Ernährung, Bildung und Nachhaltigkeit Konzeptionelle Überlegungen zu einer Nachhaltigen Ernährungsbildung

Transkript

1 Published as: Fischer, D. (2007). Ernährung, Bildung und Nachhaltigkeit: Konzeptionelle Überlegungen zu einer nachhaltigen Ernährungsbildung. Haushalt & Bildung, 84(2), Ernährung, Bildung und Nachhaltigkeit Konzeptionelle Überlegungen zu einer Nachhaltigen Ernährungsbildung Die Diskussion um Nachhaltigkeit Das Substantiv Nachhaltigkeit sowie dessen adjektivische Entsprechung nachhaltig haben eine steile Karriere hinter sich. Seit dem Beginn der wissenschaftlich massenwirksamen Verbreitung des Begriffs Mitte der achtziger Jahre ist er heute im allgemeinen Sprachgebrauch angelangt und schaffte es im Jahr 1998 sogar in die Auswahl der Wörter des Jahres der Deutschen Gesellschaft für Sprache. Auf dem Weg dorthin hat er allerdings einiges von seiner politischen Bedeutung verloren. Heute wird das Adjektiv nachhaltig oftmals synonym mit dauerhaft und sich auf längere Zeit auswirkend benutzt. Im hier gemeinten, engeren Sinne bezeichnet Nachhaltigkeit ein spätestens seit der Unterzeichnung der Agenda 21 durch 178 Staaten auf der Konferenz für Umwelt und Entwicklung in Rio de Janeiro im Jahr 1992 weltweit anerkanntes Leitbild für gesellschaftliche Entwicklung. In diesem Verständnis ist eine Entwicklung dann als nachhaltig zu bezeichnen, wenn sie die Lebenssituation der heutigen Generation verbessert [ ] und gleichzeitig die Lebenschancen zukünftiger Generationen nicht gefährdet (Grunwald & Kopfmüller, 2006, S. 7). Dieses Doppelprinzip schließt ein, dass die sozialen, wirtschaftlichen und ökologischen Grundlagen und Ressourcen sowohl für zukünftige Generation erhalten werden (Zukunftsverantwortung) als auch den heute Lebenden gleichmäßiger zugänglich sind (Verteilungsgerechtigkeit) (vgl. ebd.). Mit dem Konzept der Nachhaltigen Entwicklung gelang es, zwei vormals isoliert voneinander geführte Diskurse in einer integrativen Betrachtungsweise zu vereinen: den ökologischen Diskurs, der Umweltprobleme und Naturzerstörung fokussierte, sowie den entwicklungspolitisch-wirtschaftlichen Diskurs, der sich um Fragen von weltweiter Armut und ökonomischer Entwicklung zentrierte. Aus diesen Diskursen erwuchs das weltweit konsensfähige Basismodell Nachhaltiger Entwicklung, das aus den drei Säulen Umwelt, Gesellschaft und Wirtschaft und deren wechselseitiger Verschränkung besteht. Nachhaltigkeit bezeichnet einen idealen Zielzustand, während nachhaltige Entwicklung als der Weg verstanden werden kann, gegenwärtige Prozesse in gesellschaftlichen und politischen Handlungsfeldern gerechter, verantwortlicher und zukunftsfähiger im Hinblick auf eben jenen Zielzustand der Nachhaltigkeit zu gestalten. Das abstrakte Leitbild der Nachhaltigen Entwicklung bedarf dabei eines beständigen Verständigungs- und Aushandlungsprozesses, in dem inhaltlich und problembezogen konkretisiert wird, was genau Prozesse zukunftsfähig macht (Kriterien) und wie dies überprüft werden kann (Indikatoren). Neben Handlungsfeldern wie dem Mobilitätsverhalten, der Energieversorgung oder dem Wohnen und Bauen zählt auch unsere Ernährung zu den Schlüsselbereichen, die über eine nachhaltige Entwicklung entscheiden. Die Relevanz der Ernährung für eine Nachhaltige Entwicklung Konsum im Bereich Ernährung ist für uns Menschen elementar: Wir müssen essen um zu leben. Lebensmittel werden mehrfach täglich von jedem von uns konsumiert. Eine

2 entsprechend hohe Anzahl von Lebensmitteln wird produziert, verarbeitet, transportiert, verkauft, konsumiert und entsorgt. Ganze Industrie- und Gewerbezweige sind untrennbar mit dem Bereich Ernährung verbunden. Durch die schiere Größenordnung des Ernährungssektors und seine Verflechtungen und Wechselwirkungen mit anderen Wirtschaftszweigen hat unsere Ernährung weitreichende Konsequenzen. Welche Auswirkungen unser alimentäres Konsumverhalten konkret unter Nachhaltigkeitsaspekten hat, wird vor allem seit den neunziger Jahren verstärkt erforscht und mitunter kontrovers diskutiert. Ein Autorenkollektiv um Erdmann (2003) hat die Ergebnisse verschiedener einschlägiger Studien zu Nachhaltigkeitsdefiziten in den einzelnen Prozessstufen der Ernährungskette von der Produktion über die Verarbeitung und den Vertrieb bis zum Konsum zusammengetragen und ausgewertet 1. Zentrale ökologische Probleme des Ernährungssektors sehen alle Studien im hohen Anteil am gesamtdeutschen Primärenergieverbrauch und an den nationalen Emissionsbelastungen: der Ernährungssektor trägt hierzu jeweils mehr als ein Fünftel bei. Weitere Belastungen erwachsen aus der Intensivierung von Landwirtschaft und Lebensmittelverarbeitung sowie aus dem sich kontinuierlich erhöhenden Transportaufkommen. In sozialer, aber auch wirtschaftlicher Hinsicht stellt die Frage der Welternährung eine bedeutsame Problematik dar. Dies betrifft sowohl gegenwärtige Generationen (Verteilungsproblematik) als auch zukünftige Generationen (Versorgungsproblematik), da einer wachsenden Nachfrage, insbesondere einer gesteigerten Nachfrage nach Fleisch durch sich rasant entwickelnde Länder wie China, weniger und zunehmend weniger fruchtbare Anbauflächen gegenüberstehen. Im nationalen Rahmen bedingt ein verschärfter Konkurrenzkampf eine problematische Einkommensentwicklung insbesondere für kleinere landwirtschaftliche Betriebe und die Entstehung wirtschaftlicher Abhängigkeiten zugunsten des Lebensmittelhandels, der über seine strategische Marktmacht Handelsbedingungen verstärkt diktieren kann. Als ein zentrales soziales Nachhaltigkeitsdefizit gelten die oft unzureichenden Arbeitsbedingungen in der Lebensmittelproduktion in Entwicklungsländern (vgl. ebd.). Vor dem Hintergrund der an dieser Stelle nur exemplarisch skizzierbaren Nachhaltigkeitsdefizite betrachten viel beachtete Zukunftsstudien wie die des Umweltbundesamtes und des Wuppertal-Instituts die Ernährung als ein zentrales Handlungsfeld für eine nachhaltige Entwicklung. Unsere Konsummuster müssen sich also ändern. Im Bemühen, unsere Konsummuster nachhaltig(er) zu gestalten, wird der Bildung eine Schlüsselrolle beigemessen. Die Agenda 21 betrachtet sie als unabdingbar für die Herbeiführung eines Einstellungswandels und als eine unerlässliche Voraussetzung für die Förderung der nachhaltigen Entwicklung (Bundesministerium für Umwelt, 1997). Im Abschlussdokument des Weltgipfels von Rio de Janeiro manifestiert sich damit auch die Forderung nach einer Nachhaltigen Ernährungsbildung. Nachhaltiger Konsum im Handlungsfeld Ernährung? Was aber macht Ernährung nachhaltig? Inzwischen sind zahlreiche Vorschläge erarbeitet worden, die Kriterien für eine nachhaltige Ernährung benennen (vgl. bspw. von Koerber et al., 2004) und auch in Konzepte der Ernährungsbildung Eingang gefunden haben (vgl. bspw. Tornieporth, 2002; Schack, 2003). Gleichsam besteht weiterhin ein lebhafter Diskurs über 1 Eine weitere, hier ausgeklammerte Prozessstufe bildet die dem Konsum nachgelagerte Entsorgung. die ebenfalls als ein Einflussbereich auf eine nachhaltige Ernährungsweise anzusehen ist.

3 Fragen nach der Bestimmbarkeit und Messbarkeit solcher Kriterien. Brunner konstatiert, dass sich die Kriteriendiskussion nachhaltigen Nahrungskonsums noch in den Anfängen befindet (2005, S. 197). Das bedeutet nicht, dass keinerlei begründbare Aussagen über Aspekte nachhaltiger Ernährung möglich wären. Als konsensfähig kann eine relativ allgemeine Definition nachhaltiger Ernährung angesehen werden, die im Rahmen des Verbundprojekts Ernährungswende entwickelt wurde. Allerdings mahnt dieser Befund zur Vorsicht vor voreiligen Postulaten. Nachhaltige Ernährung ist somit umweltverträglich und gesundheitsfördernd, Angebote und Strukturen sind alltagsadäquat gestaltet und ermöglichen soziokulturelle Vielfalt. Darüber hinaus muss eine nachhaltige Ernährung zu mehr Gerechtigkeit beitragen: Hierzu gehört globale Nahrungssicherheit ebenso wie faire Arbeitsbedingungen bzw. faire Preise sowie Geschlechter- und Generationengerechtigkeit. (Eberle et al., 2005, S. 24) Wie aber soll eine Nachhaltige Ernährungsbildung angesichts dieser Befunde aussehen? Was ist ihr Gegenstandsbereich, welche Themen soll sie behandeln? Diese Fragen bildeten den Ausgangspunkt einer Studie im Rahmen einer erziehungswissenschaftlichen Examensarbeit an der Universität Osnabrück. Die Untersuchung folgte dabei einem kombinierten Vorgehen: Einerseits wurden aus den Ergebnissen der Grundlagenforschung zu Nachhaltigkeitsdefiziten im Ernährungssektor zentrale thematische Kategorien, andererseits aus einer Menge von etwa fünfzig pädagogischen Konzepten 2 nachhaltigkeitsrelevante inhaltliche Zugänge zum Handlungsfeld Ernährung identifiziert. Neben den drei klassischen Dimensionen Umwelt, Wirtschaft und Gesellschaft konnten dabei weitere drei Dimensionen identifiziert werden, die eigenständige inhaltliche Zugänge und Schwerpunktsetzungen darstellen und zentrale ernährungsrelevante Felder einer Nachhaltigen Entwicklung ausweisen. Abb. 1: Zugangsdimensionen zu einer Nachhaltigen Ernährungsbildung 2 Als pädagogische Konzepte wurden Unterrichtsentwürfe, Praxisanleitungen, Projektberichte, Werkstattmaterialien und andere praxisrelevante Materialien gesichtet.

4 Zugangsdimensionen zu einer Nachhaltigen Ernährungsbildung Die auf diese Weise gewonnenen sechs Dimensionen einer Nachhaltigen Ernährungsbildung lassen sich wie folgt charakterisieren: Gesundheit: Der gesundheitliche Zugang bildet den traditionellen Kern der Ernährungserziehung und ist noch immer am deutlichsten ausgeprägt. Exemplarische Inhalte sind Fragen einer ausgewogenen und bedarfsgerechten Ernährung, der Lebensmittelsicherheit, der nährstoffschonenden Lebensmittelzubereitung und der physiologischen Bedeutung von Ernährung. Neben der physiologisch-körperlichen Gesundheit subsumiert diese Zugangsdimension auch Aspekte der psychischen Gesundheit, etwa die Entwicklung eines positiven Selbstkonzeptes, Hintergründe und Prävention von Essstörungen oder die Bedeutung der Ernährung für das Wohlbefinden. Umwelt: Ökologische Zugänge zum Themenfeld Ernährung werden vor allem über die Behandlung und Thematisierung von Umweltbelastungen in der Ernährungskette realisiert. Mögliche Inhalte sind Treibhausgasemissionen, Primärenergieverbrauch, Bodendegration, Stoffkreisläufe und -austräge, Biodiversität oder Transportaufkommen. Auch die Umweltauswirkungen verschiedener Landbauformen sind der ökologischen Zugangsdimension zuzurechnen. Wirtschaft: Der ökonomische Zugang zum Themenfeld Ernährung ist abgesehen von höheren und spezialisierten Schulen wie Wirtschaftsgymnasien oder Berufsbildenden Schulen relativ wenig verbreitet. Er fasst alle Stufen der Ernährungskette ins Auge und beleuchtet Prozesse der Vermarktung, des Vertriebs und der Verarbeitung von Lebensmitteln. Aber auch weltwirtschaftliche Zusammenhänge wie internationale Handelsabkommen und deren Auswirkungen auf verschiedene Volkswirtschaften sind in dieser Zugangsdimension zu verorten. Eine Möglichkeit der handlungsorientierten schulischen Auseinandersetzung mit ökonomischen Aspekten der Ernährung stellen Schülerfirmen dar, die Teile der Gemeinschaftsverpflegung oder des Lebensmittelverkaufs in der Schule übernehmen. Hier werden innovative Verbindungen, aber auch Spannungen zwischen Wirtschaftlichkeit und Nachhaltigkeit unmittelbar erlebbar. Gesellschaft: Möglichkeiten in der Thematisierung sozialer Aspekte des Themenfeldes Ernährung bestehen vor allem in Fragen der Entwicklungspolitik, des Fairen Handels oder der Welternährungssicherung. In nationaler, regionaler und lokaler Perspektive lässt sich nach gesellschaftlichen Ungleichheiten im Ernährungsverhalten und nach deren Ursachen fragen. Hierbei können Lebens- und Ernährungsstile ein aufschlussreicher Zugang sein, in denen über das Ernährungsverhalten auch Gruppenzugehörigkeit ausgedrückt wird. Ein weiterer der sozialen Zugangsdimension zuzurechnender Aspekt ist die geschlechtliche Konnotation von Hausarbeit und die daraus resultierende ungleiche Hausarbeitsleistung von Männern und Frauen. Gesundheitliche Folgen geschlechtsspezifischer Ernährungspräferenzen bilden eine wichtige Querschnittsfrage zwischen gesundheitlicher und sozialer Zugangsdimension. Kultur: Die kulturelle Dimension der Ernährung kommt in dem Begriff Esskultur zum Tragen 3. Unterrichtsinhalte können sich genauso auf altes und aussterbendes Ernährungswissen als Kulturkompetenz konzentrieren wie auch auf modernde Trends und 3 Siehe hierzu auch das Themenheft Esskultur der H&B (4/06).

5 Entwicklungen und diese im gesellschaftlichen und kulturellen Zusammenhang reflektieren. Rückblickend offenbart die Auseinandersetzung mit Mahlzeiten und Essen in der Kunst die je epochen- und kulturraumspezifische Bedeutungszuschreibung von Ernährung. Die gestaltende Kunst, das Theater oder die Literatur bieten zudem vielfältige Ausdrucksmöglichkeiten für handlungsorientierten Unterricht. Besonders hervorzuheben ist nicht zuletzt die interkulturelle Perspektive, die gerade im Ernährungsverhalten junger Menschen alltägliche Praxis ist und in häufig multikulturellen Klassen interessante Anknüpfungspunkte bietet. Politik: Die politische Zugangsdimension umfasst neben der ernährungsbezogenen Verbraucherbildung auch Schnittstellen zur demokratischen und politischen Bildung. Zentrale Inhalte sind in dieser Hinsicht vor allem Verbraucherrechte, Kennzeichnungspflichten, Qualitätsstandards, Transparenz im Ernährungssektor oder Fragen der Lebensmittelsicherheit. Überschneidungen mit anderen Zugangsdimensionen bilden Bereiche wie die Agrar- oder Welthandelspolitik und deren Auswirkungen. Ich möchte diese sechs ausgemachten Dimensionen als Zugangsdimensionen zu einer nachhaltigen Ernährungsbildung bezeichnen. Darin wird auch deutlich, dass durchaus weitere Zugänge und Ausdifferenzierungen denkbar und möglich sind. Gleichwohl spannen die sechs Zugangsdimensionen ein Spektrum auf, das das Handlungsfeld Ernährung in einer umfassenden Rundschau zugänglich macht. Unterrichtsmaterialien lassen sich in dem durch die sechs Zugangsdimensionen aufgespannten Raum sehr unterschiedlich verorten. Es zeigt sich, dass in nur wenigen Materialien ausschließlich eine Zugangsdimension bearbeitet wird. Eine Kombination einzelner Zugänge ist die Regel, wobei auch nur wenige Materialien einem ganzheitlichen Anspruch genügen. Über die Thematisierung der einzelnen Zugangsdimensionen hinaus unterscheiden sich auch deren Gewichtungen mitunter stark. Ein expliziter Nachhaltigkeitsbezug findet sich nur in wenigen Materialien. Zu diesem Ergebnis kommen auch Methfessel und Heindl in ihrer Materialstudie im Rahmen des Projektes Reform der Ernährungs- und Verbraucherbildung in Schulen (REVIS) : Nachhaltigkeit bleibt [ ] im Verhältnis zu anderen Perspektiven bzw. Prinzipien weitgehend randständig (Schlegel- Matthies & Methfessel, 2006, S. 20) und in Materialien der Ernährungs- und Verbraucherbildung kaum verankert (S. 23). In einer gezielten Untersuchung von Onlineund Offline-Medien unter dem Gesichtspunkt nachhaltiger Ernährungsstile stellten Bigga und Schack (2002) fest, dass keines der untersuchten Angebote die Wechselwirkungen der Ernährungsstile in Haushalten mit Produktion, Verarbeitung und Handel sowie eine Folgenabschätzung der Ernährungsstile für Gesundheit, Umwelt und Gesellschaft (S. 51) bot. Gesucht: Integrative, nachhaltige Ernährungsbildung Wie aber lässt sich Nachhaltigkeit erfolgreich verankern? Welche Anforderungen bestehen an eine Nachhaltige Ernährungsbildung? An dieser Stelle möchte ich einige Befunde aus der allgemeinen Nachhaltigkeitsbildung einbeziehen und in Form von sechs Punkten Anforderungen an und Anregungen für eine Nachhaltige Ernährungsbildung formulieren.

6 1. Problemorientierte Mehrperspektivität Ernährungshandeln ist per se als eine multidimensionale Konsumpraxis (Brunner, 2005, S. 195) aufzufassen, die für den Menschen neben der physiologischen mindestens auch kulturelle, soziale und psychische Funktionen erfüllt (vgl. ebd.). Das Handlungsfeld Ernährung ist insofern ebenso mehrperspektivisch strukturiert wie das Leitbild der Nachhaltigkeit selbst, das aus der Einsicht in die Notwendigkeit einer Ausbalancierung und Vereinbarkeit verschiedener Dimensionen gewissermaßen erst erwachsen ist. Mehrperspektivität im Sinne der Nachhaltigkeit bleibt, wie die skizzierten Materialanalysen ergaben, ein Desiderat. Mögliche Antworten auf Probleme auch in ihren Auswirkungen auf andere Dimensionen zu überprüfen, die systemischen Zusammenhänge und die Vernetztheit der Wechselwirkungen zwischen den Dimensionen verstehen zu lernen, werden damit zu wesentlichen Bildungszielen einer Nachhaltigen Ernährungsbildung. Hierzu ein Beispiel: Brunner (2005) verweist exemplarisch auf die Empfehlung einer nachhaltigen Ernährungsweise, aus gesundheitlichen (Nährstoffdichte) und ökologischen Gründen (Energieaufwand) möglichst gering verarbeitete Lebensmittel zu konsumieren. Eine solche Empfehlung erfordere die zeitintensive(re) Zubereitung im Haushalt, die trotz aller Angleichungstendenzen noch immer zu weit größeren Teilen von Frauen geleistet wird. Die aus zwei Perspektiven sinnvolle Empfehlung werde in der Perspektive sozialer Nachhaltigkeit, für die Geschlechtergerechtigkeit ein zentrales Anliegen sei, problematisch. Mehrperspektivität als unterrichtliches Erarbeitungsprinzip fördert Einsichten über Wechselwirkungen und damit auch Zielkonflikte zutage, deren Austragung in Verständigungsprozessen über nachhaltige Entwicklung von entscheidender Bedeutung sind (s. hierzu auch Punkt 3). Für eine mehrperspektivische Betrachtung können die sechs vorgeschlagenen Zugangsdimensionen zu einer Nachhaltigen Ernährungsbildung als ein orientierendes Strukturierungsraster dienen. 2. Interdisziplinäres Wissen und Relativität des Wissens als Lernziel Die Bandbreite der Zugangsdimensionen zu einer Nachhaltigen Ernährungsbildung macht bereits deutlich, dass eine nachhaltige Ernährungsbildung keine Domäne nur einer Fachwissenschaft oder eines herkömmlichen Unterrichtsfaches sein kann. Um Phänomene mehrperspektivisch und ganzheitlich betrachten zu können, bedarf es interdisziplinären Wissens, einem Grundpfeiler der bundesweiten Implementation von Bildung für nachhaltige Entwicklung im Programm BLK-21. Dies ist sicher keine neue Forderung, gleichwohl aber ein unverzichtbares Prinzip einer Nachhaltigen Ernährungsbildung, das auch veränderte schulfachliche Strukturen erfordert. Angesichts eines sich schnell weiterentwickelnden Erkenntnisstandes in den Disziplinen der noch vergleichsweise jungen Nachhaltigkeitsforschung ist das Wissen, das wir vermitteln und erwerben, in wenigen Jahren womöglich bereits überholt oder gar kontraproduktiv. Vor diesem Hintergrund ist einzufordern, dass die Vermittlung von Wissen stets auch von der Vermittlung von der Relativität und Unsicherheit dieses Wissens begleitet werden (de Haan & Harenberg, 1999, S. 102) muss. 3. Dilemmata sowie Ziel- und Interessenskonflikte aufgreifen und austragen Wo keine eindeutigen Verhaltensanweisungen möglich sind, entstehen Gestaltungsfreiräume. Der Umgang mit Dilemmata, mit mehrdeutigen oder sich widersprechenden Informationen, mit Ziel- und Interessenskonflikten ist dabei keine Randerscheinung, sondern ständiger Begleiter im nachhaltigen Ernährungshandeln. Sind nun konventionell erzeugte regionale Kartoffeln gegenüber Kartoffeln aus ökologischem Landbau aus dem anderen Teil Deutschlands zu bevorzugen? Was ist bei einer nachhaltigen Ernährung am dringlichsten zu berücksichtigen, was eher Kür? Die Heranführung an

7 derartige Konflikte muss dabei womöglich gar nicht allzu sehr didaktisiert werden, wie jüngste Forschungsergebnisse aus Skandinavien belegen (Lundegård & Wickman, 2007). Das Aufgreifen, Austragen und zuweilen wohl auch das Aushalten von Interessenskonflikten ist demnach kein ungewolltes Randprodukt, sondern eine wichtige Grundlage, um mit Schüler(inne)n überhaupt erst über Nachhaltige Entwicklung ins Gespräch zu kommen. Dies gilt wohl insbesondere für das im schulischen Kontext schnell mit Bevormundung, Eingrenzung von Freiheiten und Aufruf zum Verzicht (Methfessel, 2000, S. 3) konnotierte Handlungsfeld Ernährung. 4. Handeln, Einmischen und Mitgestalten Wenngleich noch nicht genannt, so bedeuten die bisherigen Ausführungen keinen Verzicht auf fachpraktische Anteile im Gegenteil. Eine Nachhaltige Ernährungsbildung darf nicht auf eine bloße Problematisierung nachhaltigkeitsrelevanter Inhalte und Themen reduziert werden. Sie ist wie die Nachhaltigkeitsbildung allgemein nicht nur eine Frage der Themen, die es zu didaktisieren gilt (Becker, 2001, S. 266). Sie ist Bildung nicht nur über, sondern für eine nachhaltige(re) Ernährung. Dazu zählt der Erwerb von Gestaltungskompetenz im Handlungsfeld Ernährung. Dieses oberste Ziel der allgemeinen Bildung für nachhaltige Entwicklung, das sich wiederum in zehn Teilkompetenzen ausdifferenziert, deckt sich in vielem mit den neun ernährungsspezifischen Bildungszielen und Kompetenzen des Projektes REVIS (s. Tab. 1). Nachhaltige Entwicklung als eine beständige Verständigung über gesellschaftliche Veränderungsprozesse setzt auf mündige, sich aktiv einbringende Menschen. Eine vielversprechende, allerdings viel zu selten genutzte Möglichkeit zur Partizipation in lokalen Nachhaltigkeitsprozessen besteht in der Kooperation mit außerschulischen Partnern wie Lokale Agenda 21-Initiativen. Gestaltungskompetenz als Ziel der Bildung für nachhaltige Entwicklung 1. Weltoffen und neue Perspektiven integrierend Wissen aufbauen Kompetenzen der Ernährungs- und Verbraucherbildung (REVIS) 1. Sich mit den Einflussfaktoren, Begrenzungen und Gestaltungsalternativen der individuellen Essweise auseinandersetzen 2. Vorausschauend denken und handeln 2. Sich mit dem Zusammenhang von Ernährung und Gesundheit auseinandersetzen und Verantwortung für sich und andere übernehmen 3. Interdisziplinär Erkenntnisse gewinnen und handeln 3. Sich mit den kulturellen Voraussetzungen, der Bedeutung und Funktion von Mahlzeiten auseinandersetzen 4. Gemeinsam mit anderen planen und handeln können 4. Sich mit dem Verhältnis von eigenem Körper und Essverhalten auseinandersetzen 5. An Entscheidungsprozessen partizipieren können 5. Sich mit Zukunftschancen und Risiken der Lebensgestaltung auseinandersetzen 6. Andere motivieren können, aktiv zu werden 6. Soziokulturelle Rahmenbedingungen für Konsumentscheidungen identifizieren und berücksichtigen 7. Die eigenen Leitbilder und die anderer reflektieren 7. Die eigene Konsumentenrolle kritisch reflektieren können und darauf aufbauend Konsumhandeln gestalten 8. Selbstständig planen und handeln können 8. Nachhaltigkeit, Gesundheit und Funktionalität als zentrale Bewertungskriterien verstehen und anwenden 9. Empathie und Solidarität für Benachteiligte zeigen können 10. Sich motivieren können, aktiv zu werden 9. Sich mit den Gewohnheiten und Routinen des Konsum- und Alltagshandelns auseinandersetzen

8 Tab. 1: Zusammenschau der BNE- und REVIS-Kompetenzen (AG Qualität & Kompetenzen des BLK- Programms Transfer-21, 2007 & Fachgruppe Ernährung und Verbraucherbildung der Universität Paderborn, 2005) Eine große Bedeutung kommt hierbei auch strukturellen Rahmenbedingungen in Bildungseinrichtungen zu: wenn die nachhaltige Ernährungsbildung mit dem Pausenzeichen endet und die Schüler sich lediglich mit Cola und Schokoriegeln aus dem Automaten versorgen können, bleiben die Potentiale pädagogischer Konzepte für die Bildung nachhaltiger Ernährungsmuster ungenutzt. In der bundesweiten Implementierung der Bildung für nachhaltige Entwicklung im Programm BLK-21 bildeten innovative Strukturen (de Haan & Harenberg, 1999, S. 67ff.) daher eines von drei zentralen Unterrichts- und Organisationsprinzipien. Führt man sich den Trend zu Ganztagsangeboten, die zunehmende Eigenverantwortung der Schulen und den damit zuweilen einhergehenden Wegfall politischer Vorgaben im Verpflegungsbereich 4 vor Augen, erscheint die Schaffung entsprechender struktureller Rahmenbedingungen für eine Nachhaltige Ernährungsbildung dringender geboten denn je. 5. Nachhaltigkeit als strukturierender Bezugspunkt Angesichts der bisherigen Ausführungen ist Nachhaltigkeit in meinem Verständnis daher kein zusätzlicher Inhalt, der additiv eine bestehende Ernährungsbildung ergänzt, sondern vielmehr ein Leitbild, das allgemeine strukturierende und orientierende Funktion hat. Hierin liegt das Potenzial einer Nachhaltigen Ernährungsbildung, voneinander unabhängige Zugänge unter einer übergreifenden Fragestellung zu bündeln und auf ein gemeinsames, ein gemeinsam zu reflektierendes und auszugestaltendes Leitbild hin neu auszurichten: eine zukunftsfähige gerechtere Welt. 6. Vorhandene Potenziale nutzen Auswahlkriterien von Materialien für eine Nachhaltige Ernährungsbildung sollten sich nicht darauf beschränken, vorhandene oder nicht-vorhandene Nachhaltigkeitsbezüge in den Materialien der Ernährungsbildung zu diagnostizieren. Vielmehr ist danach zu fragen, welche Potenziale bestehende Konzepte für eine integrative Nachhaltige Ernährungsbildung aufweisen. Durch die Analyse möglicher Beiträge und nicht das ausschließliche Aufzeigen vorhandener Defizite leisten auch Materialien mit einer deutlichen Schwerpunktsetzung in einer oder wenigen Zugangsdimensionen weiterhin wichtige Beiträge. Bei den didaktischen Unterrichtsplanungen sind dabei jedoch stets Wechselwirkungen mit anderen Dimensionen einzubeziehen und auf mögliche Spannungen hin zu überprüfen. Es wäre wünschenswert, den Fundus bestehender Materialien gezielt nach Zugangsdimensionen und thematischen Inhalten sowie ggf. anderen Kriterien wie Altersgruppe, Anspruchsniveau, Medienart etc. zu sichten und zu katalogisieren, um diese durch eine bessere Kombinierbarkeit für eine Nachhaltige Ernährungsbildung optimal nutzbar zu machen. Ausblick In der Ernährungs- und Verbraucherbildung sind in den vergangenen Jahren innovative Reformvorschläge entstanden. Insbesondere die curricularen Entwürfe des Europäischen Kerncurriculums (EKC) (vgl. Heindl, 2003) und des Projektes REVIS weisen dabei wichtige 4 In Niedersachsen ist beispielsweise jüngst im Rahmen der Bildungsreform zur Eigenverantwortlichen Schule der sog. Müsli-Erlass, der den Verkauf von Getränken und Esswaren an Schulen regelte, außer Kraft gesetzt worden (vgl. Niedersächsisches Kultusministerium, 2007).

9 Impulse in Richtung einer nachhaltigeren Ernährungsbildung auf. Die in Tabelle 2 dargestellte grobe Verortung von Themenfeldern des EKC und Bildungszielen des REVIS- Projektes in den einzelnen Zugangsdimensionen verdeutlicht die Kompatibilität der Reformkonzepte mit einer Nachhaltigen Ernährungsbildung. Insbesondere in einem verstärkten beiderseitigen Austausch zwischen dem Reformdiskurs im Bereich der Ernährungsbildung und der Diskussion um eine Bildung für nachhaltige Entwicklung liegen meines Erachtens fruchtbare und vielversprechende Potenziale für eine Weiterentwicklung einer Nachhaltigen Ernährungsbildung. Hierzu möchte dieser Beitrag einen Anstoß geben. Abstract: Das Handlungsfeld Ernährung ist eines der Schlüsselfelder, die über eine gesamtgesellschaftliche Entwicklung in Richtung Nachhaltigkeit im Sinne der Agenda 21 entscheiden. Obwohl zu Nachhaltigkeitsdefizite unserer Ernährung inzwischen zahlreiche Erkenntnisse vorliegen, ist die Bestimmung dessen, was eine Nachhaltige Ernährung ist und was sie ausmacht, keineswegs unumstritten. Daraus erwachsen Anforderungen an eine Nachhaltige Ernährungsbildung. In diesem Beitrag werden sechs Zugangsdimensionen vorgestellt und diskutiert, die als inhaltlich-thematische Strukturierungshilfe für eine Nachhaltige Ernährungsbildung dienen können. Abschließend skizzieren sechs thesenartige Vorschläge Perspektiven für eine Ernährungsbildung im Kontext einer Bildung für nachhaltige Entwicklung. Autor: Daniel Fischer studiert in Osnabrück und Wien im europäischen Master-Studiengang Bildungsmanagement und Schulentwicklung und ist daneben als wissenschaftlicher Mitarbeiter im Fachgebiet Umweltbildung am Fachbereich Kultur- und Erziehungswissenschaften der Universität Osnabrück tätig. Er koordiniert den 3. Agenda-Wettbewerb Unser Essen! der Arbeitskreise Umweltbildung und Anders Essen der Lokalen Agenda 21 in Osnabrück. Anschrift: Daniel Fischer, Albrecht-Dürer-Str. 11, Osnabrück Web: danfisch@uni-osnabrueck.de Praxisbeispiel: Wettbewerb Unser Essen! der Lokalen Agenda 21 in Osnabrück Bis Ende Mai 2007 läuft der 3. Wettbewerb Unser Essen! der Arbeitskreise Umweltbildung und Anders essen der Lokalen Agenda 21 in Osnabrück. Der Wettbewerb möchte Kinder und Jugendliche dazu ermutigen, sich mit verschiedenen Facetten ihrer Ernährung auseinanderzusetzen und unter dem Agenda-Motte»Global denken, lokal handeln«aktiv zu werden. Dadurch sollen die Vielfalt der Zugänge zu unserem Essen und die Bezüge zu einer nachhaltigen Entwicklung deutlich gemacht werden. Das Webportal zum Wettbewerb wurde mit einer umfangreichen, frei zugänglichen Infothek ausgestattet, bestehend aus Medien und Materialien zu einer nachhaltigen Ernährung und einer nachhaltigen Ernährungsbildung. Die dargestellten sechs Zugangsdimensionen dienen dabei als Strukturierungshilfe und Sichtungskriterien. Das Webportal ist erreichbar unter:

10 Literaturverzeichnis AG Qualität & Kompetenzen des BLK-Programms Transfer-21 (2007). Orientierungshilfe Bildung für nachhaltige Entwicklung in der Sekundarstufe I: Begründungen - Kompetenzen - Aufgabenbeispiele. Verfügbar unter 21.de/daten/materialien/Orientierungshilfe/Orientierungshilfe_Kompetenzen.pdf [Letzter Zugriff: ]. Becker, G. (2001). Urbane Umweltbildung im Kontext einer nachhaltigen Entwicklung: Theoretische Grundlagen und schulische Perspektive. Opladen: Leske + Budrich. Bigga, R. & Schack, P. S. (2002). Darstellung und Bewertung von Online und Offline Medien unter dem Gesichtspunkt nachhaltiger Ernährungsstile: Lehren und Lernen in haushaltsbezogenen Unterricht. Haushalt und Bildung, 79 (4), Brunner, K.-M. (2005). Konsumprozesse im alimentären Alltag: Die Herausforderung Nachhaltigkeit. In K.-M. Brunner, & G. U. Schönberger (Hrsg.), Nachhaltigkeit und Ernährung. Produktion - Handel - Konsum (S ). Frankfurt am Main: Campus Verlag. Bundesministerium für Umwelt, Naturschutz und Reaktorsicherheit (1997). Agenda 21: Konferenz der Vereinten Nationen für Umwelt und Entwicklung im Juni 1992 in Rio de Janeiro. Dokumente. Berlin. Eberle, U., Fritsche, U. R., Hayn, D., Rehaag, R., Simshäuser, U., Stieß Immanuel, & Waskow, F. (2005). Nachhaltige Ernährung: Ziele, Problemlagen und Handlungsbedarf im gesellschaftlichen Handlungsfeld Umwelt-Ernährung-Gesundheit (Diskussionspapier). Hamburg / Darmstadt / Frankfurt / Heidelberg / Köln. Verfügbar unter [Letzter Zugriff: ]. Erdmann, L., Sohr, S., Behrendt, S., & Kreibich, R. (2003). Nachhaltigkeit und Ernährung. Werkstattberichte, 57. Berlin: Institut für Zukunftsstudien und Technologiebewertung (IZT). Fachgruppe Ernährung und Verbraucherbildung der Universität Paderborn (2005). Modellprojekt Reform der Ernährungs- und Verbraucherbildung in Schulen (REVIS): Schlussbericht für das Bundesministerium für Verbraucherschutz, Ernährung und Landwirtschaft. Verfügbar unter [Letzter Zugriff: ]. Grunwald, A., & Kopfmüller, J. (2006). Nachhaltigkeit. Campus Einführungen. Frankfurt am Main: Campus Verlag. Haan, G. de, & Harenberg, D. (1999). Bildung für eine nachhaltige Entwicklung: Gutachten zum Programm. Materialien zur Bildungsplanung und Forschungsförderung, 72. Bonn: Bund-Länder-Kommission. Heindl, I. (2003). Studienbuch Ernährungsbildung: Ein europäisches Konzept zur schulischen Gesundheitsförderung. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt. Koerber, K. von, Männle, T., Leitzmann, C., Franz, W., & Becker, U. (2004). Vollwert-Ernährung: Konzeption einer zeitgemäßen und nachhaltigen Ernährung. Heidelberg: Verlag Karl F. Haug. Lundegård, I., & Wickman, P.-O. (2007). Conflicts of interest: an indispensable element of education for sustainable development. Environmental Education Research, 13 (1), Methfessel, B. (2000). Ansprüche und Methoden der Ernährungsbildung: Zusammenfassung des Vortrags im Rahmen des Workshops 'Essen lehren lernen' vom Dezember 2000 im Deutschen Hygienemuseum Dresden (Info-Box zum Programm '21'). Verfügbar unter 21.de/daten/infoboxen/Infobox_Gesundheit.zip [Letzter Zugriff: ]. Niedersächsisches Kultusministerium. (2007). Erlassliste "Deregulierung" zur Pressekonferenz am Verfügbar unter [Letzter Zugriff: ]. Schack, P. Susanne. (2003). Motivationen und Barrieren zur Umsetzung nachhaltiger Ernährungsstile: Anknüpfungspunkte für Unterricht. Haushalt und Bildung, 80 (3), Schlegel-Matthies, K., & Methfessel, B. (2006). Zur Analyse von Unterrichtsmaterialien für die Ernährungsund Verbraucherbildung. Haushalt und Bildung, 83 (1), Tornieporth, G. (2002). Nachhaltiger Konsum und Gemüseverzehr: Ein Unterrichtsmodell zur handlungsorientierten Ernährungs- und Verbrauchererziehung. In B. Methfessel (Hrsg.), Essen lehren - Essen lernen. Beiträge zur Diskussion und Praxis der Ernährungsbildung (S ). Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Eine ausführliche Literaturliste zu den Grundlagen nachhaltiger Ernährung, zu Nachhaltigkeitsdefiziten des Ernährungssektors und zur Bildung für nachhaltige Entwicklung ist beim Autor auf Anfrage erhältlich.

11 Grobzuordnung der REVIS-Bildungsziele und EKC-Themenfelder zu den Zugangsdimensionen einer Nachhaltigen Ernährungsbildung Gesundheitlich Sozial Kulturell Politisch Wirtschaftlich Ökologisch 2: Schüler(innen) gestalten Ernährung gesundheitsförderlich. 5: Schüler(innen) entwickeln ein persönliches Ressourcenmanagement und sind in der Lage Verantwortung für sich und andere zu übernehmen. 7: Schüler(innen) gestalten die eigene Konsumentenrolle reflektiert in rechtlichen Zusammenhängen 5: Schüler(innen) entwickeln ein persönliches Ressourcenmanagement und sind in der Lage Verantwortung für sich und andere zu übernehmen. 3: Ernährung und persönliche Gesundheit - Ernährungsempfehlungen und Richtlinien, alte und neue Konzepte 1: Essen und emotionale Entwicklung - Körper, Identität und Selbstkonzept 6: Konservierung und Lagerung von Nahrung - Lebensmittelverderb, Hygiene, europäische Bestimmungen 2: Essgewohnheiten, kulturelle und soziale Einflüsse Ernährungsweisen, Essstile, Essen in sozialer Gemeinschaft 7: Kultur und Technik der Nahrungsmittelzubereitung ästhetisch-kulinarischer Umgang mit Nahrungsmitteln, (inter-)kulturelle, historische, soziale, religiöse Bezüge 5: Lebensmittel, Märkte, Verbraucher und Konsum - Marketing, Werbung und Einkauf 4: Prozesse der Erzeugung, Verarbeitung und Verteilung von Nahrung - Lebensmittelqualität und globaler Handel 6: Konservierung und Lagerung von Nahrung - Lebensmittelverderb, Hygiene, europäische Bestimmungen 4: Schüler(innen) entwickeln ein positives Selbstkonzept durch Essen und Ernährung 6: Schüler(innen) treffen Konsumentscheidungen reflektiert und selbstbestimmt 1: Schüler(innen) gestalten die eigene Essbiographie reflektiert und selbstbestimmt 8: Schüler(innen) treffen Konsumentscheidungen qualitätsorientiert 9: Schüler(innen) entwickeln einen nachhaltigen Lebensstil Bildungsziele des REVIS-Projektes Themenfelder des Europäischen Kerncurriculums Tab. 2: REVIS-Bildungsziele und EKC-Themenfelder im Raster der Zugangsdimensionen