Aus dem Programm Verlag Hans Huber

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2 Urs Fuhrer Lehrbuch Erziehungspsychologie Aus dem Programm Verlag Hans Huber Psychologie Lehrbuch Wissenschaftlicher Beirat: Prof. Dr. Dieter Frey, München Prof. Dr. Lutz Jäncke, Zürich Prof. Dr. Meinrad Perrez, Freiburg (CH) Prof. Dr. Franz Petermann, Bremen Prof. Dr. Hans Spada, Freiburg i. Br.

3 Von Urs Fuhrer ist im Verlag Hans Huber außerdem erschienen: Erziehungskompetenz Was Eltern und Familien stark macht ISBN Weitere Bücher zum Thema «Erziehung» eine Auswahl: Françoise D. Alsaker Quälgeister und ihre Opfer Mobbing unter Kindern und wie man damit umgeht ISBN Jürg Frick Die Droge Verwöhnung Beispiele, Folgen, Alternativen ISBN Jürg Frick Ich mag dich du nervst mich! Geschwister und ihre Bedeutung für das Leben ISBN Monika Löhle Wie Kinder ticken Vom Verstehen zum Erziehen ISBN Dan Olweus Gewalt in der Schule Was Lehrer und Eltern wissen sollten und tun können ISBN Klaus A. Schneewind/Beate Böhmert «Freiheit in Grenzen»-Set Der interaktive Elterncoach: Kinder im Vorschulalter kompetent erziehen, Kinder im Grundschulalter kompetent erziehen, Jugendliche kompetent erziehen ISBN Margrit Stamm Die Psychologie des Schuleschwänzens Rat für Eltern, Lehrer und Bildungspolitiker ISBN Informationen über unsere Neuerscheinungen finden Sie im Internet unter:

4 Urs Fuhrer Lehrbuch Erziehungspsychologie 2., überarbeitete Auflage Verlag Hans Huber

5 Adresse des Autors: Prof. Dr. Urs Fuhrer Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg Institut für Psychologie Postfach 4120 D Magdeburg Lektorat: Monika Eginger Herstellung: Daniel Berger Umschlag: Atelier Mühlberg, Basel Druckvorstufe: Köselbuch, Krugzell Druck und buchbinderische Verarbeitung: Novoprint, Barcelona Printed in Spain Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über abrufbar. Dieses Werk, einschließlich aller seiner Teile, ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen sowie die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Anregungen und Zuschriften bitte an: Verlag Hans Huber Hogrefe AG Länggass-Strasse 76 CH-3000 Bern 9 Tel: 0041 (0) Fax: 0041 (0) , überarbeitete Auflage /2009 by Verlag Hans Huber, Hogrefe AG, Bern ISBN

6 Zwei Dinge sollen Kinder von ihren Eltern bekommen: Wurzeln und Flügel Johann Wolfgang von Goethe ( )

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8 7 Inhalt Vorwort zur 2. Auflage Einleitung Ambivalenz als zentrales Lebensparadigma postmoderner Gesellschaft Elterliche Erziehungspflicht und Gesellschaftsstruktur Erziehungsalltag, elterliche Verunsicherungen und Erziehungsfolgen Ziele und Organisation des Lehrbuches Gegenstandsbereich einer Erziehungspsychologie Warum ist der Mensch auf Erziehung angewiesen? Was ist Erziehung? Begriffe und Bilder von Erziehung Entwicklung als Ziel und Ergebnis von Erziehung Ein Strukturmodell von Erziehung Erziehungspsychologische Konzepte von Veränderung Lernen Entwicklung Sozialisation Enkulturation und Akkulturation Kultivation Beziehungen zwischen erziehungspsychologischen Konzepten von Veränderung Entwicklungs- und Erziehungsprozesse im Beziehungskontext Entwicklungspsychologische Grundlagen von Erziehung Entwicklungsbezogener Kontextualismus als Theorierahmen Entwicklung unter ökopsychologischer und systemischer Perspektive Probabilistische Epigenese und transaktionale Prozesse Kinder und Jugendliche als Gestalter ihrer Entwicklung Spielräume und Grenzen für Veränderung durch Erziehung Wechselwirkung von Anlage und Umwelt Die Bedeutung nicht-gemeinsamer Umwelten Reifung und Reifestand Prägung und sensible Phasen Sukzessive Konstruktion Zone der nächsten Entwicklung Individuelle Entwicklungsaufgaben und kritische Lebensereignisse Familienentwicklungsaufgaben Entwicklungsprobleme als Passungsprobleme

9 8 Inhalt 4. Aufwachsen in der Postmoderne: Chancen und Risiken Kindheit im Umbruch Veränderungen in den Lebenswelten von Kindern Zum Wandel der Kinderkultur Widersprüchlichkeiten und Belastungen im heutigen Kinderleben Lebenslage, Wohlbefinden und Problemlagen heutiger Kinder Die soziale Lage der Kinder Deprivation, Familienbeziehungen und kindliche Entwicklung Lebensqualität und Wohlbefinden von Kindern Epidemiologie und Ursachen kindlicher Problemlagen Familie und Wechselbeziehungen in der Familie Merkmale familiärer Beziehungssysteme Entwicklung im familiären Bezugssystem Wechselbeziehungen in der Familie Die Eltern-Kind-Beziehungen Geschwisterbeziehungen Die elterliche Paarbeziehung Die Eltern-Enkel-Großeltern-Beziehung Veränderte Rahmenbedingungen familiärer Erziehung Strukturelle Veränderungen in den Haushaltsformen Prekäre Bedingungen der familiären Beziehungsgestaltung Mütterliche Erwerbstätigkeit und Folgen für die Kinder Außerfamiliäre Vorschulerziehung und kindliche Sozialkompetenz Die «neuen» Väter Veränderungen in den familiären Interaktionsbeziehungen Veränderungen in den Erziehungszielen und im Erziehungsverhalten Neue Anforderungen und Konflikte in der Kindererziehung Nicht traditionelle Familienformen und Folgen für die Erziehung Alleinerziehende Eltern Mutterfamilien aufgrund lediger Mutterschaft Mutterfamilien aufgrund von Scheidung/Trennung Vaterfamilien Stieffamilien Erziehung in Familien ausländischer Herkunft Die Lebenssituation von Familien ausländischer Herkunft Akkulturation und Strukturwandel der Familie Familie als Ort bi-kulturaler Konflikte und kulturellen Lernens Die Erziehungssituation in Familien ausländischer Herkunft Ist autoritative Erziehung in Familien ausländischer Herkunft funktional? Erziehung zur multikulturellen Akkulturation (in) der Familie

10 Inhalt 9 9. Was Kinder für ihre psychische Entwicklung brauchen Die fünf Grundbedürfnisse von Kindern Das Bedürfnis nach Geborgenheit und beständigen liebevollen Beziehungen Das Bedürfnis nach Unversehrtheit, Sicherheit und Regulation Das Bedürfnis nach individuell zugeschnittenen Erfahrungen Das Bedürfnis nach entwicklungsgerechten Erfahrungen Das Bedürfnis nach Grenzen und Strukturen Bindungsbeziehungen und Bindungsverhalten Bindung an die Bezugsperson Grundlagen von Bindungssicherheit und Elternverhalten Bindungsbeziehungen von der frühen Kindheit bis zum Jugendalter Elterliche Erziehung und Eltern-Kind-Beziehungen Funktionen elterlicher Erziehung Eltern als Interaktionspartner Eltern als Erzieher Eltern als Arrangeure von Entwicklungsangeboten Erzieherisches Handeln Erziehungsstilforschung Systemisch-kontextualistische Erziehungsforschung Erziehungspraktiken und -probleme in unterschiedlichen familiären Beziehungskontexten Erziehung in Ein-Eltern- und in Zwei-Eltern-Familien Partnerschaftsqualität und Erziehung Verwandte, Freunde und Erziehung Geschlechtsdifferenzierende Erziehung in der Familie Problematische elterliche Erziehungspraktiken Überbehütung und Verwöhnung von Kindern Bestrafung von Kindern Vernachlässigung von Kindern Physische und psychische Misshandlung von Kindern Familie, Schule und Entwicklung Schule als Belastung für Kinder und Familien Schulversagen und -abbruch Familie und Schule: Zusammenhänge und Beziehungen Einflüsse von Familie und Erziehung auf die schulische Entwicklung Kooperation zwischen Schule und Elternhaus Familie, Gleichaltrige und Entwicklung Gleichaltrige und Freunde in der Kindheit Das Verhältnis der Eltern-Kind- und der Kind-Peer-Beziehung Eltern mit jugendlichen Kindern: der Umbau der Eltern-Kind-Beziehung Die Bedeutung Gleichaltriger für die Entwicklung Jugendlicher Stören oder fördern sich die Beziehungen zu Eltern und Freunden?

11 10 Inhalt 14. Kinder und Jugendliche vor dem Fernseher Entwicklungspsychologische Voraussetzungen konzentrierten Fernsehens Wann Fernsehen bei Kindern positiv wirkt Macht Fernsehkonsum Kinder aggressiv? Familiäre Bedingungen und kindlicher Fernsehkonsum Förderung kindlicher Medienkompetenz: Was Eltern tun können Entwicklung durch Intervention im Erziehungsbereich Der familiäre Kontext aus entwicklungspsychopathologischer Sicht Risiko- und Schutzfaktoren bei der Entwicklung von Störungen (in) der Familie Familiäre Resilienz: Erziehung als Schutzfaktor Entwicklungspsychopathologie aggressiver Kinder Familiäre Risikokonstellationen aggressiven Verhaltens Schutzfaktoren für die Entwicklung aggressiven Verhaltens Wie erzieht man aggressive Kinder? Entwicklung durch Optimierung und Prävention im Erziehungsbereich Systematisierung der psychologischen Intervention im Erziehungsbereich Entwicklungsförderliche Stärkung elterlicher Paarbeziehungen Entwicklungsförderliche Intervention im Erziehungsbereich Interventionsprogramme zur Verbesserung der Eltern-Kind-Beziehung und -Interaktion Interventionsprogramme auf neueren Medien Erziehungsoptimierung und -prävention als familien- und gesundheitspolitische Aufgabe Literaturverzeichnis Autorenregister Sachregister

12 11 Vorwort zur 2. Auflage Seit dem «Klassiker» zur Erziehungspsychologie von Reinhard und Annemarie Tausch von 1963, der 1998 in seiner 11. Auflage erschienen ist, gibt es im deutschen Sprachraum keinen Versuch mehr, sich umfassender den psychologischen Grundlagen von Erziehung zu widmen. Es waren vor allem Tausch und Tausch, die in den 1960er- und 1970er-Jahren als Erste in Deutschland Konzepte für Erziehungsstildimensionen entwickelt und in Trainingsprogramme zur Förderung der sozialen Kompetenz umgesetzt haben. Erstaunlicherweise fehlte es aber im deutschen Sprachraum lange Zeit an einem Versuch, das breite, recht unverbunden nebeneinander stehende Wissen um die psychologischen Grundlagen von Erziehung in systematischer und integrativer Weise auf den neuesten Stand der Forschung zu bringen. Mit dieser Erziehungspsychologie, die 2005 in der ersten Auflage erschienen ist, wurde diese Lücke geschlossen. Bereits vier Jahre nach Erscheinen der ersten Auflage erscheint hiermit die zweite, korrigierte Auflage dieses Lehrbuches. Es wurde mittlerweile zu einem Standardwerk, das den heutigen Stand der Wissenschaft auf dem Gebiet der Erziehungspsychologie so aktuell wie möglich wiedergibt. Das Lehrbuch will Grundkenntnisse vermitteln, zum Weiterstudium anregen und ist hauptsächlich für all jene gedacht, die in der professionellen Beschäftigung mit Kindern, Jugendlichen und Familien als Lehrer oder Erzieher ihren aktuellen oder zukünftigen Berufs- und Lebensmittelpunkt haben. Jedoch muss vorausgeschickt werden, dass es ein Mythos wäre, zu glauben, dass in der Erziehung alles glatt laufen kann. Bereits Sigmund Freud (1937) zählte die Erziehung von Kindern zu den «unmöglichen Berufen», da man sich «des ungenügenden Erfolges von vornherein sicher sein kann» (S. 94). Ungeachtet dessen ist hier zu fragen, ob Erziehung überhaupt eine langfristige und nachhaltige Wirkung auf die kindliche Persönlichkeitsentwicklung hat. Die Antwort wird lauten: Sie ist bei weitem größer, als das heute von manchen populären Autoren behauptet wird; aber es ist ebenso unbestritten, dass es nicht nur die erzieherischen Bemühungen sind, die auf die Persönlichkeitsentwicklung von Kindern einwirken. Erzieher, Lehrer, aber ebenso Eltern sind weder machtlos noch sind sie an allem Schuld, wenn in der Entwicklung ihrer Kinder etwas schief läuft. Trotzdem fühlen sich heutzutage viele, die in der Verantwortung für die Erziehung von Kindern stehen, in ihrem Spagat zwischen überholten Modellen von autoritärer Erziehung und Laisser-faire-Erziehung verunsichert. Früher hatte noch die Oma ein wichtiges Wörtchen bei der Erziehung der Enkel mitzureden und die Cousine gab vielleicht mit ihren Kindern ein brauchbares Vorbild ab. Zudem stand die Schwiegermutter zur Verfügung, wenn Not am Mann war. Heute müssen junge Familien häufig allein zurechtkommen, denn die Familie lebt in alle Winde zerstreut oder Vater und Mutter haben sich getrennt. Zudem galten früher für Kinder in einer Gesellschaft ähnliche Normen und Regeln, in der Schule übten Lehrer dieselben Erziehungspraktiken aus (auch wenn das nicht unbedingt die sinnvollsten waren) wie die Eltern zu Hause. Das ist heute anders: Elternhaus und Schule ziehen häufig nicht mehr an demselben Strang. Selbst zwischen Familien sind sehr unterschiedliche Erziehungshaltungen zu beobachten. So dürfen die Kinder bei Familie Meier bis spätabends noch fernsehen, wohingegen die von Familie Müller täglich nur eine halbe Stunde fernsehen dürfen. Gemeinsame Mahlzeiten sind bei Familie Müller Pflicht, die Kinder der Meiers

13 12 Vorwort zur 2. Auflage dagegen bedienen sich selbst aus dem Kühlschrank, wenn sie Hunger haben. Auch verfügt bei Meiers die zehnjährige Tochter bereits über ihr eigenes Handy, während Müllers ihrem 14- jährigen Sohn den Handy-Besitz noch nicht erlauben. Derart müssen Mütter und Väter heute vieles nach eigenem Gutdünken entscheiden. Jeder scheint seine eigenen Regeln zu machen, und nicht selten fehlt es an gemeinschaftlich akzeptierten Orientierungshilfen. Deshalb kann es für Eltern, aber ebenso für Erzieherinnen in Kitas oder für Lehrer im Schulalltag ganz schön anstrengend sein, mit Kindern (und ihren Eltern) gut über die Runden zu kommen. Manche fühlen sich ratlos, allein gelassen, ängstlich und ohnmächtig. Und weil jeder versucht, sein eigenes Wertesystem zu definieren und seine persönlichen Erziehungspraktiken zu suchen, sind viele verunsichert, häufig auch überfordert. Nicht wenige scheinen sich in der Folge in ihrem Erziehungsalltag durchzuwursteln oder gar aus der Erziehung zurückzuziehen. In der Psychologie erkennen wir eine lange Tradition in der Beschäftigung mit erzieherischem Handeln. In der Pädagogischen Psychologie wurden vor allem zwei Themen ausführlich untersucht: Erziehungsstile und erziehungsrelevante Überzeugungen. Zusammen mit den Erziehungszielen könnte man sie als Bestandteile subjektiver Erziehungstheorien interpretieren. In dieser Tradition hat sich über die Jahrzehnte ein beträchtliches Forschungsvolumen angesammelt, und manche dieser Erkenntnisse wurden in den letzten Jahren für Eltern- und Erziehungstrainings fruchtbar gemacht. Allerdings sind diese Forschungsansätze in mindestens zweierlei Hinsicht problematisch: Zum einen legen sie nahe, dass sich Erziehung auf den Erziehungsstil reduzieren lässt, und es wird oft eine direkte Wirkung dieses Erziehungsstils auf das kindliche Verhalten unterstellt. Zum anderen fehlt es der älteren psychologischen wie der pädagogischen Erziehungsforschung an einer Entwicklungsperspektive. Zu sehen, dass die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen einerseits eine sowohl genetisch als auch durch die Umwelt mitbestimmte Systematik erkennen lässt und sich andererseits immer in Beziehungskontexten abspielt, Eltern nicht nur ihre Kinder, sondern Kinder auch ihre Eltern erziehen oder Eltern auf die Altersgenossen ihrer Kinder, Schule auf das Elternhaus (und umgekehrt) Einfluss ausüben. Diese Beziehungen zwischen Beziehungen herauszuarbeiten, ist so wichtig, dass sich eine darauf ausgerichtete Erziehungspsychologie lohnen sollte. Vor diesem Hintergrund wird versucht, ein Lehrbuch vorzulegen, das mir wissenschaftlich zur Zeit die aussichtsreichste und tragfähigste zu sein scheint. Sie wurzelt in der Perspektive der Entwicklung, nimmt die Postulate der modernen Entwicklungspsychologie auf, die sich besonders einer ökologisch-systemtheoretischen Tradition in der Beschäftigung mit menschlichen Entwicklungsprozessen verpflichtet weiß. Eine in dieser Weise gerahmte Theoriekonzeption bietet sich deshalb an, weil eine Erziehungspsychologie voraussetzt, dass wir (als Erzieher) letztendlich den Entwicklungsprozess von Kindern mehr oder weniger intentional anregen, unterstützen und begleiten. Folglich soll erzieherisches Handeln entwicklungspsychologisch begründbar sein, denn das Ziel einer bewussten Erziehung liegt in einer positiv geförderten Entwicklung; gleichzeitig ist Entwicklung auch wiederum die Voraussetzung für Erziehung: Erziehung soll der kindlichen Entwicklung angemessen und -förderlich sein. Ich verstehe deshalb Erziehungspsychologie als eine Disziplin der angewandten Entwicklungspsychologie. Doch trotz aller Bemühungen und Fortschritte bleibt ein grundlegendes Problem stets aktuell, welches vor allem erfahrene Erzieher und Eltern gut nachvollziehen können: Erziehung lässt sich zwar wissenschaftlich auf vielfältige Weise fundieren, aber ohne gesunden Menschenverstand, praktische Vernunft und plausible Erfahrungsgeneralisierung können wissenschaftlich begründete Prinzipien in der Erziehungspraxis kaum nutzbar gemacht werden. Erziehung ist eine hohe Kunst, in der psychologische Erkenntnisse einige Hilfe leisten können. Das Entscheidende muss aber vom Erzieher in der konkreten Situation erspürt werden. Selbstverständlich ist die Anschlussfähigkeit einer wissenschaftlich begründeten Erziehungspsychologie an die alltägliche Erziehungspraxis

14 Vorwort zur 2. Auflage 13 auf mehr angewiesen als auf ein Lehrbuch. Für mich gehören dazu meine fast zehnjährigen Erfahrungen als praktizierender Lehrer in unterschiedlichsten Schul- und Altersstufen, in denen ich gelernt habe, Kinder in ihren je unterschiedlichen Entwicklungsvoraussetzungen und -möglichkeiten vorbehaltlos zu akzeptieren und ihren Fähigkeiten zu vertrauen. Hierbei lehrten mich die Kinder, dass sich nur durch Liebe pädagogische Sensibilität erhalten lässt und gleichzeitig pädagogische Autorität von den Kindern akzeptiert wird. Während meines Studiums bei Hans Aebli an der Universität Bern hatte ich dann die Möglichkeit, mein erziehungspraktisches Wissen im Lichte wissenschaftlicher während der 1970er- Jahre vor allem durch kognitionswissenschaftliche Konzepte und Theorieansätze zu reflektieren. Die Verbindung von kognitiver Entwicklungstheorie in der Tradition von Jean Piaget und einer Motivationstheorie, die im Menschen ein aktives Prinzip am Werke sieht, wie ich es Jahre später im Kultivationskonzept von Georg Simmel wiedergefunden habe, brachte mir die Erkenntnis, dass auch in der Erziehung das Zusammenspiel von Kognition und intrinsischer (d. h. einer nicht von außen induzierten, sondern um ihrer selbst willen veranlassten) Motivation eine wichtige Rolle spielt. Kognitionen bahnen dabei die Kanäle, auf denen die Aktivierung von intrinsisch motivierten Zielen und den dafür notwendigen Mittelhandlungen erfolgen kann. Das Kind, das intrinsisch motiviert ist, ebenso so geschickt mit dem Skateboard zu fahren wie sein Kumpel, und das eingesehen hat, dass diese Geschicklichkeit nur derjenige erreicht, der die dafür notwendigen Fahr- und Sprungtechniken beherrscht, wird sich bemühen, diese zu erlernen und richtig auszuführen. Der Zweck, so könnte man in Modifikation des bekannten Dictums sagen, aktiviert die Mittel. Eine solche Deutung ist auch pädagogisch sinnvoll. Sie entspricht der allgemeinen Beobachtung, dass Kinder die Bereitschaft mitbringen, sich zu aktivieren, das heißt, sich zu interessieren und zu begeistern. Die Aufgabe von Erziehung besteht demnach wesentlich darin, diese Kräfte auf die richtigen Inhalte, Gegenstände und Tätigkeiten zu richten. Kinder (auch meine späteren Studenten), so habe ich immer wieder erfahren dürfen, lassen sich von einem Menschen interessieren, wenn er selbst von einer Sache begeistert ist. Gleichzeitig ist es aber vielleicht eine der schwersten Aufgaben, Kindern bei der Entdeckung ihrer Potenziale, Chancen und Entwicklungswege derart behilflich zu sein, dass wir ihnen als Erzieher immer wieder helfen, sich selbst zu helfen. Denn nur wer sich selbst zu helfen weiß, wird sich auch selbst akzeptieren, gewinnt Vertrauen in seine Person und wird in seiner Persönlichkeit wachsen. Auf diesem grundlegenden Mechanismus beruht, das ist meine tiefe Überzeugung, ein großer Teil aller Erziehung. In den 1980er-Jahren habe ich dann durch meinen Tübinger Doktorvater, Gerhard Kaminski, meinen Berner Mentor Alfred Lang, der mir bereits als junger Student das Werk von Kurt Lewin nähergebracht hat sowie durch meine amerikanischen Mentoren Roger G. Barker, Allan Wicker, Dan Stokols und Michael Cole gelernt, dass die Quelle unseres Handelns und menschlicher Entwicklung in der Kultur liegt und auch Kinder in eine bestimmte räumlichphysische, soziale und letztendlich kulturelle Entwicklungsumwelt hineingeboren werden und ihre Entwicklung die genetischen Grundlagen eingeschlossen durch ihr Handeln mit ihrer Kultur erfolgt. In der Weise konvergierten Mitte der 1980er-Jahre die akademischen Forschungslinien einer kognitiv-handlungstheoretischen Entwicklungspsychologie mit den ökologisch-systemtheoretischen Theorieansätzen, wie sie nicht nur in der Umwelt- und Kulturpsychologie, sondern auch in einer kontextualistisch und kulturbezogenen Entwicklungspsychologie ihren Durchbruch schafften. Es war eine glückliche Fügung meines akademischen Werdegangs, dass ich zu Beginn der 1990er-Jahren an der Universität Bern und letztendlich ab 1994 als Ordinarius an der Ottovon-Guericke-Universität Magdeburg den Fragen der erzieherischen Förderung kindlicher Entwicklung in Richtung einer kulturpsychologischen Entwicklungspsychologie wissenschaftlich weiter nachgehen konnte. Dabei wurde für mich Georg Simmels Kultivationskonzept, das

15 14 Vorwort zur 2. Auflage in einer langen philosophischen Tradition steht, als paradigmatischer Rahmen zentral. Überall dort, wo Menschen ein aktives Prinzip, nennt man es nun Entelechie (Aristoteles), Monade (Leibniz), Natur (Rousseau) oder einfach Leben (Dilthey, Bergson, Dewey) unterstellt wird, steht man der Annahme des Kultivationsprinzips nahe. Kultivation ist nämlich jene psychische Aktivität, die nur aufgrund der menschlichen Fähigkeit zur intentionalen Selbst-Entwicklung vermittelt über die Kultur möglich ist. Die pädagogische Bedeutung dieses Konzepts liegt darin, dass Erziehung der kindlichen Kultivation die notwendige Hilfe geben soll, aber wiederum jene Art von Hilfe, Unterstützung oder Ermutigung, die dem Kind hilft, sich selbst zu helfen. Ein Lehrbuch mit diesem Anspruch und in diesem Umfang wäre jedoch nicht erfolgreich zu Ende zu führen, ohne diejenigen, die mir in vielen anregenden Gesprächen als kritische Diskussionspartner zur Verfügung standen und denen ich herzlich danke. Dazu zählt mein Schweizer Kollege Meinrad Perrez, der mich einerseits in der Verlegung der Erstauflage meines Lehrbuches ermutigt und unterstützt hat, dem ich aber auch wertvolle Hinweise hinsichtlich der Prävention im erzieherischen Bereich zu verdanken habe. Für die Erstauflage war mir auch mein zweites Forschungsfreisemester von besonderem Wert, weil es mir sowohl die notwendige zeitliche Freistellung von meinen universitären Verpflichtungen als auch den räumlich nahen Zugang zu den ausgezeichneten Bibliotheken an der FU Berlin ermöglicht hatte. In die zweite, korrigierte Auflage sind auch die Ergebnisse zahlreicher anregender Diskussionen eingegangen, die ich mit den Studierenden meiner Seminare zur Erziehungspsychologie in den letzten vier Jahren führen konnte. Sie haben mich gelehrt, welch hohe Ansprüche Studierende heute an wissenschaftliche Lehrbücher stellen. Auch wenn ich sie nicht alle erfüllen konnte, so meine ich, dass ich von diesen kritischen Anregungen sehr profitieren konnte. Schließlich war mir die verlegerische Supervision durch Monika Eginger immer wieder eine wertvolle Hilfe. Magdeburg, im Frühjahr 2009 Urs Fuhrer

16 15 1Einleitung Wären alle Kinder gleich, wäre Erziehung nicht gerade ein Kinderspiel, aber doch sehr viel einfacher. Auch gäbe es weniger Erziehungsprobleme, und dieses Lehrbuch wäre wohl nie geschrieben worden. Kinder sind jedoch sehr unterschiedlich. Und nicht nur Kinder sind verschieden, die Eltern sind es auch. Sie haben unterschiedliche Vorstellungen darüber, was Kinder brauchen, und gehen mit ihren Kindern ganz verschieden um. Viele Eltern halten sich an überlieferte Konzepte und erziehen ihre Kinder so, wie sie selbst erzogen worden sind. Manche wollen es anders und vor allem besser machen als ihre eigenen Eltern. So versuchen sie etwa, die Prinzipien der antiautoritären Erziehung bei ihren Kindern umzusetzen. Oder sie orientieren sich an den autoritären Erziehungspraktiken ihrer Eltern. Dabei ist die Vielfalt bei Kindern so groß, dass es keine allgemeingültigen Erziehungsregeln geben kann. Ungeachtet dessen lautet die wichtigste Botschaft dieses Lehrbuches: Kinder brauchen Autonomie (Freiheit) und Grenzen! Je angemessener es Eltern und Erziehern gelingt, die Balance zwischen Freiheit geben und Grenzen setzen zu finden, je besser sie es schaffen, sich auf die individuellen Bedürfnisse und die Entwicklungsvoraussetzungen der Kinder einzustellen, desto besser werden sie sich entwickeln und desto geringer wird der erzieherische Aufwand sein. Allerdings sind Eltern heutzutage unter postmodernen Sozialisationsbedingungen oft mit Herausforderungen konfrontiert, die zu bewältigen vielfach ihre Kompetenzen überfordern. Die daraus resultierenden Verunsicherungen der Eltern im erzieherischen Umgang mit ihren Kindern wurzeln in den Ambivalenzen individualisierter Gesellschaftsstrukturen mit ihrem sozialen Gestaltungsprinzip «Freiheit des Einzelnen», die auf der einen Seite aus dem Zuwachs immer neuer Handlungsmöglichkeiten bestehen und auf der anderen Seite durch die immer komplexer und unberechenbarer werdenden Lebensaufgaben (ohne den Rückhalt stabiler Gemeinschaften) gekennzeichnet sind. Was die Implikationen sind, die sich für die elterliche Erziehungspflicht ergeben, wenn die «Freiheiten des Einzelnen» mit all ihren Ambivalenzen als gesellschaftliches Organisationsprinzip fungiert, darüber handelt dieses erste Kapitel. 1.1 Ambivalenz als zentrales Lebensparadigma postmoderner Gesellschaft Kindheit in Deutschland ist, so lautet die einhellige Meinung der Kindheitsforschung, im Umbruch. Dabei wird hinter den massiven Umwälzungen heutiger Kindheit die Modernisierung der Gesellschaft vermutet. Deren wichtigste Teilprozesse sind der Wohlfahrtsschub, die Demokratisierung und die Ausdehnung der gesellschaftlichen Partizipationschancen und -rechte auf alle Bevölkerungsgruppen. Wohlstandsentwicklung, Leistungsansprüche und allgemeiner Wertewandel markieren seit dem Ende der 1960er-Jahre eine Zäsur, die bis in die allerjüngste Gegenwart das Aufwachsen von Kindern

17 16 Erziehungspsychologie prägt. Dabei hat eine angemessene Schilderung des Übergangs von der traditionalen Gesellschaft von den Chancen und Risiken des Aufwachsens in der Postmoderne auszugehen. Sie hat in einem ersten Schritt zur Kenntnis zu nehmen, dass wir tatsächlich einen Übergang von homogenen zu pluralen weltanschaulichen Kontexten und Sichtweisen beobachten können. Die Postmoderne hat in einem mühsamen Prozess den Weg zur Toleranz eines pluralen Weltverständnisses gefunden. Damit wird dem Mensch ein größerer Horizont eröffnet, der als solcher zu begrüßen ist. Diese Errungenschaft der westlichen Industriegesellschaft, die durch enorme Veränderungsprozesse gekennzeichnet ist, wird in der Soziologie als gesellschaftliche Pluralisierungs- und Individualisierungsprozesse beschrieben (vgl. Kippele, 1998). Dabei hat diese Entwicklung der Industriegesellschaft zu einer Vielzahl von sozialen Institutionen, zu konkurrierenden Organisationen und Interessenverbänden sowie zu einer Vielfalt von Werteorientierungen und Lebensstilen geführt (Pluralismus) und damit auch zu einer Vielgestaltigkeit und Offenheit der persönlichen Biographien, der familiären Lebensformen, der Eltern-Kind-Beziehungen und der Kindheit als Lebensphase. Auf der Gewinnseite dieser Entwicklung eröffnen sich Eltern und Kindern Selbstbestimmungs- und Selbstverwirklichungsoptionen für ihre Lebensgestaltung in einem bislang unbekannten Ausmaß. Auf ihrer Risikoseite wächst der individuelle Entscheidungs- und Handlungsdruck bei gleichzeitigem Brüchigwerden der traditionellen Sozialisationssysteme wie Familie, Schule oder Kirche sowie dem allgemeinen Verlust an sozial einbindenden Institutionen. Damit geht ein Verlust an Gemeinschaftserfahrung einher. Der Zuwachs an Individualisierungschancen wird demnach durch Prozesse der Entindividualisierung, durch die Verbreitung subjektiver Gefühle individueller Ersetzbarkeit und Austauschbarkeit begleitet und konterkariert. Zusammengenommen bedeutet das, dass mit dem Gewinn an Handlungsspielräumen und -optionen gleichzeitig ein tendenzieller Geltungsverlust an Sicherheit und Handlungswissen durch garantierte soziale Normen einhergeht. Kasten 1-1 Gesellschaftliche Individualisierung Der populärste Erklärungsansatz für die in den 1960er-Jahren in der Bundesrepublik einsetzende Pluralisierung der Lebensformen und für die Deinstitutionalisierung des bürgerlichen Ehe- und Familienmusters, die Individualisierungsthese des Münchner Soziologen Ulrich Beck, knüpft an Aussagen der Klassiker gesellschaftstheoretischen Denkens (Emile Durkheim, Ferdinand Tönnies, Georg Simmel, Max Weber) an, die den Übergang in die Moderne als Prozess der Freisetzung des Menschen aus ständischen Bindungen und als Zunahme des Entscheidungsspielraums beschreiben. Gesellschaftliche Individualisierung bedeutet demnach, Biographien aus vorgegebenen Fixierungen herauszulösen, offen und entscheidungsabhängig zu machen sowie dem Individuum die Aufgabe der Konstruktion seiner Biographie selbst zu überantworten. Gleichzeitig nehmen die Anteile der prinzipiell entscheidungsverschlossenen Lebensmöglichkeiten ab, und die Anteile der entscheidungsoffenen, selbst herzustellenden Biographien nehmen zu, wodurch sich der Einzelne gegenüber sozialen Gemeinschaften zunehmend verselbstständigt. Individualisierung von Lebensläufen meint also, dass sozial vorgegebene Normalbiographien in selbst hergestellte und herzustellende Wahlbiographien transformiert werden, und zwar so, dass der Einzelne selbst zum Gestalter seines eigenen Lebens wird, aber damit auch zunehmend selber die Verantwortung für sein Leben trägt. Quelle: Beck (1986) Gesellschaftliche Individualisierung wird deshalb als ambivalenter Prozess oder auch als Modernisierungsfalle begriffen, weil die Pluralisierung individueller Lebenschancen und Entwicklungsmuster ihre Entsprechung in beschleunigten Individualisierungsprozessen mit ihren

18 1. Einleitung 17 hohen Ansprüchen an eigenverantwortlichem Handeln und Entscheiden der Personen findet. Das bedeutet, dass sich die Ambivalenz aus dem Zuwachs an vermehrten Handlungsmöglichkeiten auf der einen Seite und gleichzeitig einsetzenden Gefährdungslagen und Risiken durch den Zwang zu einer Bewältigung von immer komplexeren Lebensaufgaben ohne den Rückhalt stabiler Vergemeinschaftungsformen auf der anderen Seite ergibt. Für Eltern gilt: Sie müssen wissen, dass sich Kindheit unter Bedingungen gesellschaftlicher Pluralisierung und Individualisierung durch eine gewachsene Autonomie auszeichnet sowie größer werdende Aushandlungsspielräume für eigene Interessen und eine Erweiterung individueller Möglichkeiten für die Gestaltung des Lebens bietet. Darüber hinaus unterliegt auch die Beziehung der Eltern zu den Kindern einschneidenden Umgestaltungen, die Vorstellungen über die richtige Erziehung ändern sich von konservativen, streng auf Gehorsam und Unterordnung abzielenden Leitideen über liberale Modelle hin zu einer am Beginn des 21. Jahrhunderts vorhandenen pragmatischen Pluralität der Erziehungsziele. Gleichzeitig stellen die Ambivalenzen erhöhte Anforderungen an Kinder und Jugendliche, aber ebenso an ihre Eltern, weil das Herstellen von persönlicher Identität und das Finden der eigenen Biographie also zu wissen, wer man ist, was man sein könnte und wie man leben möchte heutzutage erhöhte Anforderungen stellt, um in der Bearbeitung von Ambivalenzen handlungsfähig zu bleiben. Die Schattenseiten der Individualisierung treten dadurch deutlich hervor. Familienstrukturen werden zunehmend labiler. Kinder und Jugendliche, aber auch die Eltern müssen mehr und mehr damit fertig werden, dass die Ehe immer stärker zu einer Verbindung auf Zeit anstatt auf Dauer wird. Zu der klassischen Kleinfamilie gesellen sich davon abweichende Familienformen, in denen Erziehung stattfindet: Wohngemeinschaften, Alleinerziehende, nicht-eheliche Lebensgemeinschaften usw. Gleichzeitig verlieren verwandtschaftliche Bezüge und traditionelle soziale Einbindungen wie Nachbarschaft oder Kirche immer stärker an Bedeutung. Außerdem werden Großeltern, Eltern und Verwandte Kasten 1-2 Das Desintegrations- Desorganisations-Theorem Um ein tieferes Verständnis gesellschaftlicher Individualisierung und ihrer Ambivalenzen oder «riskanten Chancen» (Keupp, 1994) zu gewinnen, verwendet der bekannte Bielefelder Jugend- und Gewaltforscher Wilhelm Heitmeyer das Konzept der Desintegration. Dabei verweist Desintegration auf zwei Subkategorien: Dies ist zum einen Desorientierung auf der kulturellen Seite. Darin sind kognitive Irritationen, emotionale Verunsicherungen und Handlungsunsicherheiten darüber enthalten, wie Entscheidungen bei Werten, Normverstößen oder in Fragen des jeweils angemessenen Erziehungshandelns zu fällen sind. Zum zweiten ist die Desorganisation auf der strukturellen Seite zu nennen. Darin sind die potenziellen Folgen der Differenzierung aufzuführen, die im Hinblick auf soziale Beziehungen u.a. zu isolierten und anonymisierten Lebensformen führen können oder die Partizipation an gesellschaftlichen Institutionen überflüssig werden lassen. Quelle: Heitmeyer (1997) als Vorbilder oder soziale Sicherungsgruppe zunehmend irrelevant. Die Gestaltung des eigenen Lebensentwurfs und die sozialen Kontakte werden immer mehr abhängig von Eigenaktivität und Mobilität. Dadurch wiederum verstärken sich Probleme der Verunsicherung, der Vereinsamung, der Marginalisierung, der Vereinzelung, der Privatisierung von Lebensräumen oder gar des sozialen Abstiegs. Dennoch ist ein Weg zurück zu einer homogenen Welt weder möglich noch wünschenswert. In dieser Weise ist die Verunsicherung vieler Eltern und Erzieher strukturell an Individualisierung gebunden. Derart entsteht über Individualisierung, aufgrund emotionaler Verunsicherung und Handlungsunsicherheit, heutzutage ein steigender Handlungsdruck für die am Erziehungsprozess Beteiligten, da neue Muster der Lebensgestaltung notwendig werden, die

19 18 Erziehungspsychologie aber oft nicht erprobt und in ihren Konsequenzen dem Einzelnen auch nicht bekannt sind. Deshalb scheint mit dem gestiegenen Individualisierungsdruck ein steigendes Sicherheitsbedürfnis einherzugehen (Heitmeyer u. a., 1995). Was die Erziehung betrifft, so gibt es immerhin Konsens darüber, dass es für unsere wertpluralistische und demokratische Gesellschaft richtig ist, irgendwie die Grundbedürfnisse der jungen Menschen mit den Menschenrechten und dem Grundgesetz in Einklang zu bringen, damit der junge Mensch selbstständig wird sowie Wertentscheidungen treffen kann und eigenverantwortlich seinen Lebensentwurf zu gestalten vermag. Hingegen bedeutet die «Freiheit des Einzelnen» in einer individualistischen Gesellschaft für viele eben nicht zuletzt auch Freiheit von sozial einbindenden Gemeinschaften, Freiheit von emotionaler Geborgenheit, Freiheit von vorgefundenen Sinnbezügen und Interpretationsangeboten, z. B. durch Religion oder Glauben. Dadurch ist der Einzelne auf das Vorhandensein eines Lebensbereiches angewiesen, der es ihm ermöglicht, dieses hohe Maß an ständiger Selbstdisziplinierung zu kompensieren. Dieser Ort bildet in unserer Gesellschaft die Familie, die Partnerbeziehung, für die Kinder die Beziehung und die Kontinuität der Bindungen zu ihren Eltern. Allerdings werden heutzutage elterliche Partnerbeziehungen Belastungen ausgesetzt, die zu schweren Beziehungskrisen führen und leider immer häufiger ihr Zerbrechen zur Folge haben. Für die vielen davon Betroffenen bedeutet dieses Scheitern, dass der einzige emotionale Halt, den sie in der Gesellschaft haben, verloren gehen kann. Für die aus solchen gescheiterten Beziehungen hervorgegangenen Kinder hat das gravierende Konsequenzen. Sie werden Belastungen ausgesetzt, die ihre Entwicklung zu autonomiefähigen Persönlichkeiten erheblich behindern kann. Das schwerwiegendste Problem für die Kinder ist es, dass ein großer Teil der davon betroffenen Eltern massive Schwierigkeiten hat, mit diesen Krisen so umzugehen, dass sie in der Lage sind, auch unter diesen Bedingungen die Interessen ihrer Kinder wahrzunehmen. So sind sich Pädagogen, Psychologen und Mediziner heute über die tieferen Ursachen der Zunahme kindlicher Verhaltensstörungen einig. Sie werden hauptsächlich im Fehlen elterlicher Verantwortung für die Entwicklung der Kinder und in Erziehungsfehlern der Eltern vermutet. Immer mehr deutsche Kinder haben, wie der Erziehungswissenschaftler Peter Struck (1997) vermutet, de facto kein erzieherisch günstiges Familienleben mehr; sie werden gar nicht, falsch, inkonsequent oder schlichtweg zu selten erzogen. Sie sind dann mit sechs Jahren nicht schulreif, nicht gruppenfähig und nicht lernbereit; sie bringen vielfach derart gravierende Erziehungsdefizite in die Schule mit, dass die Bildungsbemühungen der Schule ihnen gegenüber fruchtlos bleiben müssen; gleichzeitig beeinträchtigen sie mit ihrem Stören und ihren bremsenden Effekten auch das Lernen ihrer Mitschüler, so dass die Schule zum erzieherischen Handeln ihnen gegenüber gezwungen ist. In dem Maße, wie Familien erzieherisch versagen, werden der Schule Erziehungsfunktionen übertragen, die sie entweder mit Appellen an die Familien zurückgeben will oder als Zumutungen mit dem Hinweis ablehnt, dass sie nicht ihrem eigentlichen Auftrag entsprechen würden, oder sie an die Sozialen Dienste weiterleitet, oder aber sie nimmt sie an, womit sich Schule und Lehrer häufig überfordern. So gehören heute 50% der Lehrer in Deutschland einer Risikogruppe an. Sie leiden entweder an Selbstüberforderung oder zeigen Burnout-Symptome; das heißt, sie haben resigniert und sind kaum noch erholungsfähig (Barth, 1992). Seit langem warnen Pädagogen davor, dass die postmodernen gesellschaftlichen Bedingungen für Familien (mit Kindern) schlechter werden. In welchem Verhältnis aber stehen die elterliche Erziehungspflicht und das postmoderne gesellschaftliche Organisationsprinzip «Freiheit des Einzelnen» zueinander? Was bedeutet elterliche Erziehungspflicht, wenn einerseits die Autonomie der Kinder und die Ausweitung ihrer individuellen Möglichkeiten für die Entwicklungs- und Lebensgestaltung wächst, Kinder aber andererseits Grenzen brauchen, um nicht an ihren Autonomieansprüchen und den vielen Wahlfreiheiten, über die sie heute ver-

20 1. Einleitung 19 fügen, und die mehrheitlich weder alters- noch entwicklungsgerecht sind, zu scheitern? Diesen Fragen widmet sich das nächste Kapitel. 1.2 Elterliche Erziehungspflicht und Gesellschaftsstruktur Wenn man sich mit den Erziehungspflichten der Eltern beschäftigt, so versteht es sich von selbst, dass es nicht darum gehen kann, sich auf die juristischen Grundlagen zu beschränken. Vielmehr gilt es, sich in einer Zeit, die durch Desintegration und Desorientierung gekennzeichnet ist, in der der Funktionsverlust der Familie zum Standardrepertoire familiensoziologischer Rhetorik geworden ist, aufzuzeigen, unter welchen Bedingungen Eltern heutzutage diese Pflicht erfüllen müssen. So ist das Elternrecht nämlich das einzige Grundrecht bundesdeutscher Verfassung, das zugleich als Grundpflicht ausgestaltet ist. Daran wird bereits offenbar, welch eine existenzielle Bedeutung die Wahrnehmung dieses Rechts durch die Eltern für unsere Gesellschaft hat. Bei allen anderen Grundrechten stellt es die Verfassung in das Belieben ihrer Inhaber, von ihnen Gebrauch zu machen oder eben nicht. Das Elternrecht hingegen muss durch die Erfüllung der damit verbundenen Pflicht wahrgenommen werden. Inhalt dieser Pflicht ist die «Pflege» und «Erziehung» der eigenen Kinder, wozu das Grundgesetz durch Art.6 Abs.2 Satz 1 die Eltern «zuvörderst» berechtigt, aber eben auch verpflichtet. Bei der Pflege handelt es sich um die Fürsorge für das körperliche Befinden. Welches Ziel aber Eltern mit der «Erziehung» zu verfolgen haben, lässt sich unmittelbar nicht aus diesem Begriff ableiten; auch darin gründet ein Teil der Verunsicherung und Orientierungslosigkeit vieler Eltern. Immerhin stellt in unserer postmodernen Gesellschaft die freie Entfaltung des Einzelnen nicht nur den Mittelpunkt der in den Grundrechten verankerten Werteordnung dar, sondern zugleich auch ein übergreifendes soziales Organisations- bzw. Strukturmerkmal. Dabei stehen diese beiden Aspekte in einem Wechselverhältnis zum Elternrecht und den daraus für die Eltern erwachsenden Pflichten. Wenn nämlich unsere Gesellschaft wesentlich durch dieses Prinzip strukturiert ist, stellt sich die Frage, was Kinder benötigen, um als zukünftige Erwachsene an dieser Gesellschaft kompetent und in Würde teilhaben zu können. Dafür bedarf es all jener Kompetenzen, die Kinder in die Lage versetzen, als eigenverantwortliche Persönlichkeiten ihre Interessen zu entfalten und sich unter Anerkennung der Rechte und Interessen anderer auf die Gemeinschaft zu beziehen. Das Kind soll spätestens mit dem Übergang zum Erwachsenen fähig sein, auf sich allein gestellt seinen Weg durchs Leben entsprechend seiner Anlagen und Möglichkeiten zu finden und zu beschreiten. Dabei hat der ständige Wandel der Lebensbedingungen zur Folge, dass Erziehende ihre Schützlinge nicht mehr wie noch in traditionellen Gesellschaften durch die Vermittlung von Wissen auf die Zukunft vorbereiten können, da ihnen diese Zukunft selbst nicht bekannt ist. Folgerichtig bedeutet Erziehung unter postmodernen Gesellschaftsbedingungen, junge Menschen mit der Fähigkeit auszustatten, zukünftig mit vollkommen unvorhersehbaren Lebensbedingungen und Herausforderungen fertig zu werden (Rummel, 2001). Dazu bedarf es eines in der Geschichte zuvor kaum gekannten Maßes an Kompetenz zur Selbststeuerung. Um diese Fähigkeit entwickeln zu können, bedarf das Kind bzw. der junge Mensch der Bindungen, die ihm hierfür den notwendigen Rückhalt geben. Es ist gerade diese Kontinuität der Bindungen, besonders der Bindungen an die Eltern, die die wichtigsten Grundlagen zur Entwicklung einer zur Freiheit und zur Autonomie fähigen Persönlichkeit darstellen. Selbstständigkeit als Erziehungsziel wird heute von der Mehrheit der Eltern anerkannt (vgl. Bertram & Henning, 1995). Deshalb setzt Erziehung heute weniger als früher auf Gehorsam gegenüber Geboten und Verboten, dafür ist mehr selbstständige Orientierung und eigenverantwortliches Handeln gefordert. So führen Kinder heute in vielen Bereichen ein Leben wie Erwachsene; sie leben wie kleine Erwachsene, und sie werden gefordert wie Erwachsene. Der-