

20 Fragestellungen 19 Welche Rolle nimmt das Kind mit Behinderung innerhalb der Interaktion ein? Was zeichnet das heilpädagogische Handeln in integrativen Kinderläden aus? Wie wird die Zusammenarbeit mit Eltern gestaltet? Wie wird die Zusammenarbeit mit anderen beteiligten Fachkräften gestaltet? Welches sind die Rahmenbedingungen integrativ arbeitender Einrichtungen? Wie können Einrichtungen auf dem Weg zur Inklusion begleitet werden?

21 Ergebnisse , HP Krabbelgruppe S.14, Gruppengefühl Und die Kinder gucken auch aufeinander, also ich mache gerne diese Ausflüge, das hat einen hohen pädagogischen Grund, weil die Kinder achten aufeinander dadurch. Also sie werden dadurch ganz schön Gruppe, weil dann Leute von außen kommen und fragen Na wer seid ihr denn? Und dann, zack, kommen die schon mal ein bisschen mehr zusammen, die Kinder. Oder Wer ist das denn? - wenn sie dann Luis ansprechen - dann Ja das ist Luis. Weil, Luis kann ja nicht alleine reden, da machen die das dann halt für ihn. Ich habe immer so den Eindruck, dass sie dadurch einfach noch mal mehr zeigen können, wer sie sind ein Stück weit.

22 Dass die Kinder so rum denken 21 Ja, da haben wir einen Kalender, an dem wir jeden Tag ein Blatt abreißen. Und wir haben ein Kind, die findet dieses Abreißen so toll. Die hat jetzt schon bis September oooohh Immer wieder bauen wir diesen Kalender auf und lochen und bohren und hängen auf. Und irgendwann sagte jemand: Wir müssten ihr irgendwas bauen, wo sie was abreißen kann. Und dann tackern die Kinder irgendwelche Katalogseiten zusammen, damit sie die abreißen kann weil ihr das Abreißen so einen Spaß macht! [ ] Sich sozusagen in ihre Sicht hineinzuversetzen, dass das einfach auch Spaß macht, Seite für Seite abzureißen, das finde ich verblüffend: Dass die Kinder so rum denken. Anstatt zu sagen: Mensch, das darfst du nicht! und zu schimpfen haben sie natürlich auch gemacht aber ihre Freude daran zu sehen und das für sie auch sinnvoll zu finden.

23 Ergebnisse 22

24 Ergebnisse Auf gesellschaftlicher Ebene UN-Konvention als Thema in den Einrichtungen Der Rahmen muss bereit gestellt werden, dann können wir alles schaffen! In der Kommune Ausgrenzung ist der Normalfall. In Linden sehen wir ganz selten mal ein Kind mit Behinderung auf dem Spielplatz. Es sind nicht die gestellten Fragen das Problem, sondern die ungestellten. Timm Albers - Inklusion 23

25 Ergebnisse Auf der interaktionellen Ebene Ein 6-jähriger sagte zum Kind mit Behinderung: Geh weg, du bist behindert! ; 2-3-jährige erwiderten daraufhin: Du spinnst, der lernt das noch! Die anderen Kinder haben Lukas nachgeäfft aber er hat es nicht verstanden und mitgelacht. Mich hat das sehr verletzt aber ich habe auf das Team vertraut. Auf der subjektiven Ebene Aber das wirklich zu fühlen, dass vielleicht die Gruppe oder der Tagesablauf oder irgendwas sich verändern muss, damit ein Kind einfach da sein kann, das wird immer mehr zum Alltag und immer selbstverständlicher. 24

26 Übergang Zusammenarbeit mit den Eltern Auch Eltern von Kindern mit Behinderung sind in erster Linie Eltern und unterscheiden sich nicht grundsätzlich in ihrem subjektiven Belastungsempfinden von anderen Familien. Aber: Die Entwicklung des behinderten Kindes ist nicht vorhersagbar Aus der eigenen Ursprungsfamilie übernommene Erziehungs- und Verhaltenskompetenzen sind nicht abrufbar Angesichts der in der Regel erforderlichen lebenslangen Betreuung des behinderten Kindes ist die Elternschaft als permanent anzusehen Die betroffenen Eltern sind gezwungen, sich ständig dem Entwicklungsverlauf des Kindes anzupassen; sie erleben die Möglichkeiten ihrer Einflussnahme als gering oder als gar nicht möglich Der Entwicklungsprozess des Kindes stellt die Eltern vor immer neue Entwicklungsaufgaben 25

27 Übergang Je älter die Kinder werden, desto problematischer erscheinen Übergänge: Krippe Kindergarten Schule / Hort Eltern, die ihr Kind in einer integrativen Kindertageseinrichtung betreuen lassen, wünschen sich im Übergang zur Schule in der Regel den wohnortnahen, gemeinsamen Unterricht mit Kindern ohne Behinderung 1) Wir sind dann da [Sondereinrichtung] jedenfalls auch hingefahren und ich war erstmal total geschockt, weil das waren richtig harte Fälle, die ich da gesehen habe. Ich muss dazu sagen, zu dem Zeitpunkt der Besichtigung konnte nicht ein Kind richtig vernünftig sprechen. Dann habe ich mir die Frage gestellt, wenn ich mein Kind, das nicht spricht, dahin gebe, wo soll sie es lernen? Von wem? (Mutter einer Tochter mit globaler Entwicklungsverzögerung) 26

28 Übergang 2) Wie soll man da [in der Förderschule] voneinander lernen, wenn es da keine guten Vorbilder gibt? (Eltern eines Sohnes mit einer Hörschädigung) 3) Und dass L. in der Integration viel lernen wird, das war mir auch klar. Weil durch Kinder lernt man und da guckt man ab und ganz besonders auch durch die Größeren. Und da sie sowieso immer auch so einen Hang hat zu etwas größeren Kindern, die sag ich mal sieben, acht sind, so ein bisschen als Vorbildfunktion. (Vater einer Tochter mit einer Nierenerkrankung) 4) Der braucht andere Kinder! Der guckt sich ja so viel ab. (Mutter eines Sohnes mit Down-Syndrom) 27

29 Übergang 5) Für mich war das [die Förderschule] so Abstellgleis und Feierabend und dann ist Schluss. Ich hatte wirklich auch noch diese Vorstellung, da bleibt sie, da kommt sie nicht mehr raus. (Mutter einer Tochter mit globaler Entwicklungsverzögerung) 6) Und meine Welt ist aber die Hörende und die lautsprachlich kommunizierende Welt und ich wollte, dass mein Kind in dieser Welt aufwächst. Denn so ist die Gesellschaft. Und ich möchte, dass das geht. (Eltern eines Sohnes mit einer Hörschädigung) 7) Und es ist nicht mein Verständnis von Betreuung im Kindergarten, denn ich möchte, dass sie, wenn sie rausgeht, im wirklichen Leben ist und nicht unter so einer Glocke sitzt. (Mutter einer Tochter ohne Diagnose) 28

30 Übergang Beispiel: Entlastung Wir haben vorher vier Jahre nicht eine Minute frei gehabt. Ja, definitiv nicht. Es gibt nichts, wo ich Lara gelassen hätte. Keiner der sich da auch nur dem angenommen hätte oder annehmen wollte. Und wir waren halt 24 Stunden für sie da. Und wo dann der Kindergarten anfing, also die erste Zeit bedeutete für mich eine große Anspannung. Jetzt mittlerweile ist es einfach so, dass ich wirklich in den fünf Stunden mal was schaffen kann. Und mal weggehen kann oder das wir auch mal einen Kaffee trinken können. Wir waren vorher vier Jahre nicht mal Kaffee trinken. Weil es einfach nicht möglich war. 29

31 Fragen und Grenzen? Eine weitreichende und sofortige Umsetzung des Artikels 24 im Sinne eines inklusiven Bildungssystems kann es nicht geben. Förderschulen sind notwendig und bleiben unverzichtbar in welchem Umfang und in welcher Form auch immer. Wir richten den Blick auf die allgemeine Schule mit dem Ziel, den gemeinsamen Unterricht auszuweiten. die Landesregierung steht zu den Zielsetzungen des Übereinkommens und wird alle notwendigen Voraussetzungen für das Gelingen der Umsetzung schaffen. Insbesondere die Lehrerinnen und Lehrer für die Förderschwerpunkte Lernen und Sprache im Primarbereich werden sich voraussichtlich darauf einstellen müssen, dass die Kinder mit den entsprechenden Bedarfen in der Grundschule verbleiben. Zu den ersten Schritten, die sich anbieten, gehört die flächendeckende Einführung der sonderpädagogischen Grundversorgung in aufsteigender Form. 30

32 Vielen Dank! Ausblick 31

33 Literatur 32 Booth, T., Ainscow, M. und Kingston, D. (2006). Index für Inklusion (Tageseinrichtungen für Kinder). Lernen, Partizipation und Spiel in der inklusiven Kindertageseinrichtung entwickeln. Frankfurt: GEW Flick, U. (1995). Qualitative Forschung. Reinbek: Rowohlt, Gonzalez-Mena (2005). Diversity in Early Care and Education. Honoring Differences. New York: McGraw-Hill Hinz, A. (2002). Von der Integration zur Inklusion. In: ZfH 53, Klein, G., Kreie, G., Kron, M. & Reiser, H. (1987). Integrative Prozesse in Kindergartengruppen. Über die gemeinsame Erziehung von behinderten und nichtbehinderten Kindern. München: DJI-Verlag Kron, M. (2006). 25 Jahre Integration im Elementarbereich - ein Blick zurück, ein Blick nach vorn. In: Inklusion Online 1. Im Internet unter: LAG Freie Wohlfahrtspflege (2009). Position zur gemeinsamen Erziehung, Bildung und Betreuung von Kindern mit und ohne Behinderung unter drei Jahren in Krippe. Hannover Liebig, B. & Nentwig-Gesemann, I. (2009). Gruppendiskussion. In: Kühl, S. Strodtholz, P. & Taffertshofer, A. (Hrsg.). Handbuch Methoden der Organisationsforschung. Wiesbaden: VS, Nentwig-Gesemann, I. (2007). Forschende Haltung. Professionelle Schlüsselkompetenz von FrühpädagogInnen. In: Sozial Extra 5/6, Prengel, A. (1995). Pädagogik der Vielfalt. Verschiedenheit und Gleichberechtigungin interkultureller, feministischer und integrativer Pädagogik. Opladen Wagner, P. (Hrsg.) (2008). Handbuch Kinderwelten. Vielfalt als Chance - Grundlagen einer vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung. Freiburg: Herder