ULLL in der Schweiz: Passt zusammen, was zusammen wachsen soll?

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1 ULLL in der Schweiz: Passt zusammen, was zusammen wachsen soll? Hans-Rudolf Frey ETH Zürich Zentrum für Weiterbildung HG E Zürich frey@zfw.ethz.ch Vortrag an der Jahrestagung der Deutschen Gesellschaft für wissenschaftliche Weiterbildung und Fernstudium (DGWF), an der Ludwig-Maximilian- Universität München zum Thema Wächst zusammen, was zusammen gehört? Wissenschaftliche Weiterbildung - berufsbegleitendes Studium - lebenslanges Lernen Draft, bitte ohne Genehmigung nicht weitergeben oder zitieren. Veröffentlichung 2013 in der Reihe Beiträge der DGWF geplant. 1

2 ULLL in der Schweiz: Passt zusammen, was zusammen wachsen soll? I. Einleitung Der Artikel versucht, einen Überblick über die aktuelle Diskussion des lebenslangen Lernens und der wissenschaftlichen Weiterbildung an Schweizer Universitäten zu schaffen. Sein Titel nimmt kritisch Bezug auf das Thema Wächst zusammen, was zusammen gehört? der DGWF-Jahrestagung Aus bildungspolitischer und -ökonomischer Sicht ist nämlich nicht evident, warum wissenschaftliche Weiterbildung, berufsbegleitendes Studium und lebenslanges Lernen an Universitäten zusammengehören sollten. Das Thema wird hier nicht normativ, sondern analytisch angegangen. Es geht also nicht darum, Best Practice Beispiele vorzustellen, Defizite gegenüber einer Blaupause zu konstatieren oder Hochschulen zu mehr Engagement aufzurufen. Ganz im Gegenteil, der Artikel versucht, die Bandbreite der gelebten Praxis auszuloten, mögliche Beweggründe für die Wahl von Strategien zu identifizieren und einige Ideen zur zukünftigen Entwicklung der Hochschullandschaft zu skizzieren. Für den Moment genügen drei Thesen als Ausgangspunkt, nämlich (1) dass Öffnung gemäss der EUA Charter on Lifelong Learning (EUA, 2008) nur eine von vielen Möglichkeiten ist, um auf aktuelle Herausforderungen zu reagieren, (2) dass Öffnungsstrategien besser zu akademisierten als zu dualen Bildungssystemen passen, und (3) dass viele Universitäten angesichts knapper Mittel und globaler Herausforderungen eher auf Fokussierung als auf Öffnung setzen werden. 1 Bei der Beschreibung der Schweizer Situation reflektiert der Artikel aktuelle Diskussionen in der Schweizer Rektorenkonferenz und in Swissuni, Interviews mit Weiterbildungsspezialisten verschiedener Universitäten und persönliche Beobachtungen. Er beruht auf eigenen Überlegungen und gibt keine institutionellen Positionen wieder. 2 Die Begriffe Universität oder universitäre Hochschule beziehen sich auf Forschungsuniversitäten. Die konzeptionelle Abgrenzung zwischen Universitäten (UH) und Fachhochschulen (FH) scheint in der Schweiz grösser als in Deutschland. II. Lebenslanges Lernen an Schweizer Universitäten 1. Konzeptioneller Grundkonsens Als erstes fällt auf, dass das lebenslange Lernen, wie es in der EUA Charter definiert wird, an Schweizer Universitäten auf mässiges Interesse stösst. Zwar besteht Konsens, dass Wissen exponentiell wächst und dass die klassische Berufsbildung sich neuen Anforderungen stellen muss, man fragt sich aber grundsätzlich, welche Rollen Universitäten in diesem Prozess einnehmen sollen und welche Aufgaben von anderen Akteuren effektiver und effizienter bewältigt werden können. Die Skepsis gegenüber LLL lässt sich an der Stellungnahme der Schweizer Rektorenkonferenz verdeutlichen, die sich im Sommer 2012 mit dem Thema beschäftigt hat. Die Konferenz empfiehlt den Universitäten zwar, eigene strategische Positionen zum lebenslangen Lernen zu entwickeln, sie verzichtet aber explizit auf gesamtschweizerische Regelungen und sieht auf der überinstitutionellen Ebene gegenwärtig keinen Handlungsbedarf. Laut Rektorenkonferenz ist lebenslanges Lernen 1 Das duale Bildungssystem der Schweiz manifestiert sich in einer starken Berufsbildung und einer relativ tiefen Maturitätsquote besassen 20% der relevanten Altersgruppe eine gymnasiale und 13% eine Berufsmaturität. 2 Swissuni Universitäre Weiterbildung Schweiz ist der Verband der Weiterbildungsstellen aller Schweizer Universitäten: 2

3 weitgehend mit Weiterbildung gleichzusetzen und Öffnung nur unter dem Aspekt des dualen Bildungssystems zu verstehen. In diesem Sinne wird die Schaffung der Fachhochschulen als wichtiger Schritt in Richtung Öffnung interpretiert. 3 Was Schweizer Universitäten an Durchlässigkeit anstreben, gilt in der Regel also bereits als umgesetzt oder innerhalb der bestehenden Rahmenbedingungen umsetzbar. Weiterführende Initiativen, wo diese überhaupt geplant sind, werden im Sinne der Hochschulautonomie den einzelnen Universitäten und ihren Trägern überlassen. 2. Gesetzliche Grundlagen und Steuerungsmechanismen Gesamtschweizerisch gibt es kaum Vorgaben zum lebenslangen Lernen an Universitäten. Wichtige Aspekte der Weiterbildung, der Zulassung ohne Matura (Abitur) oder der Anrechnung früheren Lernens werden in kantonalen Gesetzen oder im ETH-Gesetz geregelt. Dies dürfte sich in Zukunft eher graduell als grundsätzlich ändern. Das neue Hochschulförderungs- und Koordinationsgesetz (HFKG, 2011), das 2014 in Kraft treten soll, erlaubt dem neu zu gründenden Hochschulrat zwar, Vorschriften zur Anerkennung früheren Lernens und zur Weiterbildung zu erlassen, es ist aber kaum anzunehmen, dass dadurch der gesetzgeberische Spielraum der Trägerkantone und die Autonomie der Hochschulen entscheidend eingeschränkt werden. Die föderativ-subsidiäre Struktur des Universitätssystems hat interessante Konsequenzen. Auf der einen Seite schafft sie Freiräume für regionale Besonderheiten, also für unterschiedliche Ausprägungen im Rahmen allgemeiner Vorgaben, auf der anderen Seite bietet sie aber auch Chancen für gemeinsame Absprachen zwischen den Universitäten, die oft schneller operativ werden können als Gesetzesprojekte. Die prägende Wirkung solcher Einigungsprozesse zeigt sich u.a. in der Struktur der universitären Weiterbildung. Die Einführung der Advanced Studies, die weiter unten noch genauer definiert werden, erfolgte im Zuge der Bologna-Reform auf Empfehlung der Rektorenkonferenz und geht letztlich auf eine Initiative von Swissuni zurück. 3. Das lebenslange Lernen in der Praxis LLL im grundständigen Studium 4 Die Schweizer Universitäten positionieren sich im lebenslangen Lernen auf einem Kontinuum, dessen Pole als moderate Öffnung und als Fokussierung bezeichnet werden könnten (Abb. 1). Moderat sind die Öffnungsstrategien, weil selbst die durchlässigsten Universitäten LLL-Elemente partiell anwenden und dabei in der Regel weniger weit gehen, als dies in Deutschland der Fall ist. Fokussierungsstrategien setzen hingegen auf Profilierung, Forschung und Exzellenz. Öffnung im Sinne der EUA Charter spielt dort keine Rolle und lebenslanges Lernen wird praktisch mit wissenschaftlicher Weiterbildung gleichgesetzt. Die ETH Zürich beispielsweise konzentriert sich im Strategie- und Entwicklungsplan explizit auf die Ausbildung motivierter und talentierter junger Menschen, die Förderung des wissenschaftlichen Nachwuchses und die wissenschaftliche Weiterbildung akademisch gebildeter Fachleute und Führungspersonen (ETH Zürich, 2012). 3 Der Bericht der Arbeitsgruppe Lebenslanges Lernen (CRUS, 2012a) und eine kurze Stellungnahme der Rektorenkonferenz (CRUS, 2012b) sind auf der Website der Rektorenkonferenz verfügbar: 4 Als grundständig werden Bachelor- und Masterstudiengänge gemäss Bologna-Richtlinien verstanden. Anders als in Deutschland unterscheiden sich Weiterbildungsprogramme grundsätzlich von grundständigen Studiengängen. 3

4 Allgemeine Ausrichtung Bedingungen für eine Zulassung ohne Matura Anerkennung früheren Lernens Bezug zwischen WB und LLL Moderate Öffnung Einzelne LLL-Elemente werden in die grundständige Lehre eingebaut Mindestalter + Berufsabschluss + mehrjährige Berufspraxis Äquivalenzprüfung aufgrund individueller Kompetenzbeurteilung Wissenschaftliche Weiterbildung ist ein Element der LLL-Strategie Fokussierung Mindestalter + Beruf + Praxis + Eignungsprüfung (allgemein oder fachlich) Fokus auf junge Erwachsene und wissenschaftlichen Nachwuchs Zulassungsprüfung (ähnlich Matura) Anerkennung von Kreditpunkten gleichwertiger Universitäten Wissenschaftliche Weiterbildung ist weitgehend identisch mit LLL Abb. 1: Positionen im grundständigen Studium Entsprechend unterschiedlich sind die Mechanismen bei der Zulassung zum Bachelor ohne Matura und bei der Anerkennung früheren Lernens. Viele Schweizer Universitäten setzen bei der Zulassung ohne Matura auf eine Prüfung, die im Wesentlichen dem Maturastoff entspricht, und anerkennen früheres Lernen nur, wenn es durch Kreditpunkte einer als gleichwertig anerkannten Universität belegt ist. Andere Universitäten können auch Berufsleute ohne Matura aufnehmen, wenn sie über ein bestimmtes Alter, eine abgeschlossene Berufsausbildung und eine bestimmte Anzahl von Berufsjahren verfügen, und anerkennen früheres Lernen auf der Basis individueller Kompetenzbeurteilung. Dazwischen liegen Universitäten, die bei der Aufnahme ohne Matura neben Alter, Berufsausbildung und Berufspraxis auch eine Prüfung der Studierfähigkeit und/oder der fachspezifischen Eignung verlangen. Unter dem Strich bleibt die Matura an allen Universitäten auch in Zukunft der Königsweg zum Bachelor-Studium. Alternative Zulassungs- und Anrechnungsmethoden beschränken sich in der Praxis auf Einzelfälle. Eine Zulassung zum Masterstudium ohne Bachelor-Abschluss ist nirgends geplant. LLL in der Weiterbildung Der Master of Advanced Studies hat in der Schweiz eine grundlegend andere Funktion als der Weiterbildungsmaster in Deutschland. Er versteht sich explizit nicht als berufsbegleitendes oder nachholendes Äquivalent eines normalen Masters, sondern als Spezialisierung, Vertiefung oder interdisziplinäre Erweiterung auf Post-Master Niveau. Der MAS ist auf dem Arbeitsmarkt als Zusatzqualifikation attraktiv und kann mit seinen 60 Kreditpunkten ohne Anrechnungsakrobatik in zwei Jahren berufsbegleitend studiert werden. Zulassungsvoraussetzung ist in der Regel ein grundständiger Master-Abschluss (CRUS, 2010). 5 Die beiden kürzeren Formate Diploma of Advanced Studies (DAS, 30 Kreditpunkte) und Certificate of Advanced Studies (CAS, 10 Kreditpunkte) sind keine akademischen Abschlüsse. Als Zulassungsvoraussetzung genügt ein nicht weiter spezifizierter Hochschulabschluss, viele Universitäten verlangen aber auch hier einen Master. Gute Bewerbungen, die nicht alle formalen Bedingungen erfüllen, können in allen drei Weiterbildungstypen im Einzelfall sur dossier aufgenommen werden. Die Vorgaben der Rektorenkonferenz werden von allen Universitäten grundsätzlich eingehalten, in der Praxis aber je nach Thema und Fachbereich unterschiedlich interpretiert. In Managementprogrammen sind Sur-Dossier-Zulassung relativ häufig, weil Führungserfahrung und Zusatzqualifikationen stärker gewichtet werden als die Einhaltung aller akademischen 5 Als Alternativen sind in Einzelfällen auch andere international bekannte Bezeichnungen wie MBA, MPH, LLM, etc. erlaubt. Master of Arts (MA) oder Master of Science (MSc) sind hingegen dem grundständigen Master vorbehalten. 4

5 Anforderungen. Ähnliche Mechanismen kommen in Einzelfällen auch in anderen Programmen vor. Dort ist das entscheidende Kriterium die Studierfähigkeit, also das Vermögen, das gewählte Programm erfolgreich abzuschliessen. Ein zweites strategisches Unterscheidungsmerkmal ist die Abgrenzung zwischen Weiterbildung und Erststudium. Einige Universitäten legen sehr viel Wert darauf, Studierende und Weiterbildungskunden in der Lehre strikt voneinander zu trennen. Andere Universitäten öffnen grundständige Studienangebote zum Teil auch für Weiterbildungskunden. Dies erweitert die Wahlmöglichkeiten und reduziert die Kurskosten, erlaubt aber keine individuelle Kundenbetreuung. Das Modell eignet sich v.a. für Programme, die eher auf Wissensaneignung und theoretische Durchdringung als auf Management und Problemlösung ausgerichtet sind. 4. LLL und die Perspektiven der universitären Weiterbildung Swissuni hat sich im Herbst 2011 mit LLL und den zukünftigen Perspektiven der universitären Weiterbildung auseinandergesetzt. In einem Workshop wurden zuerst die Stärken der Weiterbildung definiert. Die Liste der Merkmale zeigt deutlich, wie stark die wissenschaftliche Weiterbildung im Selbstverständnis der Universitäten als führende Institution der Wissensproduktion verankert ist (Abb. 2). Es erstaunt also nicht, dass Hochschulabsolventen für Swissuni weiterhin als wichtigste Zielgruppe der wissenschaftlichen Weiterbildung gelten, während Kurse für Kinder, Jugendliche und die breite Öffentlichkeit eindeutig den Dienstleistungen oder Rekrutierungsmassnahmen zugerechnet werden. Institutionelle Merkmale Label Universität als Alleinstellungsmerkmal Wissenspool der Teilnehmer und Institution Forschungsbezug der Lehre Interdisziplinäres Wissen Campus Experience (Diskussionskultur) Gesellschaftliche Verantwortung Weiterbildungsspezifische Merkmale Attraktive Zielgruppen (Spezialisten, Kader) Grössere Gestaltungsfreiräume Möglichkeit, Nischenprodukte anzubieten Freiwilligkeit des Engagements Hohe Motivation der Anbieter Abb. 2: Merkmale der universitären Weiterbildung Kein Konsens besteht hingegen, wie Seniorenuniversitäten oder Angebote zur Nachqualifizierung von studierfähigen Personen ohne Hochschulabschluss einzuordnen wären. Die meisten Universitäten sehen für die wissenschaftliche Weiterbildung hier kein Handlungsfeld, nur eine Minderheit möchte sich in Zukunft auch stärker für Senioren und studierfähige Berufsleute engagieren. Ob und wie dies geschehen könnte, ohne die bestehenden MAS, DAS und CAS Formate zu verwässern, ist noch nicht geklärt. Allenfalls wären dafür neue Bezeichnungen und Titel zu schaffen, also eine Art Weiterbildungsbachelor oder Weiterbildungsmaster nach deutschem Muster. III. Gründe für Positionierungen Im diesem Abschnitt werden verschiedene Gründe für die oben beschriebenen Positionierungsvarianten diskutiert und dabei zwischen Konvergenz- und Divergenz-Faktoren unterschieden. Konvergenz-Faktoren können für den Grundkonsens gegenüber dem lebenslangen Lernen verantwortlich gemacht werden, Divergenz-Faktoren helfen dabei zu erklären, warum einzelne Universitäten trotz gemeinsamer Grundsätze eher zu einer Öffnung und andere eher zu einer Fokussierung neigen. 5

6 1. Konvergenz-Faktoren Das Nationale Bildungssystem Ein zentraler Konvergenzfaktor, der für alle Universitäten gleichermassen gilt, ist die Rolle, die ihnen im nationalen Bildungssystem zugeschrieben wird und zwar auf der grundständigen und auf der Weiterbildungsstufe. Die Schweiz besitzt ein duales Bildungssystem mit einer relativ tiefen Maturitätsquote und einer ausgebauten Berufsbildung. Auf der Tertiärstufe gliedert es sich in Universitäten (UH), Fachhochschulen (FH) und die höhere Berufsbildung (HBB). Universitäten sind eher akademisch, Fachhochschulen und höhere Berufsbildung praxisorientierter ausgerichtet. Abb. 3 zeigt die tertiären Bildungsstufen, die prozentuelle Verteilung der Studierenden auf die drei Bereiche und die Übertritts-Quoten vom Bachelor zum Master. An Universitäten gilt der Master als Normabschluss. 88% der Bachelorabsolventen treten innerhalb von zwei Jahren nach dem Abschluss ein Masterstudium an, bei den Fachhochschulen sind es rund 20%. Alle drei Bereiche besitzen ihr eigenes auf ihre Zielgruppen zugeschnittenes Weiterbildungsangebot und definieren Abb. 3: Tertiäre Bildung in der Schweiz bereichsgerechte Zulassungsbedingungen. Die Rektorenkonferenz hat die Weiterbildung der Universitäten klar positioniert und von den Angeboten der Fachhochschulen ähnlich abgegrenzt wie auf der grundständigen Stufe. Passerellen erlauben eine gewisse Durchlässigkeit zwischen den Systemen, Übertritte sind in der Regel aber mit Zusatzleistungen verbunden. Nicht-traditionelle Studierende In der LLL Diskussion wird der Wunsch nach nachholenden und berufsbegleitenden Studiengängen u.a. mit der steigenden Nachfrage nicht-traditioneller Studierender begründet. Für Schweizer Verhältnisse muss der Begriff pragmatisch definiert werden: Nicht-traditionelle Studierende sind ältere und/oder berufsbegleitend Studierende, die über die nötigen Ausweise verfügen oder durch eines der oben beschriebenen Prüfungs- oder Äquivalenzbeurteilungsverfahren zugelassen werden können. Völlig neue Zielgruppen wie bildungsferne Schichten oder Berufsleute ohne Zulassungsausweise sind also nicht gemeint. Falls die Nachfrage nicht-traditioneller Studierender in den letzten Jahren wirklich gestiegen ist, müsste sich dieser Trend statistisch im Durchschnittsalter und in der Erwerbstätigkeit der Studierenden bemerkbar machen. Allen Beteuerungen zum Trotz gibt es in der Schweiz dafür keine eindeutigen Belege. Für die Erwerbstätigkeit sind nur aktuelle Zahlen verfügbar (BFS, 2010). Es ist also nicht möglich, zeitliche Entwicklungen nachzuverfolgen. Immerhin wird klar, dass heute zwar drei Viertel aller Studierenden erwerbstätig sind, dass aber nur ein knappes Zehntel mehr als 50% arbeitet, also im engeren Sinn berufsbegleitend studiert. Dieser Anteil steigt mit zunehmendem Alter an. Bei den 6

7 Über-Fünfunddreissig-Jährigen erreicht er 25% bei den Fachhochschulen und fast 40% bei den Universitäten. Aussagekräftiger als die Erwerbstätigenquote ist die Entwicklung des Studienalters, weil hier Zeitreihen zur Verfügung stehen (Abb. 4). Ein Vergleich der letzten dreissig Jahre zeigt, dass die Studienanfänger an Universitäten immer jünger werden: 1980 waren 85% der Anfänger unter 25 Jahre alt, 2011 waren es sogar 93%. Gleichzeitig stieg das Studienalter minim an und zwar vor allem in den Achtzigerjahren: 1980 waren 5% der Studierenden über dreissig Jahre alt, 1990 waren es 8% und %. Dies könnte auf eine geringe Verlängerung des Studiums und damit auf eine geringfügige Zunahme berufsbegleitender Studierender hinweisen. Genau lässt sich dies aber nicht ergründen. Ein Teil der Zunahme dürfte auf den Ausbau der universitären Weiterbildung und auf die Möglichkeit, das Studium zwischen Bachelor und Master zu unterbrechen, zurückzuführen sein. Abb. 4: Studierende an Universitäten: Eintrittsalter und Altersverteilung 6 Abb. 5: Studierende an Universitäten und Fachhochschulen: Eintrittsalter und Altersverteilung 6 Nicht-traditionelle und ältere Studierende tendieren eher zu Fachhochschulen als zu Universitäten (Abb. 5). An FH sind 24% der Bacheloranfänger über 25 Jahre alt, an Universitäten sind es nur 7%. 6 Bundesamt für Statistik: (px-d-15-2d10; px-d-15-2d55; px-d-15-2f11; px-d-15-2f55) 7

8 Auch das Studienalter ist geringfügig höher und dies obwohl FH keine Doktorierende und viel weniger Masterstudierende ausbilden als Universitäten. Attraktiv für ältere Studierende sind besonders die Fachbereiche Angewandte Psychologie, Lehrkräfteausbildung und Soziale Arbeit. Vorsichtig liesse sich als Fazit formulieren: 1. Berufsbegleitendes Studieren ist bereits heute möglich, in der Praxis aber eher selten. 2. An Universitäten ist der Anteil nicht-traditioneller und älterer Studierender gering und seit Jahrzehnten relativ stabil. Auf der Bachelorstufe nimmt der Anteil tendenziell eher ab, auf der Masterstufe steigt er leicht an. Die Veränderungen sind aber auf beiden Stufen gering. 3. Die Nachfrage nicht-traditioneller und älterer Studierender richtet sich eher an Fachhochschulen. 2. Divergenz-Faktoren Ihre spezifische Rolle im höheren Bildungssystem und die mässige Nachfrage nicht-traditioneller Studierender können recht gut erklären, warum die Universitäten in der Schweiz in der Weiterbildung im Kern ähnliche Positionen vertreten und warum lebenslanges Lernen im Sinne der EUA Charter vielerorts eher auf Unverständnis oder Skepsis stösst. Im nächsten Schritt ist die Frage zu klären, warum einige Universitäten trotz vieler Gemeinsamkeiten eher auf selektive Öffnung und andere eher auf Fokussierung setzen. Es sei davor gewarnt, die Argumente, die hier diskutiert werden, mechanistisch zu verstehen. In der Praxis überlagern sich verschiedene Faktoren und erfolgreiche Strategien basieren selten auf objektiven Kriterien allein. Bildungstraditionen Als vielleicht wichtigster Divergenz-Faktor wirken unterschiedliche Bildungstraditionen (Abb. 6). Die Universitäten der französischen Schweiz, allen voran die Universität Genf, sind von der französischen Hochschultradition beeinflusst. Sie setzen stärker auf LLL-Elemente, insbesondere bei der Zulassung ohne Matura und bei der Anerkennung früheren Lernens. Deutschsprachige Universitäten neigen hingegen eher zu Fokussierungsstrategien. Für Öffnungsstrategien Für Fokussierungsstrategien Bildungstradition Französischsprachige Schweiz Deutschsprachige Schweiz Spezialisierung Volluniversitäten Spezialisierte Universitäten Forschung Angewandte Forschung Grundlagenforschung Einflussbereich Regionale Verankerung Internationale Ausstrahlung Rekrutierung Demographische Entwicklung Globale Nachfrage Abb. 6: Divergenz-Faktoren: Strategische Ausrichtung und Standort Strategische Ausrichtungen: Internationalität, Forschungsfokus, Rekrutierung Differenzierend wirken auch die strategischen Grundausrichtungen der Universitäten. Spezialisierte Hochschulen (TU, WU) tendieren eher zu Fokussierungsstrategien als Volluniversitäten, weil sie homogenere Zielgruppen bedienen. Auch internationale und auf Grundlagenforschung ausgerichtete Universitäten dürften in der Regel eher auf Fokussierung setzen. Sie profilieren sich auf den internationalen Bildungs- und Forschungsmärkten, während regionale und anwendungsorientierte Hochschulen flexibel auf heterogene Bedürfnisse in der Region reagieren müssen. In der Literatur wird die Notwendigkeit zur Öffnung für neue Zielgruppen häufig auch mit demographischen Entwicklungen begründet (siehe u.a. Faulstich/Oswald, 2010:13; Wolter, 2011:23). Dabei wird argumentiert, dass ältere Arbeitskräfte in Zukunft wichtigere Rollen in 8

9 Innovationsprozessen übernehmen werden und dass die Hochschulen den Rückgang der klassischen Studierendenpopulationen durch die Integration neuer Zielgruppen kompensieren müssen. 7 Wie dem auch sei, der demographische Wandel dürfte international orientierte Universitäten weit weniger treffen als regionale Hochschulen. Ihre Rekrutierungschancen sind viel mehr von globalen Entwicklungen abhängig als vom Bevölkerungswachstum der Standortregion. Fachgruppenspezifische Differenzierung Neben allgemeinen Rahmenbedingungen haben auch fachbereichsspezifische Besonderheiten eminent wichtige Einflüsse auf die Entwicklungspotenziale einzelner Universitäten. Drei Punkte sind dabei besonders relevant: Studiengänge können nur erfolgreich sein, wenn sie (1) auf eine genügend Nachfrage stossen, (2) für die Zielgruppen studierbar sind und (3) sich gegenüber Konkurrenten behaupten können. Zur Nachfrage: Die Nachfrage nicht-traditioneller Studierender wurde oben als gering und über lange Zeit stabil bezeichnet. Diese Einschätzung beruhte auf der Analyse der Erwerbs- und Altersstatistik aller Studierender. Sie muss nun nach Fachbereichsgruppen differenziert werden. Nachfragepotenziale lassen sich nicht direkt messen. Für die Schweiz mit ihren restriktiven Zulassungsbedingungen bieten sich als Näherungswerte die Studienerfolgs- und Abbruchquoten auf den verschiedenen Studienstufen an. Denn nur wer bereits über eine Matura, einen Bachelor oder einen Master verfügt, kann in der Regel auf der nächst-höheren Studienstufe zugelassen werden. In Abb. 7 sind die Erfolgs- und Abbruchs- Quoten für fünf Fachbereiche dargestellt. 8 Ausgangspunkte (100%) sind jeweils die Personen, die im Berichtsjahr im Fachbereich ein Bachelorstudium aufgenommen haben. Die schwarzen Säulen zeigen, wie viele Personen ein angefangenes Bachelorstudium abgebrochen haben. Zusammen mit den Maturanden, die gar kein Studium angefangen haben und deshalb keinem Fachbereich zugeordnet werden können, bilden sie das Nachfragepotenzial nicht-traditioneller Studierender für berufsbegleitende oder nachholende Bachelorstudiengänge. Mit 18-25% ist dieses Potenzial in allen Fachbereichen ähnlich gross und mengenmässig nicht zu vernachlässigen. Abb. 7: Nachfragepotenziale für berufsbegleitende Bachelor-, Master- und MAS Programme (BFS, 2011) Die dunkelgrauen Säulen stehen für das Nachfragepotenzial nicht-traditioneller Studierender auf der Masterstufe. Hier sind die Unterschiede zwischen den Fachbereichen frappant. Bei den Rechts-, bei den Natur- und bei den Technischen Wissenschaften sind die Abbruchquoten derart klein, dass keine genügend grosse Nachfrage für berufsbegleitende Masterstudiengänge erwartet werden kann. Bedarf besteht eher bei den Wirtschaftswissenschaften 7 Angesichts der vielen Klagen über die schlechten Betreuungsverhältnisse an Massenuniversitäten wirkt dieses Argument nicht sehr überzeugend. 8 Für den Bereich Gesundheit und Medizin bestehen noch keine gesicherten Daten. 9

10 und bei den Geistes- und Sozialwissenschaften. Dort sind die Abbruchquoten nach einem erfolgreichen Bachelorabschluss höher als während des Bachelor-Studiums. Die hellgrauen Säulen stehen schliesslich für das Nachfragepotenzial für MAS-Programme. Die Hälfte bis drei Viertel aller Personen, die je ein Bachelorstudium begonnen haben, schliessen ein Masterstudium erfolgreich ab. Ein Vergleich mit den anderen beiden Säulen zeigt, dass die universitäre Weiterbildung in der Schweiz heute optimal positioniert ist. Auf der Post-Master-Stufe, auf der MAS-, DAS- und CAS-Programme angesiedelt sind, besteht ein bedeutend höheres Nachfragepotenzial nach berufsbegleitenden Angeboten als auf der Bachelor- und der Masterstufe zusammen. Zur Studierbarkeit: Studiengänge sind für berufsbegleitend Studierende am besten geeignet, wenn Problemlösungsfähigkeiten gefragt sind, die Inhalte sich modularisieren lassen und das neue Wissen an die Berufspraxis oder an die Laufbahnziele angedockt werden kann. Wenn aber vertiefte mathematische Kenntnisse, theoretische Grundlagen oder systematisch-schulische Lernmethoden stärker zählen, sind junge Studierende gegenüber Personen aus der Berufspraxis klar im Vorteil. Dies trifft vor allem auf die technischen, die exakten und die Naturwissenschaften zu. Erhebungen an der ETH Zürich zeigen, wie schnell sich Altersunterschiede bemerkbar machen können. Personen, die ihr Studium mit Jahren begonnen haben, schneiden bei den Basisprüfungen signifikant besser ab als Personen, die bei Studienbeginn ein oder zwei Jahre älter waren (ETH, 2008). Zur Konkurrenz: Fachhochschulen sind für nicht-traditionelle Studierende potenziell die wichtigsten Konkurrenten der Universitäten. Sie lehren und forschen praxisbezogen und verfügen über enge Beziehungen zu den Arbeitgebern in der Region. Die Fachbereiche Natur-, Rechts-, Geistes- und Sozialwissenschaften sind primär Domänen der Universitäten, inhaltliche Überschneidungen zwischen beiden Hochschultypen bestehen eigentlich nur bei den technischen und bei den Wirtschaftswissenschaften. Wo beide Hochschultypen tätig sind, kann sich Arbeitsteilung oder Konkurrenz entwickeln. In den technischen Wissenschaften herrscht Arbeitsteilung meistens vor. Die Eidgenössischen Technischen Hochschulen überlassen praxisorientierte Studiengänge gerne den Fachhochschulen und konzentrieren sich auf Forschungsbezug und theoretische Durchdringung. Die Wirtschafts- und Managementwissenschaften sind hingegen eher durch Konkurrenz geprägt. Die Universitäten sind wissenschaftlich auch an Klein- und Mittelbetrieben interessiert, die oft von Führungspersonen ohne akademische Ausbildung geleitet werden. Wenn man die drei Faktoren Nachfragepotenzial, Studierbarkeit und Konkurrenz zusammen betrachtet, spricht bei den Natur- und den technischen Wissenschaften nichts für berufsbegleitende Studiengänge (Abb. 8). Zwar existiert ein gewisses Nachfragepotenzial auf der Bachelorstufe, die Inhalte wären für nicht-traditionelle Studierende aber nur schwer zu bewältigen. Nachfragepotenzial nichttraditioneller Studierender Bachelorstufe Masterstufe Studierbarkeit für nichttraditionelle Studierende Monopolstellung der Universitäten Exakte u. Naturwissenschaften Technische Wissenschaften Rechtswissenschaften Wirtschaftswissenschaften Geistes- u. Sozialwissenschaften Abb. 8: Die Faktoren Nachfragepotenziale, Studierbarkeit und Konkurrenz kombiniert. 10

11 Handlungsbedarf und Handlungsmöglichkeiten bestehen eher bei den Wirtschaftswissenschaften und den Geistes- und Sozialwissenschaften. Hier sind die Faktoren Nachfragepotenzial und Studierbarkeit auf der Bachelor- und auf der Masterstufe erfüllt. Eine Zwischenposition nehmen die Rechtswissenschaften ein. Diese wären zwar berufsbegleitend studierbar, auf der Masterstufe fehlt aber die Nachfrage, weil Bachelorabsolventen meistens bis zum Masterabschluss weiterstudieren. IV. Fazit: Acht Thesen zur LLL-Diskussion Der Artikel gab einen Überblick über die aktuelle Diskussion der universitären Weiterbildung und des lebenslangen Lernens in der Schweiz. Er versuchte, die Gemeinsamkeiten und Unterschiede in den Strategien der Universitäten idealtypisch herauszuarbeiten und ihre Ursachen im Lichte struktureller und strategischer Rahmenbedingungen zu analysieren. Zu diesem Zwecke wurde eine Reihe von Konvergenz- und Divergenz-Faktoren definiert und auf ihre Wirkung auf Positionierungsentscheide untersucht. Selbst wenn die hier verwendeten Konzepte nicht ohne weiteres auf andere Bildungssysteme übertragbar sind, möchte der Artikel zu einer differenzierteren Diskussion des lebenslangen Lernens im Tertiärbereich beitragen. Es scheint uns wichtig, das Thema von politischen und normativen Vorstellungen zu befreien und der Analyse der Bildungssysteme, der komparativen Vorteile verschiedener Anbietertypen und der strategischen Positionierung der Hochschulen mehr Platz einzuräumen. Auch wenn man mit den Zielen der lebenslangen Lernens Stärkung der Wissensgesellschaft, Transparenz und Aufstieg durch Bildung grundsätzlich einverstanden sein kann, fragt sich doch, ob die verwendeten Instrumente Öffnung der Hochschulen, Modularisierung, Zertifizierung früheren Lernens und Akademisierung der Berufsbildung wirklich geeignet sind, diese Ziele zu erreichen. Denn Öffnung kann leicht in Profillosigkeit, Modularisierung in Wissensfragmentierung und Akademisierung in die Abwertung klassischer Berufsbildung umschlagen. Zum Schluss werden die Kernaussagen des Artikels auf weniger Thesen verdichtet. Sie sind die Früchte persönlicher Überlegungen und geben keine offiziellen Positionen wieder. 1. Das Thema lebenslanges Lernen stösst in der Schweizer Universitätslandschaft auf mässiges Interesse. Die Zulassung ohne Matura und die Anerkennung früheren Lernens dürften sich trotz gewisser Öffnungstendenzen auch in Zukunft auf Einzelfälle beschränken. 2. In dualen Bildungssystemen sind Weiterqualifizierung ohne Matura und berufsbegleitende Studiengänge primär Aufgaben der Fachhochschulen und der Höheren Berufsbildung. Zuviel Akademisierung schadet dem Ansehen der Berufslehre und der höheren Berufsbildung. 3. Öffnung ist für universitäre Hochschulen nur eine Option, um auf zukünftige Herausforderungen zu reagieren. Angesichts knapper Mittel setzen viele Universitäten eher auf Fokussierung. 4. Schweizer Universitäten verstehen unter lebenslangem Lernen in erster Linie wissenschaftliche Weiterbildung. Sie konzentrieren sich auf Personen mit Hochschulabschluss und Berufserfahrung. Diese Positionierung entspricht der aktuellen Nachfrage. 5. Der potenzielle Erfolg von Öffnungsstrategien hängt vom Fachbereich ab. Erfahrungswissen, Lernmethodik und Modularisierung haben nicht in allen Bereichen denselben Stellenwert. 6. Universitäre Hochschulen betreiben Öffnungsstrategien v.a. dort, wo Fachhochschulen und Höhere Berufsbildung nicht tätig sind oder wo ein besonderes strategisches Interesse besteht. 7. Öffnungspotenzial besteht allenfalls bei den Geistes- und Sozialwissenschaften, weil die Universitäten hier das Bildungsmonopol besitzen. Die Universitäten werden sich aber überlegen müssen, ob und wie sie auf eine steigende Nachfrage nicht-traditioneller Studierender reagieren sollen. Insbesondere wäre zu klären, welche Aufgaben die grundständige und welche die Weiterbildungsstufe übernehmen könnten. 11

12 8. Der Anerkennung früheren Lernens unterliegt ein einseitig additives und effizienzorientiertes Bildungsverständnis. Komplexe Zusammenhänge werden in akkumulierbare Häppchen fragmentiert und erfahrende Teilnehmer, die ihre Expertise in den Unterricht einbringen könnten, werden durch die Anrechnung ihres Wissens vom Unterricht dispensiert. Literatur BFS Erwerbstätigenquote und Umfang der Erwerbstätigkeit der Studierenden, BFS Bologna-Barometer 2011; PST Neuchâtel: Bundesamt für Statistik. CRUS Empfehlungen der CRUS für die koordinierte Erneuerung der Lehre an den universitären Hochschulen der Schweiz im Rahmen des Bologna-Prozesses. CRUS. 2012a. Lifelong Learning: Herausforderungen für die Universitäten der Schweiz. CRUS. 2012b. Newsletter Nr. 27 / Juli ETH Zürich Maturanoten und Studienerfolg. Eine Analyse des Zusammenhangs zwischen Maturanoten und der Basisprüfung an der ETH Zürich: ETH Zürich Strategie- und Entwicklungsplan EUA European Universities Charter on Lifelong Learning. Bruxelles: EUA Faulstich, P./L. Oswald Wissenschaftliche Weiterbildung. Düsseldorf: Hans-Böckler-Stiftung. HFKG Bundesgesetz über die Förderung der Hochschulen und die Koordination im schweizerischen Hochschulbereich. Wolter, A Die Entwicklung wissenschaftlicher Weiterbildung in Deutschland: Von der postgradualen Weiterbildung zum lebenslangen Lernen. In: Beiträge zur Hochschulforschung, 4/2011 Autor Hans-Rudolf Frey, M.A., Stellvertretener Leiter, Zentrum für Weiterbildung, ETH Zürich 12