Sozialpädagogik gefragt?! Sozial-emotionale Förderung junger Menschen in der Schule

Transkript

1 Sozialpädagogik gefragt?! Sozial-emotionale Förderung junger Menschen in der Schule eine inklusive, interprofessionelle und kommunal vernetzende Perspektive Stuttgart

2 Bewältigungsanforderungen von Kindern nicht nur schulbezogen (Böhnisch 2012)

3 (Maykus 2015)

4 Arbeitsprinzipien einer Sozialpädagogik des Kindesalters Gruppenprinzip Beziehungsprinzip Zeitprinzip Selbswertprinzip Biografieprinzip Sozialraumprinzip und von Ganztagsbildung? (Böhnisch 1992 und 1997; 2012)

5 (Quelle: Maykus 2015)

6 Schule Verhaltensauffälligkeiten von Schülern, familiäre bzw. peer-group-probleme, Jugenddelinquenz, Suchtprobleme, sexueller Missbrauch etc. Prüfung der Fördermöglichkeit von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in der allgemeinen Schule; spezielle Ganztagsangebote Entscheidung bezüglich des Lernortes (Ziel: inklusive Schule) Unterricht für Kinder, die sich in Jugendhilfeeinrichtungen oder Vollzeitpflege befinden, in allgemeinen Schulen sowie Integration dieser Kinder in die Klassengemeinschaft Krisenintervention, Schutzauftrag bei Kindeswohlgefährdung Erziehungs- und Ordnungsmaßnahmen nach den Schulgesetzen Teilleistungsstörungen (z.b. Lese- Rechtschreibschwäche, Dyskalkulie, Aufmerksamkeitsdefizitsyndrom), seelische Behinderungen Jugendhilfe ASD des Jugendamtes, Erziehungsberatung, Schulsozialarbeit, Mobile Jugendarbeit, Streetwork, Hilfen zur Erziehung (z.b. soziale Gruppenarbeit), Hilfeplan, Jugendgerichtshilfe, Suchtberatung etc. Private und öffentliche Schulen für Erziehungshilfe; stationäre, teilstationäre, ambulante Hilfen zur Erziehung; Hilfeplan; ASD; Erziehungshilfemaßnahmen als Teil des Ganztagsangebots, Integrationshelfer Heime der Erziehungshilfen, Tagesgruppen, Vollzeitpflege, Betreutes Jugendwohnen, Hilfeplan ASD des Jugendamtes, Schutzauftrag ( 8a SGB VIII), Inobhutnahme ( 42 SGB VIII), Betreuung und Versorgung des Kindes in Notsituationen ( 20 SGB VIII), Schulsozialarbeit Jugendamt muss in bestimmten Fällen informiert werden; Angebote für ausgeschlossene Schüler/innen Eingliederungshilfen für seelisch behinderte Kinder und Jugendliche ( 35a SGB VIII) (Miehle-Fregin 2003)

7 Übersicht 1. Fallbeispiel Judith: Was ist so schwierig an den schwierigen Kindern? 2. Warum fallen gemeinsame Konzepte so schwer? Besondere erzieherische Förderung im Spiegel der Forschung 3. Was lässt Kooperation gelingen? Bausteine einer gemeinsamen Gestaltung von Ganztagsschule und Bildungsnetzwerken 4. Bildung und Lebenswelt: Vom herausfordernden Kind zur herausfordernden kommunalen Kinder- und Jugendbildung für alle

8 Fallbeispiel Judith: Was ist so schwierig an den schwierigen Kindern?

9 Schwieriges Verhalten löst schwieriges päd. Handeln aus Grenzen der Belastbarkeit werden von Lehr- und weiteren Fachkräften wahrgenommen: (Schöler 2009, S. 160) bei Judith Selbstwirksamkeit zu fördern, fällt schwer, positive Fähigkeiten gehen in Wahrnehmung unter Verhalten wird von allen extrem störend erlebt, auch Eltern sind oft schwierig einzubeziehen Fortschritte sind kaum erkennbar, Selbstwirksamkeit der Fachkräfte selbst leidet

10 Was sagt die Frage aus? Es besteht ein hoher Handlungsdruck in der Praxis: Bisherige Konzepte passen scheinbar nicht zu den erlebten Situationen Das Schwierige wird individualisiert, es sind die Kinder mit ihrem Erleben und Verhalten, auf das man schaut: sie werden zu den Schwierigen Der Handlungsdruck entsteht jedoch auch aufgrund veränderter Rahmenbedingungen: Ganztagsangebote haben eine schwierige Qualität Und: Wer stellt eigentlich diese Frage?

11 Perspektiven auf Schwieriges Fachkräfte im Ganztag: schwierige Gruppen Kinder: schwierige Integration Schwierige Kinder in der Schule was tun Eltern: schwierige Erziehung Lehrkräfte: schwieriger Unterricht Organisationen: schwierige Vernetzung

12 Schwierige Kinder aus der Sicht von Lehr- und Fachkräften Was schwierig ist, wird häufig entlang von schulischen Erwartungen definiert hängt von der Bewertung elterlicher Erziehungskompetenzen und sozialer Lebenslagen ab Multifaktorieller Blick vs. Reduzierung auf konkrete Situationen = Gefahr der Individualisierung + geringerer Kontextbezug (Böttcher/Maykus/Altermann/Liesegang 2010)

13 Schwieriges wird aus unterschiedlichen Blickwinkeln erlebt und bewertet Lehrkräfte: Unterrichtssituation und Schulleben Sozialpäd. Fachkräfte: Gruppensituation und Förderung Eltern: Familiensituation und Erziehung

14 Erzieherische Förderung in der Schule als Zusammenspiel von: Regelförderung in der Schule: z.b. Ganztag, integrativer Unterricht, Schulsozialarbeit Integration von erzieherischer Hilfe in die Schulorganisation, z.b. soziale Gruppenarbeit, Erziehungsberatung Sozialräumliche Vernetzung: Schule als Teil der Unterstützungsstruktur vor Ort

15 Besondere erzieherische Förderung im Spiegel der Forschung: Warum fallen gemeinsame Konzepte so schwer?

16 Förderstrategien im Vergleich Perspektive der Berufsgruppen Handlungskonzepte Anforderungen und Probleme erzieherischer Förderung Pädagogisches Handeln Grad der Professionalität Multiprofessionelle Kooperation (Böttcher/Maykus /Altermann/Liesegang 2014)

17 Leitthemen = zwei große Entwicklungsthemen Grundverständnis von Förderung Gegenstand von Förderung gemeinsam fördern = gemeinsam klären von Kommunikation + Konzepte Differenzierung von Förderpraxis (Maykus 2006) Fördernetzwerk und -struktur Organisation und Strukturbildung Qualität von Förderung

18 Schulsozialarbeit und Inklusion Entgrenztes Aufgabenprofil und Jugendhilfeidentität Hohe Erwartung an Beitrag der SSA zur Inklusion Geringer Grad an verlässlicher und strukturierter Abstimmung zu Inklusionskonzepten (z.b. über eine AG oder Konferenzen) Weites Inklusionsverständnis (Heterogenität und Vielfalt) vor enger sonderpädagogischer Fokussierung genau dort Klärungsbedarf von Zugängen zur SSA (Quelle: Eikötter/Beck/Martin Sanabria/Maykus 2016)

19 Inklusive GS = kooperative GS? Enge Angebotsorganisation: Betreuung beim Mittagessen, Hausaufgaben, Freizeit/Kultur/Sport Angebote der Gestaltung von Schulkultur, Einbeziehung sozialräumlicher Partner, unterschiedliche Bildungsqualitäten mit geringerem Zugang durch Kinder mit sonderpäd. Förderbedarf Förderpläne fast nur für diese Kinder vorhanden, dienen der internen Abstimmung; Eltern, SSA, Integrationshilfe kaum einbezogen Lediglich fallbezogene, situative Kooperation mit KJH (Quelle: Beck/Maykus 2016, Maykus/Beck 2016)

20 Inklusive GS = kooperative GS? Eine konzeptionell abgestimmte, strukturell verankerte schulische und außerschulische Erziehungshilfe kann gegenwärtig nicht angenommen werden, vielmehr sind lose Koppelungen zwischen den Feldern mit sehr selektiven, einseitigen Kooperationsbezügen gegeben, ferner diffuse Ziele bei unklaren Wirkungen, vor allem aber fehlende verbindliche Qualitätsmaßstäbe respektive förderliche strukturelle Rahmenbedingungen. (Quelle: Maykus/Beck 2016)

21 (Quelle:

22 Abstimmung, Strukturen, Konzepte, Entwicklung, Zielgruppen, Flexibilität, OGS als Lern und Lebensort 5. Schulentwicklung durch dynamische Angebotsentwicklung und Förderung aller Schüler Vernetzung und Vermittlung 6. Erweiterter ins Blick: Schulumfeld Förderung als Intervention weicht ermöglichendem Bildungskonzept Erlebnis- und handlungsorientierte Gruppenarbeit Forscherwerkstatt 3. Alle Beteiligten sind in der Schule angesprochen, kein Sonderprojekt 1. Konferenzen zwischen Kontaktlehrer, Schule, OGS und Jugendamt Sozial-emotionales 4. Eltern, Familien, Kompetenztraining Umfeld sind Bezugspunkte ( Sozialräumliche Schule ) Projekte im Klassenverband 2. Teil eines und im OGS-Angebot umfassenden Angebotsspektrums, auch SSA, Vernetzungen Kindersprechstunde Angebote für Eltern Leitziele: Förderung im gewohnten Umfeld, Gruppenorientierung, kein Antragsverfahren, Ergänzungen zu HzE-Rahmen bieten

23 Ansatzpunkte: Bausteine einer gemeinsamen Gestaltung von erzieherischer Förderung in Ganztagsschulen

24 (Quelle: Maykus 2015)

25 5. Verankerte Steuerung, Koordinierung und Planung: statt Beliebigkeiten im Fall 6. (System-) Reform rechtlicher und struktureller Grundlagen: Bund, Land, Kommune 3. Institutionen schaffen: SSA als Mittler, ASD als Partner, I-helfer als Ergänzung, inklusives Team etablieren 4. Stadtteilbildung als Maßstab: Kindliche Entwicklung im Sozialraum und in Lebenslagen der Familien 1. Rückgewinnung des Pädagogischen: Wahrnehmen, Antworten und Beteiligen 2. Reflexive und relationale Professionalität: In- Beziehung-stehen

26 Bildung und Lebenswelt : Vom herausfordernden Kind zur Herausforderung einer kommunalen Kinderund Jugendbildung für alle

27 IST Geht von Problemdruck im Einzelfall aus ( Intensitätsmodell ) Vernetzung bezogen auf Besonderen erzieherischen Förderbedarf Fälle Kooperationen Eröffnung von Entwicklungschancen SOLL Geht von Ziel der Kinder- und Jugendförderung generell aus ( Entwicklungsmodell ) Lern- und Entwicklungsphasen Netzwerk Kommunale Bildung zwischen Schule und Jugendhilfe

28 Entfaltungs-Kern kommunaler Bildung und Entwicklung Raumbezogene Entwicklung Schule Kinder- und Jugendhilfe Raumbezogene Institutionalisierungserfahrungen