Arbeitsräume zur Aufgabenkultur

Transkript

1 Arbeitsräume zur Aufgabenkultur

2 Auftrag Für diesen Auftrag haben Sie insgesamt 120 Minuten: 90 Minuten für Erstellung von Aufgaben und falls Zeit Raster; 30 Minuten für Rückmeldung und Reflexion. Das Ziel ist, das Erstellen von Kompetenzaufgaben für die Leistungsfeststellung gemeinsam in Fachgruppen zu üben und dabei ein Pool an Aufgaben für die Gemeinschaft aufzubauen. Es geht auch um etwas Grundlegendes, und zwar wie Sie ihrer Unterrichtsplanung herangehen. Wiggins & McTighe 1 (2005) stellen fest, dass Lehrpersonen, sobald sie ein Lernziel formuliert haben, aus Gewohnheit heraus dazu neigen, unterhaltsame und kurzweilige Aktivitäten zu überlegen (thinking like an activity designer), anstatt sich die Frage zu stellen, welche Kompetenz am Ende vorhanden sein soll und wie die Qualität einer Leistung festgestellt werden kann (thinking like an assessor), um vorwärts zu unterrichten. Genau das ist was John Hattie 2 (2012) meint, wenn er schreibt: Learning starts with backward design with the teacher (and preferably also the student) knowing the desired results (expressed as success criteria related to learning intentions) and then working backwards to where the student starts the lesson (S. 93). Und auch: [D]ifferentiation relates more to addressing students different phases of learning from novice to capable to proficient rather than merely providing different activities to different groups or students (S. 97). Erst aus der Perspektive einer Assessorin, eines Assessors kann das Wie der Differenzierung erfolgreich angegangen warden! Sie werden daher in diesem Arbeitsraum als Gutachter/in, Assessor/in bzw. Sachverständiger/in mit Expertise in einem bestimmten Fachbereich angesprochen und beansprucht. Kernideen zur Aufgabenstellung: Jede/r denkt. Hoher Anspruch führt zu hohen Ergebnissen. Eine komplexe Leistung kann erst erbracht werden, wenn eine Aufgabe sie erfordert bzw. zulässt. Der Komplexitätsgrad einer Aufgabe muss mit den Anforderungen für die Schulstufe, die im Fachlehrplan bzw. in den Bildungsstandards bestimmt werden, übereinstimmen. Alle Komplexitätsgrade sind grundsätzlich gleichwertig. Auch Expert/inn/en müssen Wissen abrufen und vertraute Konzepte anwenden. Komplexitätsgrad ist nicht Schwierigkeitsgrad. 1 Wiggins, G. & McTighe, J. (2005). Understanding by Design. 2 nd expanded edition. 2 Hattie, J. (2012). Visible Learning for Teachers: Maximizing Impact on Learning. 1

3 Teil 1: Aufgaben erstellen (90 Min.) Variante 1: Vom Lehrplan zum Zielbild zu Aufgabe: 1. Wählen Sie nach Ihrem Interesse ein Fach für diese Übung aus und bilden Sie eine Fachgruppe von 2-5 Personen. 2. Lesen Sie die Ausschnitte aus dem Fachlehrplan. 3. Formulieren Sie einen Arbeitstitel zu dem/einem Thema im Fokus 2. Klasse. 4. Formulieren Sie die Lernziele für diesen Lernabschnitt in den Bereichen Verstehen, Wissen und Tun Können. 5. Verwenden Sie das Webb-Modell, um den Grad der Komplexität im Zielbild zu bestimmen. 6. Erstellen Sie eine Aufgabe, die das im Zielbild definierte Kompetenzbild sichtbar macht. Verwenden Sie dabei das Formular für Aufgabenstellung und orientieren Sie sich an den Beurteilungsraster zum Lerndesign. Überprüfen Sie dabei, ob der Grad der Komplexität Ihrer Aufgabe dem Grad der Komplexität im Zielbild entspricht. 7. Falls Zeit, erstellen Sie den Beurteilungsraster bzw. die Skala für die Leistungsfeststellung. 8. Bereiten Sie Ihre Ergebnisse in Form eines kompakten Plakats vor. Variante 2: Vom Lehrplan zu Aufgabe zum Zielbild: 1. Wählen Sie nach Ihrem Interesse ein Fach für diese Übung aus und bilden Sie eine Fachgruppe von 2-5 Personen. 2. Lesen Sie die Ausschnitte aus dem Fachlehrplan. 3. Formulieren Sie einen Arbeitstitel zu dem/einem Thema im Fokus 2. Klasse. 4. Erstellen Sie eine Aufgabe, die Sie am Ende des Themas für die Leistungsfeststellung verwenden wollen. Verwenden Sie dabei das Formular für Aufgabenstellung und orientieren Sie sich an den Beurteilungsraster zum Lerndesign. Überprüfen Sie dabei, ob der Grad der Komplexität Ihrer Aufgabe dem Grad der Komplexität im Fachlehrplan entspricht. 5. Auf Basis der Aufgabe, formulieren Sie die Lernziele für diesen Lernabschnitt in den Bereichen Verstehen, Wissen und Tun Können. Überprüfen Sie, ob diese Lernziele mit der Aufgabe und dem Fachlehrplan übereinstimmen. 6. Falls Zeit, erstellen Sie den Beurteilungsraster bzw. die Skala für die Leistungsfeststellung. 7. Bereiten Sie Ihre Ergebnisse in Form eines kompakten Plakats vor. Jede/r soll mitschreiben, damit alle die Ergebnisse mitnehmen können. Teil 2: Rückmeldung & Reflexion Rückmeldung (20 Min.) Hängen Sie Ihr Ergebnis auf. Eine Person von Ihrer Gruppe bleibt bei dem Gruppenergebnis, um für Besucher zur Verfügung zu sein. Die anderen Gruppenmitglieder besuchen jeweils 2 andere Aufgabenstellungen und geben Rückmeldung. 20 Minuten Reflexion (10 Min.) Ihre Gruppe sammelt sich wieder bei dem eigenen Ergebnis, um zu reflektieren. Was haben andere über das eigene Ergebnis rückgemeldet? Was haben Sie von den anderen Ergebnissen gelernt? Was wäre noch zu tun, um diese Aufgabenstellung noch besser zu machen? 10 Minuten. Jede/r nimmt das Gelernte mit und erarbeitet die Aufgabenstellung bzw. den Beurteilungsraster, damit es reif für das Einreichen in eine öffentlich zugängliche Datenbank auf ist. Mehr dazu über das Online Lernatelier! 2

4 Formular Aufgabenstellung Autor/in Fach Schulstufe Titel des Lernabschnitts Bezug zum Fachlehrplan/BiSt Erzielte Kompetenz(en) Lernziele Verstehen, dass Wissen Tun Können Aufgabenstellung (Text, Schritte, Anleitung) Tipp Kompetenz zeigt sich in Handlung und Handlung ist immer situiert. In der Situation handelt der Mensch immer als etwas oder als jemand in einer klaren Rolle (z.b. als Historiker/in, als Berater/in, als Bürgermeister/in, als Lehrling, als Verkäufer/in, als Mutter/Vater). Daher ist es empfehlenswert, die Situation für die Aufgabe klar darzustellen, so dass die Schülerin bzw. der Schüler sich die Situation und den Anspruch gut vorstellen kann. Was ist der Auftrag? In welchem Kontext? Aus welchem Bedarf heraus? Welches Ergebnis wird erwartet? Wozu? Für wen? Als was oder wer soll die Schülerin bzw. der Schüler handeln (z.b. als Forscher/in, als Politiker/in, als Bürger/in)? Natürlich kann die Aufgabe die Schülerin bzw. der Schüler in der Rolle als sich selbst ansprechen, aber auch das soll in der Aufgabenstellung klar sein. 3

5 Kriterien für die Beurteilung (max. 5 gleichwertige Kriterien) Korrektheit/Richtigkeit Gestaltung/Darstellung Inhalt / Themenorientierung Logik / Begründung / Argumentation Übersichtlichkeit / Struktur / Aufbau Situationsadäquatheit / Zielgruppen- und Zweckorientierung Lösungsweg/Prozess/Methode Ästhetik / Form Stabilität Kohärenz / Stimmigkeit Anwendung von Regeln Verständlichkeit Objektivität/Wiederholbarkeit Originalität Validität Beweislage/Daten Funktionalität Sicherheit Gründlichkeit Klarheit/Fokus Stichhaltigkeit Benutzerfreundlichkeit Planung Dokumentation Erfüllung der Aufgabe Überzeugungskraft / Wirkung Sprachlicher Ausdruck Genauigkeit Multiperspektivität Quellen Tipps Ein Kriterium ist ein Maßstab, d.h. Maß wird an einer Eigenschaft, einem Merkmal genommen, wonach wir beurteilen, auswählen, vergleichen. Ohne Kriterien könnten wir keine Entscheidungen treffen. Sie gehören zum Leben! Bei jeder Entscheidung legen wir bewusst oder unbewusst Kriterien an, z.b. beim Einkauf von Schuhen, Kleidung, Lebensmittel, etc. Warum diese Schuhe und nicht jene? Weil sie bequemer, schöner, billiger sind? Die Auswahlkriterien sind in dem Fall Tragekomfort, Aussehen und Preis. Kriterien helfen uns, die subjektive Frage Was ist gut? zu konkretisieren und beantworten. Sie dienen als Orientierung beim Handeln. Die ausgewählten Kriterien sollen gleichwertig und gleichgewichtig für die Feststellung der Leistungsqualität. Für jedes Kriterium braucht es im Beurteilungsraster eine Beschreibung der Leistung im Bezug zum Zielbild, d.h. Ziel getroffen, Ziel teils getroffen, Ziel übertroffen. Kriterien sollen im Einklang mit den Anforderungen der Schulstufe sein. 4

6 Beurteilungsraster/Skala Ziel übertroffen (Meisterschaft) Ziel getroffen (Angekommen) Ziel teils getroffen (Am Weg) Mit Hilfe (Beginnend) Teile vom Zielbild sind in der Leistung sichtbar, jedoch konnte die Leistung nur mit Hilfe erbracht werden. Teamarbeit bzw. Anpassungen, damit trotz Beeinträchtigung eine Leistung erbracht werden kann (Rechtschreibüberprüfung, Übersetzung, angepasste Ausdrucksform), zählen nicht als Hilfe. Tipps Für jedes Leistungsbild (Ziel teils getroffen/getroffen/übertroffen) braucht es eine Beschreibung der Leistung entlang der Kriterien. Diese Beschreibungen sind sogenannte Indikatoren oder Deskriptoren, woran sich Leistungsfeststellung orientiert. Die Beschreibungen sollen möglichst positiv formuliert sein, d.h. statt Defizite zu beschreiben ( die Inhalte sind nicht klar strukturiert ) soll das, was vorhanden ist, beschrieben werden ( die Inhalte sind so aufgebaut, dass es schwierig ist, die Zusammenhänge zu erkennen und Wichtiges von Unwichtigem zu unterscheiden ). Angenommen, eine Leistung liegt vor, ist sie nicht nichts! Der Beurteilungsraster dient der Orientierung für Lernen und Lehren, und gehört in den Händen der Schülerinnen und Schüler bereits am Anfang der Lernphase. Daher hilft es, wenn die Beschreibungen sprachlich zugänglich für sie sind. Das heißt nicht, dass die Fachbegriffe, die zum Fachbereich gehören, leichter gemacht werden. Vielmehr sollen die Qualitätsbeschreibungen einen Lernanlass auslösen, damit die Schülerinnen und Schüler das Wesentliche im Fach, d.h. Wie die Frage, Was ist gut? fachlich und sachlich beantwortet wird, lernen können. Beispiele: Wiederholbarkeit ist ein wichtiges Kriterium in Mathematik und den Naturwissenschaften, Multiperspektivität hingegen gehört zu den fachlichen Kriterien im Fach Geschichte. 5

7 Das Webb-Modell Untersuchen, erkunden, Probleme erkennen Nachdenken, mehrere Faktoren berücksichtigen Vernetzen, in Beziehung setzen, konzipieren eine Lösungsstrategie aus vielen entwickeln und anwenden Erweitert denken Abrufen, wiedergeben, erinnern Fakten, Informationen, Begriffe, einfache Verfahren wiedergeben vertraute Prozesse oder Formeln verwenden Logisch/abstrakt denken, Muster erkennen, generalisieren Belege/Daten verwenden, begründen aus mehreren Lösungswege wählen, Schritte planen Modellieren, in Form bringen Strategisch denken Fertigkeit, Konzept anwenden Offensichtliches erkennen, Vertrautes wiedererkennen Info, Schlüsselkonzepte anwenden zwei oder mehrere Schritte durchführen Lösungswege überlegen Kompetenz Mehrere Ergebnisse bzw. unvorhersehbare oder individuelle Lösungen, Schattierungen von Qualität, situiert in lebensweltlichen Kontexten oder Domänen Stoff Isoliertes Wissen bzw. Teilfertigkeiten, richtig-falsch, vorhersehbare Ergebnisse, leicht kontrollierbar und abprüfbar, leicht korrigierbar 6

8 Tipps Verwenden Sie das Webb-Modell, um: den Komplexitätsgrad der Anforderungen, wie sie im Zielbild bzw. im Fachlehrplan dargestellt werden, den Komplexitätsgrad einer Aufgabenstellung, den Komplexitätsgrad einer Leistung (insbesondere bei offenen Aufgaben), zu bestimmen. Der Anspruch einer Aufgabe soll im Einklang mit den Anforderungen im Fachlehrplan bzw. den Bildungsstandards sein. Bei sogenannten offenen Aufgaben bestimmt der Grad der Offenheit den Grad der Komplexität in der Leistung. Ein Beispiel von Johann Rothböck (ZLS, PH-OÖ) für Mathematik: Der Nachbar hat ein Schwimmbecken. Dieser Satz lässt alles zu, letztendlich auch für Thematisierungen, Zugangsweisen und Problemfindung in allen Fachbereichen. Eine Lerndesignerin schlug sogar vor, dass dieser Satz in allen Fächern für eine ganze Woche behandelt wird! Darüber kann man schreiben (Sprachen), historisch und kulturell analysieren (Geschichte und Geographie), Modelle bauen (Mathematik und Technisches Werken), Schwimmtechnik verbessern (Sport und Bewegung), usw. Diese offene Aufgabe ist ein gutes Beispiel für Webb-Bereich 4, Erweitertes Denken, und ist im bildenden Sinn empfehlenswert; allerdings soll bewusst mit solchen Aufgabenstellungen umgegangen werden. Wenn der maximale Grad an Komplexität im Fachlehrplan nicht verlangt wird (was meist der Fall ist), gelten solche Aufgaben als sinnvoll im bewertungsfreien Raum, da der Anspruch über die Anforderungen der Schulstufe hinausgeht und eine Leistungsfeststellung nicht im Einklang wäre. Beurteilungsraster zum Lerndesign Vorbildlich Lernziele sind kohärent und stimmig untereinander bzw. mit dem Lernthema; sie sind für alle Beteiligten verständlich und nachvollziehbar und bilden das Zielbild vollständig ab. Kernideen und Kernfragen sind prägnant und stimmig miteinander. Kernfragen sind offen, wiederkehrend und leitend; sie stoßen Denkprozesse an. Der Bezug zu Bildungsstandards und Fachlehrplan ist nachvollziehbar. Die Aufgaben machen das Zielbild sichtbar und ermöglichen Modellernen. Die Kriterien sind relevant und glaubwürdig. Die Qualitätsstufen im Beurteilungsraster sind konkret beschrieben und für alle Beteiligten verständlich und Solid nachvollziehbar. Lernziele sind in den Dimensionen korrekt zugeordnet. Kernideen sind lebendig. Kernfragen sind teils offen und orientieren sich am Zielbild. Der Bezug zu Bildungsstandards und Fachlehrplan ist gegeben. Die Aufgaben machen das Zielbild zum Teil sichtbar. Die Kriterien sind relevant. Die Qualitätsstufen im Beurteilungsraster berücksichtigen zum Teil die Kriterien, beinhalten stellenweise negative Formulierungen bzw. orientieren sich an Defiziten. Entwickelnd Lehr- und Lernziele werden vermischt. Kernideen wirken belehrend. Kernfragen sind zum Teil geschlossene Fragen (richtig-falsch). Die Aufgaben machen Teilfertigkeiten und Wissen sichtbar. Kriterien sind von der Leistung abgekoppelt bzw. fehlen. Beschreibungen von Qualitätsstufen sind abstrakt, unvollständig bzw. wenig anschlussfähig für die Beteiligten. Beginnend Mit kollegialer Hilfe Merkmale von entwickelnd bzw. solid sind vorhanden. 7

9 Fokus auf Aufgabenkultur Wie zeigt sich die Aufgabenkultur? Auf welcher Entwicklungsstufe sind wir? Was ist unser nächster Schritt? Weiterführend Kohärenz & Relevanz Komplexe Aufgaben sind Ausgangspunkt für Lehr- und Lernprozesse; sie haben bei der Beurteilung von Kompetenzen Vorrang und werden auch gemeinsam mit den Lernenden im Hinblick auf die Lernziele erstellt. Bewusstsein für unterschiedliche kognitive Ansprüche ist gegeben; die Auseinandersetzung mit komplexen Aufgaben hat hohe Priorität und es wird dafür entsprechend Zeit eingeräumt. Ziel Am Weg Beginnend Noch nicht Kohärenz & Relevanz Das Angebot von Lern- und Leistungsaufgaben ist im Einklang mit den Lernzielen. Aufgaben werden systematisch nach dem Webb-Modell analysiert bzw. erstellt. Der Fokus liegt auf Aufgaben, die dem Komplexitätsgrad der Anforderungen entsprechen. Lehrkräfte kompensieren mangelhafte Angebote im Lehrwerk. Alle Lernenden setzen sich mit Aufgaben des gesamten Komplexitätsspektrums auseinander, wobei Aufgaben entsprechend dem Komplexitätsgrad im Zielbild erste Priorität haben. Zeit zu Denken wird im Unterricht geschaffen; auf Tempo wird bei komplexen Aufgaben wenig Wert gelegt. Kohärenz & Relevanz Der Komplexitätsgrad von Aufgaben wird systematisch analysiert. Manche Aufgaben werden in Verbindung zu Lernzielen gesetzt und bekommen dadurch besondere Aufmerksamkeit. Aufgaben mit unterschiedlichen kognitiven Ansprüchen werden gestellt, wobei weniger komplexe Aufgaben, die schneller erledigt werden können, im Unterricht bevorzugt werden. Komplexe Aufgaben, die mehr Zeit brauchen, spielen eine Nebenrolle oder werden als Hausaufgaben gestellt. Kohärenz & Relevanz Die Beziehung zwischen Aufgaben und Zielbild im Bezug zum Fachlehrplan bzw. den Bildungsstandards ist teilweise klar. Der Grad der Komplexität wird nach Gefühl eingeschätzt. Aufgaben mit unterschiedlichen kognitiven Ansprüchen werden nach einer Progression oder in Stufen organisiert und zum Teil auch so gekennzeichnet (z.b. leicht-mittel-schwer). Der Schwierigkeitsgrad wird mit dem Komplexitätsgrad bei der Aufgabenstellung verwechselt. Kohärenz & Relevanz Die Beziehung zwischen Aufgaben und Zielbild im Bezug zum Fachlehrplan bzw. den Bildungsstandards ist unklar oder widersprüchlich. Aufgaben zielen auf das Auswendiglernen und die Wiedergabe von Informationen bzw. die Wiederholung von einfachen Verfahren. Aufgaben erfordern kein strategisches oder erweitertes Denken bzw. sind mit richtig/falsch leicht korrigierbar. 8