erhalten am 13, September 2006

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1 * ** ** * ** ä erhalten am 13, September 2006 Bei meiner vorliegenden Arbeit handelt es sich um eine Lehrwerkkritik mit der Zielsetzung, die Eignung eines Lehrwerks für eine bestimmte Lerngruppe, die bestimmte Zielsetzungen verfolgt und unter bestimmten Lernbedingungen unterrichtet wird (Neuner 1994: 17), zu prüfen. Ich gehe hierbei der konkreten Frage nach, inwieweit das Lehrwerk Delfin für den kommunikativen Deutschunterricht am Fachbereich Germanistik der Osaka Kyoiku Daigaku geeignet ist. Im ersten Kapitel skizziere ich Rahmenbedingungen und didaktische Zielsetzungen des Fachbereichs Germanistik und nenne die wesentlichen Beweggründe, sich für dieses Lehrwerk zu entscheiden. Anschließend analysiere ich Delfin anhand eines Rasters mit verschiedenen Beurteilungskriterien (Kapitel II). Dieser Kriterienkatalog orientiert sich in großen Teilen an den Vorschlägen Hermann Funks (Funk 2004: 44-47) und enthält eine Vielzahl von fachdidaktisch relevanten Qualitätsmerkmalen und Anforderungen, die an ein modernes Lehrwerk zu stellen sind. Viele dieser Kriterien berücksichtigen Vorgaben (z.b. Kannbeschreibungen, Textsorten, Strategien) des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen (Europarat 2001) sowie von Profile deutsch (Glaboniat u.a. 2005). Die einzelnen Kriterien sind in der Regel durch Indikatoren näher spezifiziert und jeweils mit einem Gewichtungsfaktor versehen. Das vorgeschlagene Raster wurde von mir modifiziert, d.h. einzelne Qualitätsmerkmale habe ich nicht übernommen, dafür aber andere eingefügt, die mir für den Unterricht an einer japanischen Universität wichtig erscheinen. Ergebnis meiner Lehrwerkkritik (Kapitel III) wird sein, dass Delfin den Anforderungen an ein modernes Lehrwerk nur teilweise entspricht und kommunikativer Deutschunterricht nur unter erhöhtem Mehraufwand zu leisten ist. Kommunikativer Deutschunterricht, Lehrwerkkritik, Osaka Kyoiku Daigaku, Lehrbuch Delfin, Fertigkeiten

2 16 I Im Zentrum des Fachbereichs Germanistik an der Osaka Kyoiku Daigaku steht das Studium der deutschen Kultur und Literatur. Dennoch sollen den StudentInnen nicht nur Sprachkenntnisse im Sinne von Lese- und Übersetzungsfertigkeiten - und die damit notwendigen Grammatik- und Wortschatzkenntnisse - vermittelt werden, sondern auch eine allgemeine kommunikative Kompetenz. Denn es ist ein Anliegen des Fachbereichs Germanistik, dass möglichst viele seiner StudentInnen die angebotene Möglichkeit eines Studienaufenthalts in Deutschland nutzen und für ein Jahr an die Partneruniversität Erlangen gehen. Des Weiteren finden regelmäßig Videokonferenzen mit deutschen Japanologie-StudentInnen von der Universität Erlangen statt, in denen die Teilnehmer möglichst viel Deutsch sprechen sollen. Aber neben den Fertigkeiten Hören und Sprechen, die für die mündliche Interaktion unabdingbar sind, wird auch dem Schreiben im Deutschunterricht eine hohe Bedeutung zugemessen. Denn einerseits macht die Globalisierung der Kommunikationstechnologien, insbesondere des Internets, die schriftliche Textproduktion in einer Fremdsprache wichtiger denn je. Andererseits sei der Vollständigkeit halber noch erwähnt, dass die GermanistikstudentInnen ihrer literaturwissenschaftlichen Abschlussarbeit eine mehrseitige Zusammenfassung in deutscher Sprache beifügen müssen. Die Germanistik bietet daher ihren StudentInnen sowie denen anderer Fachbereiche kommunikative Deutschkurse an, in denen alle notwendigen Fertigkeiten vermittelt und die StudentInnen auf die Bewältigung realer Kommunikationssituationen mit deutschen Muttersprachlern vorbereitet werden sollen. Seit dem Frühlingssemester 2005 unterrichte ich als Muttersprachler die beiden Konversationskurse Gespräch I und II ( I & II) mit den Schwerpunkten Sprechen und Schreiben, mein Kollege Prof. Kamei die Kurse Deutsch Kommunikativ I und II ( I & II) mit den Schwerpunkten Lesen und Hören. 1 Die Teilnehmer dieser Sprachkurse setzen sich aus verschiedenen Fachbereichen zusammen - neben der Germanistik sind hier v.a. Musik und Kunstpädagogik zu nennen. Seit Frühlingssemester 2005 wird das Lehrwerk Delfin kurstragend im Deutschunterricht eingesetzt. An diesem Lehrwerk haben auch zwei der Autoren mitgearbeitet, die für die erfolgreichen Themen-Bücher verantwortlich sind. Delfin gefiel durch sein modernes und freundliches Layout und sollte durch seine klare Gliederung die Arbeitsteilung zwischen den Kollegen erleichtern (vgl. auch II 2). Es war bei der Auswahl des Lehrwerks allen Beteiligten bewusst, dass Delfin eine steile Progression hinsichtlich Grammatik und Wortschatz aufweist, denn nur ein einziger Band von 20 Kapiteln führt zum Zertifikat Deutsch. Doch anbetracht der Tatsache, dass für alle Teilnehmer der vorherige Besuch zweier Grundkurse Deutsch ( ) obligatorisch ist 2, wurde in der Progression des Lehrwerks kein unüberwindbares Hindernis gesehen.

3 Kommunikativer Deutschunterricht mit dem Lehrwerk Delfin 17 II Um die Eignung des Lehrwerks Delfin für den Deutschunterricht an der Osaka Kyoiku Daigaku zu prüfen, habe ich den Kriterienkatalog von Funk (2004) als Ausgangspunkt genommen. Insbesondere bei den produktiven Fertigkeiten Sprechen und Schreiben habe ich das Kriterienraster um weitere Einzelkriterien ergänzt. Die einzelnen Qualitätsmerkmale wurden dann nach Unterrichtsrelevanz gewichtet (0 = unwichtig; 1 = wichtig; 2 = sehr wichtig) und nur die Kriterien mit einem Faktor 1 (K1, ) in meine Arbeit aufgenommen. In dieser Gewichtung spiegelt sich nicht nur deren unterrichtspraktische Relevanz wider, sondern auch das Ausmaß, dass ihnen meiner Meinung nach in einem Lehrwerk zugemessen werden sollte. Beispiel Textverständnis: Vorbereitende Fragen sind genauso wichtig wie z.b. Übungen zur Verstehenssteuerung. Jedoch nehmen Übungen zur Aktivierung des Vorwissens einen nicht so breiten Raum ein und/oder können einfacher von der Lehrkraft selbst erstellt werden. Daher sind die vorbereitenden Fragen mit einem Punkt (K1) gewichtet worden, die verstehenssteuernden jedoch mit zwei Punkten (). Anschließend habe ich das Lehrwerk anhand dieser Kriterien geprüft und bewertet (0 = nicht vorhanden/schlecht; 1 = ja/in Ordnung; 2 = ja/sehr gut). Um zuletzt bei der Gesamtaddition ein unterrichtsrelevantes Ergebnis zu bekommen, habe ich die mit einem Punkt gewichteten Kriterien dann mit dem Faktor 0,5 multipliziert. 3 Die Entwicklung der Kommunikationsfähigkeit verlangt eine gleichwertige Berücksichtigung aller vier Fertigkeiten (vgl. 3-6). Daher sind diese mit derselben Gesamtpunktzahl gewichtet worden, wobei es sich ausschließlich um Zielfertigkeiten und nicht um Mittlerfertigkeiten handelt. Letztere werden aus unterrichtspraktischen Gründen beim alltäglichen Sprechen in der Zielsprache oder beim Schreiben (schriftliche Übungen, Hausaufgaben usw.) benötigt. Bei der Analyse der einzelnen Zielfertigkeiten konzentriere ich mich an erster Stelle auf den entsprechenden Lektionsschritt im Lehrbuch, z.b. analysiere ich hauptsächlich die Lesetexte aus dem Lektionsschritt Lesen. Beispiele oder Ausnahmen aus dem Lehrwerk Delfin führe ich im Text nur selten an. Im Anhang befindet sich eine übersichtliche Tabelle, in der die einzelnen Qualitätskriterien - zusammen mit der von mir vorgenommenen Bewertung - aufgelistet sind. Dort sind auch die Ergebnisse der wichtigen Bereiche Wortschatzarbeit und Grammatik zu finden, die ich in diesem Aufsatz aus platzökonomischen Gründen leider nicht näher behandeln kann. 4 Landeskundliche Kriterien habe ich nicht in das Kriterienraster aufgenommen, aber nicht weil ich diese Gesichtspunkte für unwichtig halte - im Gegenteil: Meiner Meinung ist die Vermittlung landeskundlicher Kenntnisse ein wichtiger Bestandteil des Unterrichts und sollte eher ein gesondertes Anliegen der Lehrwerkkritik sein. Dieser Aspekt hätte jedoch den Rahmen meiner Arbeit gesprengt. Mein in dieser Arbeit aufgeführter Kriterienkatalog hat daher weder den Anspruch objektiv noch vollständig zu sein. Eine andere Gewichtung der Qualitätsmerkmale führt zwangsläufig auch zu einer anderen Bewertung des Lehrwerks.

4 18 Zuletzt möchte ich noch anmerken, dass ich eine empirische Wirkungsforschung v.a. aus zwei Gründen nicht leisten kann: Zum einen habe ich während meines ersten Lehrjahres nur unsystematisch Eindrücke vom Lehrwerk und dessen Einsatz im Unterricht gesammelt. Erst im letzten Frühlingssemester habe ich begonnen, den Unterricht systematisch zu beobachten und die StudentInnen mit Fragebögen zu befragen. Zum anderen ist die Zahl der DeutschstudentInnen an der Osaka Kyoiku Daigaku eher gering und beläuft sich auf ungefähr zehn StudentInnen in beiden Konversationskursen, so dass die Erhebungsgröße kaum als repräsentativ bezeichnet werden kann. In Kapitel III fasse ich die im Kontext wichtigsten Ergebnisse zusammen. Letztendlich kann meine vorliegende Arbeit als Erfahrungsbericht im Sinne einer reflektierenden Unterrichtspraxis gesehen werden. Das Lehrbuch (LB) Delfin enthält 20 Lektionen, wobei die Lektionen 1-7 zur Niveaustufe A1 (Start Deutsch 1), die Lektionen 8-14 zu A2 (Start Deutsch 2) und die Lektionen zum Niveau B1 und letztendlich zum Zertifikat Deutsch führen. 5 Das gesamte Lehrbuch ist deutlich und transparent gegliedert, jede einzelne Lektion enthält fünf Doppelseiten - eine Lektionseinführung und die vier Fertigkeiten. Die Reihenfolge Eintauchen - Lesen - Hören - Sprechen - Schreiben wird charakteristischerweise im gesamten Lehrbuch beibehalten. Diese - zugegeben künstliche - Gliederung erleichtert ein team teaching zwischen den Kollegen ebenso wie der Umstand, dass sowohl die einzelnen Lektionsthemen recht allgemein gehalten (z.b. L2: Leute, Leute oder L4: Wer will, der kann ) als auch Themen und Übungen innerhalb einer Lektion inhaltlich relativ lose miteinander verbunden sind. Dem Lehrbuch (LB) liegen zwei CDs mit den Übungen aus dem Lektionsschritt Sprechen bei, die Hörübungen aus dem Lektionsschritt Hören müssen gesondert angeschafft werden. Da es im LB selbst nicht viele Übungen gibt, ist das Arbeitsbuch (AB) mit über 500 Seiten umso umfangreicher. Ein Lehrerhandbuch (LHB) sowie einige Übungen und Lehrerhandreichungen im Internet runden das Angebot dieses Lehrwerks ab. ü - Indikator 1: Die bearbeiteten Textsorten werden im Inhaltsverzeichnis explizit genannt. Die im Lektionsschritt Lesen verwendeten Textsorten werden im Inhaltsverzeichnis des Lehrbuches genannt, jedoch sind diese Bezeichnungen in ihrer Vielfalt und Unschärfe weder für den Lehrenden noch für die Lernenden hilfreich. Denn was sind denn genau die Unterschiede zwischen einer Reportage, einem Magazinartikel, einem Illustriertenartikel und einem Beitrag? Verlangt eine Glosse eine andere Herangehensweise des Lesers an den Text als ein Magazinbeitrag? Dabei lassen sich die meisten Lehrbuchtexte hinsichtlich der in Profile deutsch aufgeführten 160 Textsorten (Glaboniat u.a. 2005: 231f.) entweder einer

5 Kommunikativer Deutschunterricht mit dem Lehrwerk Delfin 19 Reportage (respektive einem Bericht) oder einer Erzählung zuordnen. Im Internet befindet sich unter Hinweise für den Lehrer eine tabellarische Übersicht 7, die einen Großteil der Textsortenbegriffe stärker vereinheitlicht hat. - Indikator 2: Die verwendeten Textsorten sind authentisch. Authentische Texte sind von Muttersprachlern für Muttersprachler verfasst und für den Fremdsprachenunterricht nicht bzw. nur geringfügig bearbeitet. Ihr Einsatz im Unterricht ist didaktisch unbestritten, denn die Lernenden müssen auf den Umgang mit fremdsprachigen Originaltexten vorbereitet werden. (Storch 1999: 125) Von den Texten, die explizit das Leseverständnis fördern sollen, haben nur zwei eine Quellenangabe und können daher als authentisch bezeichnet werden (L4, L18). Bei den anderen Reportagen und Erzählungen handelt es sich um reine Lehrbuchtexte, denn sie bauen genau auf den bisherigen Lernstoff auf und führen gleichzeitig die neuen Sprachmittel der aktuellen Lektion ein (vgl. dazu auch LHB 2003: 17). Bis zur Einführung des Perfekts in L6 z.b. taucht in den Lektionstexten L1-L5 keine Formulierung im Perfekt auf, bis zur Einführung der Nebensätze in L8 findet sich zuvor in sämtlichen Lesetexten kein einziger Nebensatz. Äußerlich weisen z.b. die Reportagen zwar texttypische Elemente wie z.b. eine Spaltenschreibweise auf, aber alle Texte in Delfin ähneln sich bezüglich des Textmusters, des Schreibstils sowie des Layouts. Bewertung : Das Lehrbuch bietet insgesamt relativ viele Lesetexte, aber diese beschränken sich innerhalb der Lektionsschritte Lesen auf nur wenige Textsorten: 13 Reportagen, drei Erzählungen, drei Briefe und ein Gedicht. Darüber hinaus finden sich aber auch in den anderen Teilen des Lehrbuches weitere - für Lehrbücher typische - Textsorten: vom Formular bis zur Speisekarte. Die Texte sind in der Regel nicht authentisch und vermitteln in ihrer Funktion als Lerntexte v.a. Grammatik und Wortschatz. Ü Verstehensvorbereitende Übungen sollen die Lernenden auf den Text einstimmen, motivieren und ihn gleichzeitig vorentlasten. Bewertung : Verstehensvorbereitende Fragen oder Übungen existieren im Lehrbuch nicht. Es gibt aber Anregungen dazu im LHB u.a. für Assoziogramme, hypothesengesteuerte Fragen sowie die Aufmerksamkeitslenkung auf die Bilder und Überschriften. Ü Verstehenssteuernde Übungen sind traditionelle Fragen oder Übungen zum Leseverstehen, die vor dem Lesen gestellt werden. Ihr Einsatz sollte besonders im Unterricht mit Anfängern einen relativ großen Stellenwert haben, um die Aufmerksamkeit der Lernenden auf die wichtigen Inhalte eines Textes zu lenken (kursorische, selektive Lesestile) und einem Wort-für-Wort-Lesen entgegenzusteuern. Im Lehrbuch Delfin gibt es ausschließlich diesen Übungstyp, wobei hierbei Multiple-Choice-Aufgaben dominieren (L1- L5 > 90%, L6-L20 = 100%). In seiner zweiten Funktion dient dieser geschlossene Übungstyp auch der Verständniskontrolle. Meiner Meinung nach sollten prüfende

6 20 Aufgaben jedoch eine untergeordnete Rolle im Unterricht spielen, weil das Leseverständnis das eigentliche Lernziel des Unterrichts darstellt und damit erst am Ende des Lernprozesses steht. Bewertung 2 Punkte: Techniken der Verstehenssteuerung haben im Unterricht ihre eigene Berechtigung, und sie können ergänzend und vorbereitend zur Vermittlung von Verstehensstrategien eingesetzt werden. (Storch 1999: 139) - Indikator: Es gibt Aufgaben oder Übungen, die Strategien vor / während / nach dem Lesen vermitteln. Verstehenssteuernde Übungen sind im Anfängerunterricht notwendig, aber nicht hinreichend, denn die StudentInnen sollten auch lernen wie sie sich einen unbekannten Text selbständig erschließen können. Dazu sind u.a. verschiedene Texterschließungsstrategien ebenso notwendig wie Kenntnisse von Textsorten sowie die damit verbundenen Leseabsichten und Lesestile. Doch Strategiehinweise fehlen leider in allen Teilen des Lehrbuches und des Arbeitsbuches mit folgender Begründung: Der Grund dafür liegt in den unterschiedlichen Lerngewohnheiten der Teilnehmer und auch darin, dass sich viele Teilnehmer dadurch abgelenkt und verunsichert fühlen. (LHB 2003: 18) Aber sollten im Fremdsprachenunterricht nicht besser die Lerngewohnheiten der Teilnehmer im Unterricht thematisiert werden? Denn wo sonst, wenn nicht im Unterricht, erhalten die Lernenden die Gelegenheit, ihre persönliche Lernmethodik kritisch zu hinterfragen, konstruktiv zu überdenken oder sie mit anderen Lernenden zu diskutieren? (Koenig 1996: 34) Ein wesentliches Lernziel im Umgang mit fremdsprachigen Texte sollte sein, dass die Lernenden ihren Verstehensprozess selbst steuern können. Der Hinweis im LHB, man gehe bei den konkreten Unterrichtsvorschlägen auf die jeweilige Strategie ein, wird von den Autoren nicht eingehalten, sie beschränken sich auf sporadische Hinweise und Tipps an die Lehrenden. Mit einer systematischen Vermittlung von Strategien oder Techniken hat das wenig zu tun. Bewertung 0 Punkte: Lern- bzw. Lesestrategien sollten integraler Bestandteil eines modernen sowie lernerzentrierten Fremdsprachenunterrichts sein. Die Lehrenden sollten in ihrer Unterrichtsplanung berücksichtigen mit welchen Absichten... [und] auf welche Art und Weise Lernende lesen werden müssen, wie sie darauf vorbereitet werden sollen und welche Anforderungen an sie gestellt werden (Europarat 2001: 76). Doch bei dieser Aufgabe werden die Beteiligten alleine gelassen. ö ö ü ü - Indikator 1: Die Textsortenvorgaben von Referenzrahmen und Profile werden im Lehrbuch erwähnt. Im gesamten Lehrwerk (inklusive LHB und Internet) werden keine Textsorten angegeben.

7 Kommunikativer Deutschunterricht mit dem Lehrwerk Delfin 21 - Indikator 2: Es gibt Hörübungen im Lehrbuch und Arbeitsbuch. Es gibt keine Hörübungen im Arbeitsbuch. Die CD mit den Hörübungen im Lehrbuch muss gesondert angeschafft werden. - Indikator 3: Es gibt authentische Hörtexte. Authentische Hörtexte sollten sich wie richtiges Deutsch anhören (Dahlhaus 1994: 51), in einem natürlichen Sprechtempo gesprochen sein und ggf. die für die jeweilige Situation typischen Nebengeräusche aufweisen. Die beiden letzten Aspekte werden in Delfin erfüllt, aber man kann dennoch nicht von Authentizität sprechen, da das verwendete Deutsch künstlich klingt und sich Wortschatz und Strukturen strikt an dem bisher Erlernten orientieren. 8 Bei den vorliegenden Hörtexten handelt es sich überwiegend um Dialoge und Gespräche, die auch z.t. am Telefon geführt werden. In späteren Lektionen kommen noch Interviews und Nachrichten hinzu. Andere Textsorten wie z.b. Ansagen, Durchsagen oder Werbung fehlen in dem Lehrwerk. Bewertung : Delfin enthält eine Vielzahl von modern produzierten und quasiauthentischen Hörübungen. Ü Bewertung : Die Aktivierung von Vorwissen ist bei Hörtexten ist besonders wichtig, da gesprochene Sprache flüchtig ist und für die Lernenden eine besonders große Herausforderung darstellt. Auch im Lektionsschritt Hören fehlen diese Art von Übungen im Lehrbuch, und der Lehrende muss auf Hinweise im LHB zurückgreifen. Ü Bewertung 2 Punkte: Ebenso wie beim Lektionsschritt Lesen dominieren hier im Lehrbuch geschlossene Aufgabentypen, die das Hörverständnis zielgerichtet steuern. Ein Vorteil der Multiple-Choice-Antworten (v.a. Richtig/Falsch- und Zuordnungsaufgaben) liegt sicherlich darin, dass die StudentInnen die Antworten nur erkennen müssen und sich somit ganz auf das Hören konzentrieren können. Auffällig bei den Formulierungen der Multiple-Choice-Antworten ist, dass sie stets die grammatischen Strukturen der jeweiligen Lektion transportieren und diese dabei mehr oder weniger implizit vermitteln. ö - Indikator: Es gibt Aufgaben oder Übungen, die Strategien vor / während / nach dem Hören vermitteln. Bewertung 0 Punkte: Auch hinsichtlich des Hörverstehens werden weder explizit noch implizit Strategien oder Techniken vermittelt, die den Lernenden ihren persönlichen Verstehensprozess bewusster machen. Interessant und hilfreich wäre ferner eine Gegenüberstellung von Hör- und Lesetexten mit den jeweils damit verbundenen Texterschließungsstrategien. Auch beim Hörverständnis wird letztendlich die Zielfertigkeit genannt, aber der Weg dahin offen gelassen. - Indikator: Kannbeschreibungen sind im Inhaltsverzeichnis zitiert.

8 22 Bewertung : Im Inhaltsverzeichnis des Lehrbuches sind nur in seltenen Fällen Sprechintentionen (z.b. L2: Jemanden vorstellen ) genannt. Im Internet liegen zwei Übersichten für die Lehrenden vor: In einer Tabelle sind u.a. Situationen und Sprechintentionen mit den einzelnen Lektionen aufgeführt. 9 In der anderen Tabelle sind die Kannbeschreibungen für alle vier Fertigkeiten den drei Lehrbuchteilen (L1-L7, L8-L14, L15-L20) zugeordnet. Ü ü - Indikator 1: Es gibt Übungen und Aufgaben, die mündliche Kommunikation vorbereiten. Vorbereitende Übungen bietet das Lehrbuch in der Regel nicht an, und man steigt nach einer kurzen Besprechung der Abbildung und/oder des Wortschatzes direkt in den Modelldialog ein. Im Arbeitsbuch sind nur wenige Übungen (z.b. L3, L7) als Vorbereitung geeignet - die meisten Übungen dort bieten sich eher für eine Vertiefung im Anschluss an das Lehrbuch an. Des Weiteren sind phonetische Übungen für diesen Zweck gut geeignet, die ich unter Punkt (5) gesondert behandle. - Indikator 2: Es gibt Übungen und Aufgaben, die mündliche Kommunikation aufbauen, strukturieren und simulieren. Ein zentrales Ziel des DaF-Unterrichts besteht darin, den Lernern Redemittel für die angemessene Versprachlichung von Sprechintentionen zu vermitteln. (Storch 1999: 220) Die Einführung der Diskursmittel in Delfin erfolgt meistens durch Modelldialoge in den Lektionsschritten Sprechen und Hören. In Sprechen liegen diese Dialoge schriftlich vor und können (ab L4) mittels Substitutionstabellen variiert werden. Die Übungen sind also durchgehend stark gesteuert und formbezogen. Halboffene Übungen oder offene Aufgaben existieren weder im Lehrbuch noch im Arbeitsbuch. Einen Übergang in eine etwas freiere Sprachproduktion, z.b. über Dialoggeländer bietet aber das LHB an einigen Stellen an. Bewertung : Da die Phonetik bereits 50% des Lektionsschrittes Sprechen einnimmt, beschränken sich die inhaltlich orientierten Sprechübungen auf eine Lehrbuchseite pro Lektion. Des Weiteren bieten sich die Dialoge im Lektionsschritt Hören zur Reproduktion an. - Indikator: Übungssätze können in dieser Form auch von den Lernern in für sie relevanten Kontexten verwendet werden. (Beispiel: An Stelle von: XY geht um 7 Uhr aus dem Haus: Ich gehe meistens um 7 aus dem Haus.) Bewertung 0 Punkte: Mit diesem Kriterium möchte man weg von einem starken Sprachbezug des Unterrichts, denn: Die Sprachbezogenheit des Unterrichts führt zu einer Konzentration auf die Form der Sprache und bietet nur wenige Gelegenheiten, inhaltlich Bedeutsames mitzuteilen. (Storch 1999: 217) Auffällig an den Übungsanweisungen des gesamten Lehrwerks ist, dass sie nie die Person des Lerners einbeziehen und den Lernenden letztendlich die Rolle von Befehlsempfängern (Koenig 2005: 155) zuweisen. 10 Auf der anderen Seite können natürlich einige Übungen und

9 Kommunikativer Deutschunterricht mit dem Lehrwerk Delfin 23 Themen derart modifiziert werden, dass die Lernenden auch persönlich als sie selbst sprechen. Ü ü - Indikator: (z.b. spielerische) Übungen mit hoher Wiederholungsfrequenz gleicher, kommunikativ frequenter Strukturen. Bewertung 0 Punkte: Im Anfängerunterricht sind Übungen und Aufgaben zur Automatisierung äußerst wichtig, um Sprechhemmnisse abzubauen und die Lernenden weg vom Denken an Vokabular und Grammatik zu führen. Besonders geeignet sind für diesen Zweck Übungen v.a. zur Aktivierung des Wortschatzes, z.b. Ketten- und Partnerübungen (Schatz 2006: 70-80), die jedoch im Lehrbuch nicht existieren. Die dialogischen Sprechübungen im Lehrbuch selbst (vgl. {2}) sind nur begrenzt zur Automatisierung geeignet, da die Lernenden dabei relativ komplexe Entscheidungen bezüglich Grammatik und Lexik treffen müssen. Im Arbeitsbuch gibt es einige wenige Wortschatzübungen sowie viele Grammatikübungen, die man als pattern drills verwenden kann. Ferner befinden sich dort am Ende jeder Lektion wichtige Ausdrücke (z.b. Wie heißen Sie? ; Tut mir leid ; Wie steht mir das? ), die als sinntragende lexikalische Einheiten gelernt werden und die Automatisierung unterstützen können. Jedoch fehlt hier die Zuordnung zu Wortfeldern bzw. Sprechintentionen und der fehlende Fettdruck impliziert, dass sie nicht zum Mitteilungswortschatz gehören. Ü Ü - Indikator: Integration von Übungen zu Aussprache und Intonation sind jeweils inhaltlich und formal verbunden mit anderen Aufgabenstellungen (statt isoliert im Block). Phonetische Übungen beschränken sich auf das Lehrbuch (Lektionsschritt Sprechen), aber dort wird ihnen mit einer Seite pro Lektion ein angemessener Stellenwert eingeräumt. Entweder werden hierbei Einzelwörter präsentiert, um lautliche Assoziationen zu üben oder es gibt eine Art Zungenbrecher und/oder Minidialoge in Versform. Verse haben den Vorteil, dass man sie sich relativ einfach einprägen kann und sie die Lernenden für die Zielsprache sensibilisieren. Inhaltlich aber sind die meisten Übungen etwas sinnfrei und daher kaum für weitere Sprechübungen ausbaufähig bzw. nur begrenzt als Aufwärmübungen für die sich im LB anschließenden Sprechübungen verwendbar. Leider sind die Überschriften und Arbeitsanweisungen sehr allgemeingehalten (z.b. Hören Sie und sprechen Sie nach ) und lassen die Lernziele nicht immer klar erkennen. Einer kognitiven Fundierung sollten aber u.a. auch Erklärungen, Abbildungen, Regeln dienen (Hirschfeld 2003: 279), wovon es jedoch nichts im Lehrbuch oder im Arbeitsbuch gibt - und nur an wenigen Stellen im LHB. Sieht man ferner von dem Alphabet auf S. 14 im Lehrbuch ab, fehlt durchgehend eine phonetische Transkription. Bewertung : Phonetische Übungen sind im Lehrbuch integriert (inkl. CD), aber sie beschränken sich v.a. auf das Hören und Imitieren. Diese Übungen sind weniger inhaltlich als formal mit der jeweiligen Lektion verbunden.

10 24 - Indikator: Die Textsorten werden im Inhaltsverzeichnis genannt. Bewertung 2 Punkte: Die meisten Textsorten werden sowohl im Inhaltsverzeichnis des Lehrbuches als auch in der Internet-Nachreichung aufgeführt. 11 Ü Bewertung : Neben einer Wortschatzerweiterung in L3 können Diktate zu den vorbereitenden Übungen gezählt werden, die es ab L4 regelmäßig im Lehrbuch gibt. Außerdem sind einige Übungen im Arbeitsbuch zur Orthographie und zum Wortschatz für diese Zwecke geeignet. Auch die phonetischen Übungen im Lektionsschritt Sprechen können bedingt dafür verwendet werden (vgl. 5 {5}). Ü - Indikator 1: Es gibt Übungen, die schriftliche Kommunikation aufbauen. Das Lehrbuch macht zunächst einen sehr guten Eindruck, weil bereits ab der ersten Lektion mit der Entwicklung der Schreibfähigkeit begonnen wird. Die ersten fünf Lektionen bieten Übungen an, mit denen anhand eines Modelltextes ein Paralleltext erstellt werden soll - entweder bei gleicher Textstruktur mit verschiedenen Inhalten oder bei gleichen Inhalten mit verschiedenen Strukturen. Spätestens jedoch ab der siebten Lektion sind die Schreibübungen in Delfin realiter mehr oder weniger stark gesteuerte, reproduktive Grammatikübungen (Ausnahme: L15): Entweder sind lediglich einzelne Wörter oder Satzteile aus einem Sammelkasten in einen Lückentext einzufügen oder ggf. auch zuvor in eine bestimmte sprachliche Form zu modifizieren. Natürlich steigen in späteren Lektionen Schwierigkeitsgrad und Komplexität der Texte parallel zur Grammatikprogression des Buches, und man kann daher zumindest anhand der sprachlichen Schwerpunkte z.b. Satz- und Textkonnektoren erarbeiten. In einem deutlichen Widerspruch zur Entwicklung der Schreibkompetenz steht das komplette Fehlen von morphosyntaktischen Übungen im Lehrbuch (Ausnahme: L4). Es ist nicht nachvollziehbar, wie man ohne Kenntnis der Satzbauregeln zu einer stabilen eigenen Textproduktion finden soll. (Stein-Baßler 2005: 48) Sieht man von wenigen Übungen im Arbeitsbuch ab, ist dieses wichtige Thema komplett ins LHB verlagert worden, wo es einige Arbeitsblätter dazu gibt oder der Umweg über die Tafel vorgeschlagen wird. - Indikator 2: Es gibt Übungen, die schriftliche Kommunikation strukturieren. Übungen zur Analyse von Textsorten oder zur Erstellung z.b. von Textbauplänen oder Textfunktionen fehlen im Lehrwerk Delfin. Im Arbeitsbuch gibt es einige Übungen in Form eines Textsalates mit dem Ziel, ihn zu einem kohärenten Text zusammenzufügen. Die wenigen Hinweise im LHB sind ansonsten sehr knapp formuliert. 12 Bewertung : Hinsichtlich des Schreibens werden in diesem Lehrwerk viele Chancen vertan: Ausgerechnet auf den Niveaustufen A2 und B1 sind die Übungen stark gesteuert und dienen eher dem Aufbau von Grammatikkenntnissen als der Entwicklung einer Schreibkompetenz. Diese Formorientierung führt auch hier immer wieder zu einer

11 Kommunikativer Deutschunterricht mit dem Lehrwerk Delfin 25 Künstlichkeit der Sprache, die den Lernenden weder hilft, sich auf reale schriftliche Kommunikation vorzubereiten noch das Zertifikat Deutsch zu bewältigen. Mit zunehmender Sprachkompetenz sollten die StudentInnen nicht nur tiefere textlinguistische Kenntnisse erlangen, sondern auch ihre Schreibfertigkeiten mittels immer offener werdenden Übungen und Aufgaben trainieren. Es reicht eben nicht aus, im LHB am Ende jeder Lektion die freie Produktion von Texte anzuregen, wenn zuvor die Lernenden nicht relativ kleinschrittig auf dieses Ziel vorbereitet worden sind. ü - Indikator: Es steht weniger das Endprodukt im Vordergrund, sondern der Schreibprozess. Beim prozessorientierten Schreibunterricht steht das Schreiben als Tun im Mittelpunkt, um damit die größtmögliche Autonomie in der neuen Sprachwelt zu erwerben. (Häussermann/Piepho 1996: 323) Bewertung 0 Punkte: Auch der Schreibprozess, d.h. die Betrachtung sowohl seiner Einzelschritte als auch in dessen Komplexität, spielt im Lehrwerk keine Rolle. In dieser Hinsicht sind die einseitig formorientierten Schreibübungen sogar kontraproduktiv, weil die StudentInnen sich dabei vornehmlich auf die grammatische Korrektheit konzentrieren. - Indikator: Aufbau der Fertigkeit, persönliche Texte zu schreiben. Dieser Aspekt ist schon aus motivationalen Gründen unverzichtbar. Entweder können die Lernenden auf rein authentische Weise über sich selbst schreiben (z.b. ihr Tagesablauf) oder die Aufgaben werden zusätzlich in eine kommunikative Situation eingebettet. Für Letzteres sind besonders die Textsorten Briefe oder s geeignet, da hierbei die Lernenden anderen etwas über sich selbst mitteilen und gleichzeitig etwas über andere, meist Gleichaltrige, erfahren können. Das fördert Motivation und Lernleistung im Fremdsprachenunterricht. (Kast 1999: 140) Bewertung 0 Punkte: Ähnlich wie beim Sprechen finden sich auch im Lektionsschritt Lesen nirgendwo im Lehrwerk Übungen oder Arbeitsanweisungen, die die Lernenden persönlich miteinbeziehen. Anregungen dazu im LHB sind auch hier wieder sporadisch, d.h. weder ist eine konkrete Aufgabenstellung formuliert noch sind methodische Einzelschritte aufgeführt. Eine Schreibübung, in der sich die Lernenden mehr oder weniger persönlich einbringen können ( Lieblingsrezept ), findet sich erstmalig in L8. Besonders im Kontext, dass solch ein Vorschlag erst nach über 150 Unterrichtsstunden erfolgt, lässt folgende Aussage im LHB unfreiwillig komisch erscheinen: Auf diese Weise können sie neben dem Fortschritt in der deutschen Sprache auch einmal einen sehr praktischen Nutzen aus dem Unterricht ziehen. (187) Ü - Indikator: Die Fertigkeiten werden nicht nur separat angeboten. Es gibt Trainingssequenzen, die alle Fertigkeiten involvieren. Einzelne Fertigkeiten können in einem ersten Schritt durchaus isoliert geübt werden,

12 26 aber in der Realität treten sie meistens in Kombination auf. Viele kommunikative Handlungen... sind interaktiv, d.h. die Beteiligten wechseln sich in ihren Rollen als Sender und Empfänger häufig... ab. (Europarat 2001: 62) Daher sollten im Unterricht die verschiedenen Fertigkeiten auch immer wieder integriert geübt werden. Bewertung : In den Lektionsschritten Lesen und Hören sind die Aufgabenstellungen im Lehrbuch eindeutig auf die jeweilige Zielfertigkeit beschränkt. Die Übungen im Lektionsschritt Sprechen erfordern meistens auch andere Fertigkeiten, im Lektionsschritt Schreiben müssen in der Regel zuvor die Textvorlagen gelesen werden. Im Arbeitsbuch dominieren die Grammatikübungen und der Bezug zu den einzelnen Fertigkeiten fehlt oftmals. Im LHB gibt es diverse Anregungen, Fertigkeiten integriert zu üben, z.b. können die Dialoge in Hören nachgespielt oder die Lesetexte schriftlich verändert bzw. erweitert werden. ä Ü ö - Indikator 1: Es ist eine Progression der Übungen hin zu einer kommunikativen Aufgabe erkennbar. Werden die Begriffe Übung und Aufgabe aus pragmatischen Gründen in der Regel synonym verwendet (auch in meinem Aufsatz), sollen sie nun bei diesem Kriterium differenziert werden. Häussermann/Piepho (1996: 196) charakterisieren eine Übung als stark bindend, Aufgaben dagegen als freisetzend. Bei Aufgaben steht nicht der formale Aspekt der Sprache im Vordergrund, sondern der kommunikative Umgang mit Inhalten, um damit bestimmte sprachliche Ziele zu erreichen (vgl. auch Europarat 2001: 153ff.). Im Lehrbuch Delfin gibt es jedoch keine handlungsorientierten Aufgabenstellungen mit der Begründung, unterschiedliche Studentengruppen verlangen nach unterschiedlichen kommunikativen Schwerpunkten (LHB 2003: 11). Diese Feststellung ist jedoch nur eingeschränkt richtig, denn schließlich existieren ein sog. Weltwissen und universelle Lebenserfahrungen (z.b. Essen, Wohnen, Arbeit, Einkaufen, Reisen), die alle Menschen betreffen und u.a. im Referenzrahmen oder Profile deutsch zahlreich aufgeführt sind. 13 Daher kann und sollte unabhängig von der jeweiligen Kurssituation ein Lehrwerk eine Vielzahl halboffener und offener Übungen und Aufgaben anbieten. Zuletzt sei noch darauf hingewiesen, dass außerdem das konkrete Unterrichtsgeschehen (inkl. Lehrbuch) selbst genügend Anlässe für handlungsorientierte Aufgaben bietet. - Indikator 2: Das Verhältnis Übung/Aufgabe ist ausgewogen (z.b. kein Übergewicht von Lückenübungen und Übungen zur sprachlichen Form). Übungen sind unabdingbarer Bestandteil eines Lehrwerks und haben den Vorteil, Informationen über die Zielsprache zu liefern und das Lernen insgesamt bewusster zu machen. In Lehr- und Arbeitsbuch dominieren jedoch ausschließlich stark gesteuerte, reproduktive Übungstypen, die eigentlich für die audiolinguale Methode charakteristisch sind (vgl. Neuner 1993): Lückentexte, Einsetz-, Umformungs- und Dialogübungen. Aufgaben im engen Sinne existieren weder im Lehrbuch noch im Arbeitsbuch, nur im LHB werden am Ende einer jeweiligen Lektion Aufgaben und Projekte stichwortartig aufgeführt. 14

13 Kommunikativer Deutschunterricht mit dem Lehrwerk Delfin 27 Bewertung: für den umfangreichen Übungsapparat. Hier könnte man aber zurecht einwenden, dass dieses Kriterium im engen Sinn nicht erfüllt ist und daher kein Punkt vergeben werden dürfte. III Es wäre natürlich besonders interessant, das vorgestellte Kriterienraster im direkten Vergleich mit einem anderen Lehrwerk anzuwenden. Dennoch lassen sich auch bezüglich eines einzelnen Lehrwerkes einige Schlussfolgerungen ziehen: 1) Hinsichtlich der rezeptiven Fertigkeiten Lesen und Hören schneidet Delfin im durchschnittlichen Bereich ab (jeweils 3.5 von 7 Punkten). Hier stehen einer Vielzahl von Lehrbuchtexten und verstehenssteuernder Übungen v.a. die fehlende Reflexion über Verstehensprozesse nachteilig gegenüber. 2) Schwächen zeigen sich speziell bei den produktiven Fertigkeiten Sprechen und Schreiben (jeweils 2.5/7). Da sich die Delfin-Methodik im gesamten Lehrwerk auf ein Repertoire geschlossener und stark gesteuerter Übungen verlässt, müssen die Lehrenden selbst halboffene sowie offene Übungen und Aufgabentypen entwickeln, um die Entwicklung dieser aktiv-produktiven Fertigkeiten zu fördern. Die Autoren irren in ihrer Annahme, die im Lehrbuch enthaltenen Themen, Übungen und Bilder böten genügend Anlässe für sprachliches Handeln - sie bieten allenfalls kurzfristige Impulse. Die LHB- Hinweise am Ende einer jeden Lektion ( Vorschläge zum Weiterarbeiten / Abschluss der Lektion / Projekte ) beschränken sich auf Stichwörter oder knappe Einzelsätze, doch auch für erfahrenere Lehrkräfte wären hier relativ detaillierte Ausführungen sehr hilfreich. Des Weiteren bietet das LHB leider auch keine Kopiervorlagen für handlungsorientierte Aufgaben, Rollenkarten, Spiele usw. an. Daher muss man bei seiner Unterrichtsvorbereitung u.a. auf die vielseitigen Vorlagen, Anregungen und Ideen anderer Lehrwerke zurückgreifen. 3) Kommunikation bedeutet in der Regel Interaktion, also das Zusammenspiel von produktiven und rezeptiven Fertigkeiten. Daher sollten die einzelnen Fertigkeiten von Beginn an stärker verzahnt und kombiniert geübt werden. Einige Ansätze davon sind in Delfin (v.a. im LHB) bereits vorhanden, doch erst in dem aktuellen Lehrwerk Lagune, das nur wenige Jahre nach Delfin erschien, gehen die Autoren einen konsequenten Schritt weiter. 4) Das Lernziel, kommunikativ und kompetent handeln zu können, macht die Vermittlung von Strategien im Unterricht unabdingbar. Daher bieten die meisten Neuerscheinungen der letzten Jahre inzwischen regelmäßige Lerntechniken sowie Lerntipps im Lehrbuch an. Ein gutes Lehrwerk sollte auf diesem Gebiet die Lehrkräfte unterstützen und ggf. auch didaktisch-methodisch weiterbilden. Die allgemeinen Hinweise zu Beginn des Delfin-LHBs ( Allgemeines zu den Fertigkeiten und den Lernbereichen 13-28) reichen da bei Weitem nicht aus. 15 5) Die beste Bewertung erreicht das Lehrwerk bei den Grammatikkriterien (4/7, vgl. Anhang), denn Delfin eignet sich besonders für einen sprachbezogenen und

14 28 formorientierten Deutschunterricht. Die das gesamte Lehrwerk prägende Grammatikprogression kann gleichzeitig als roter Faden für den Unterricht dienen. 6) Doch auch hinsichtlich der linguistischen Kompetenz existiert in Delfin ein auffälliges Paradoxon: Ein Lehrwerk, dass die formale Sprachbeherrschung in den Mittelpunkt seiner Methodik rückt, sollte Strategievermittlung und autonomes Lernen einerseits, lernerzentrierten Grammatikunterricht mit Visualisierungshilfen und Regelwissen andererseits nicht als kognitiven Ballast abtun. 7) Auch darf nicht eine systematische Wortschatzarbeit vernachlässigt werden - diese ist in Delfin schlichtweg mangelhaft (1.5/6, vgl. Anhang). Mit alphabetischen Wortlisten und Grammatiktabellen alleine kommt man den Bedürfnissen japanischer StudentInnen jedenfalls nicht genügend entgegen. 8) Die im LHB beschriebene und vorgeschlagene Methodik zeigt deutlich einen lehrerzentrierten Frontalunterricht, in dem der Kursleiter den größten Teil der Unterrichtszeit dafür verwendet, unbekannte Wörter zu semantisieren und grammatische Sachverhalte und Beispielsätze an der Tafel zu notieren. Es ist allgemein bekannt, dass bei dieser Unterrichtsform nur die wenigsten StudentInnen aktiviert sind. Darüber hinaus hat in Japan wohl jeder Unterrichtende die Erfahrung gemacht, im Frontalunterricht auf eine manchmal schier unüberwindbare Mauer des Schweigens zu stoßen. Natürlich steht es der Lehrkraft frei, dieser Vorgehensweise nicht zu folgen, aber dennoch ist das LHB charakteristisch für das didaktisch-methodische Design von Delfin. 9) Was denken nun aber die StudentInnen über Delfin? Auf einer Bewertungsskala zwischen 1 ( ) und 5 ( ) schnitt das Lehrbuch als Ganzes mit einer Durchschnittsnote von 3.72 gut ab. 16 Diese Bewertung relativiert sich jedoch etwas, wenn man sie mit der Bewertung des Unterrichts als Ganzes (4.36) und der Zusatzmaterialien, v.a. Kopien aus anderen Lehrwerken, (4.0) vergleicht. Erwähnenswert ist ferner, dass das Lehrbuch bei den Einzelaspekten weiter nach unten abweicht: Für die Eignung des Lehrbuches bezüglich des Deutschlernens gab es von den Befragten eine Durchschnittsnote von 3.6, für die Themenwahl 3.5 und für die Landeskunde ) Alles in allem scheint es unabhängig von dem Kriterienraster ein weiter Weg zu Funks (2001) Idealvorstellung zu sein, der die Zukunft des Lehrwerks in einem sozialen Drehbuch sieht, in einem Angebot von kreativen Vorschlägen zum schon aus motivationalen Gründen unverzichtbaren sozialen Miteinander im Lernprozess,...nicht in der Bereitstellung von immer größeren Mengen an inzwischen durch die entsprechenden Autorentools von Lehrenden mühelos selbst herzustellenden Übungen vom Typ Einfüllen, Ankreuzen usw. (287/288) Das relativ aktuelle Lehrwerk Delfin beschreitet aber in seinem modernen Gewand den entgegengesetzten Weg. Letztendlich gibt es das ideale Lehrwerk nicht, und Lehrwerkkritik bedeutet gleichzeitig auch immer einen Defizitbefund (Funk: 1994: 108). Denn schon alleine aufgrund seiner langjährigen Entwicklungsdauer ist ein Lehrwerk niemals auf dem aktuellsten Stand der Fremdsprachendidaktik. Doch dieses time lag kann nicht als Begründung dafür dienen, dass Delfin didaktisch und methodisch sogar hinter Themen zurückfällt.

15 Kommunikativer Deutschunterricht mit dem Lehrwerk Delfin 29 ) Diese beiden Kurse hießen bis Ende des Herbstsemesters 2005/2006 Mittelstufe Deutsch ( ). ) Eine Ausnahme bilden die StudentInnen, die schon längere Zeit in Deutschland waren und/oder über ausreichende Sprachkenntnisse verfügen. Sie können die Konversationskurse sofort besuchen auch wenn sie erst im ersten Studienjahr sein sollten. ) [K1xB1x0,5=0,5; K1xB2 x0,5=1, xb1=1, xb2=2] K=Kriterium, B=Bewertung] ) Wenn Sie zu diesen beiden Bereichen eine ausführlichere Analyse wünschen, setzen Sie sich bitte mit mir in Verbindung: cway_osaka@gmx.de ) Mehr Informationen zum Lehrwerk Delfin sind auf den Internetseiten des Verlages zu finden: ) Aufgeführt sind u.a. im Lehrbuch: Reportagen (L2, L4), eine Serienreportage (L5), eine Glosse (L10), ein Bericht über Lebensläufe (L11), ein Magazinartikel (L12), ein Illustriertenartikel (L13), ein Erfahrungsbericht (L15), ein Zeitungsbericht (L16) sowie ein Magazinbeitrag (L19). ) Vgl. ) Beispiel aus Lektion 4, Übung 8: Kind (K) und Mutter (M) im Gespräch - K: Ja, aber du hast doch einen Porsche. Der kann doch ganz schnell fahren. - M: Ja, das stimmt, mein Porsche kann sehr schnell fahren. - K: Wie schnell kann dein Porsche fahren? Kann dein Porsche 200 fahren? - M: Ja, mein Porsche kann 200 fahren. - Auffällig sind hierbei nicht nur der starre Gebrauch des Modalverbs können, sondern die ungewöhnliche Trennung zwischen mein und dein, obwohl es sich um Mutter und Kind handelt. ) Vgl. 10) Im Lektionsschritt Sprechen lauten die Anweisungen in allen 20 Lektionen ähnlich wie Hören Sie und sprechen Sie nach oder Variieren Sie. 11) Vgl. 12) Besprechen Sie die Briefform: Anrede und Gruß sowie das neue Vokabular im Angelkasten. (135) 13) Außerdem könnten kulturelle Unterschiede in der Schwerpunktsetzung gleichzeitig Anlass für interkulturelle Vergleiche bieten. 14) Die Formulierung von Projektvorschlägen halte ich im Gegensatz zu Aufgaben in einem Lehrwerk nicht für notwendig, denn Projekte sind zeitaufwändig, hängen sehr stark von der Situation vor Ort ab und sollten direkt mit der Lernergruppe geplant werden. 15) Das Versprechen der Autoren, Strategien an entsprechender Stelle nachzureichen ( Vorschläge für den Unterrichtsablauf ), wird im Wesentlichen nicht eingehalten und hinterlässt manchmal den Eindruck, dass Lernziele über die Grammatik hinaus gar nicht wirklich existieren. 16) 11 StudentInnen haben am Ende des Frühlingssemesters 2006 einen Fragebogen ausgefüllt.

16 30 <1> Aufderstraße, Hartmut u.a. 2001: Delfin - Lehrwerk für Deutsch als Fremdsprache. Lehrbuch. Ismaning: Hueber. <2> Aufderstraße, Hartmut u.a. 2002: Delfin - Lehrwerk für Deutsch als Fremdsprache. Arbeitsbuch. Ismaning: Hueber. <3> Aufderstraße, Hartmut u.a. 2003: Delfin - Lehrwerk für Deutsch als Fremdsprache. Lehrerhandbuch. Ismaning: Hueber. ä <1> Aufderstraße, Hartmut u.a. 2006: Lagune 1 Kursbuch - Deutsch als Fremdsprache. Ismaning: Hueber. <2> Dahlhaus, Barbara 1994: Fertigkeit Hören. Fernstudieneinheit 5 des DIFF, der GhK und des GI. Berlin u.a.: Langenscheidt. <3> Europarat/Rat für kulturelle Zusammenarbeit 2001: Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Berlin u.a.: Langenscheidt. <4> Funk, Hermann 1994: Arbeitsfragen zur Lehrwerksanalyse. In: Kast, Bernd und Neuner, Gerhard (Hrsg.) 1994: Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken für den fremdsprachlichen Unterricht. Berlin u.a.: Langenscheidt. S <5> Funk, Hermann 2001: Das Ende ist nah! Oder auch nicht. Zum Funktionswandel der Fremdsprachenlehrwerke. In: Funk, Hermann und Koenig, Michael (Hrsg.) 2001: Kommunikative Fremdsprachendidaktik Theorie und Praxis in Deutsch als Fremdsprache. München: Iudicium. S <6> Funk, Hermann 2004: Qualitätsmerkmale von Lehrwerken prüfen - ein Verfahrensvorschlag. Babylonia Heft S ( funkde.ch) <7> Glaboniat, Manuela u.a. 2005: Profile deutsch. Berlin u.a.: Langenscheidt. <8> Häussermann, Ulrich und Piepho, Hans-Eberhard 1996: Aufgaben Handbuch Deutsch als Fremdsprache. Abriß einer Aufgaben- und Übungstypologie. München: Iudicium. <9> Hirschfeld, Ursula 2003: Ausspracheübungen. In: Bausch, Karl-Richard u.a. (Hrsg.) 2003: Handbuch Fremdsprachenunterricht. 4. Auflage. Tübingen und Basel: A. Francke. S <10> Kast, Bernd 1999: Fertigkeit Schreiben. Fernstudieneinheit 12 des DIFF, der GhK und des GI. München: Langenscheidt. <11> Koenig, Michael 1996: Autonomie und Lehrwerke ein Widerspruch? Oder: Wie kann die Autonomie der Lernenden durch Lehrwerke gefördert werden? Fremdsprache Deutsch Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts. Sondernummer 1996: Autonomes Lernen. S <12> Koenig, Michael 2005: Grammatikübungen unter der Lupe. Impulse für die Lehrwerksplanung und die Unterrichtsebene. Französisch heute 36. Jg. Heft S. 148-

17 Kommunikativer Deutschunterricht mit dem Lehrwerk Delfin <13> Neuner, Gerhard 1994: Lehrwerkforschung Lehrwerkkritik. In: Kast, Bernd und Neuner, Gerhard (Hrsg.) 1994: Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken für den fremdsprachlichen Unterricht. Berlin u.a.: Langenscheidt. S <14> Neuner, Gerhard und Hunsfeld, Hans 1993: Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. Eine Einführung. Fernstudieneinheit 4 des DIFF, der GhK und des GI. Berlin u.a.: Langenscheidt. <15> Schatz, Heide 2006: Fertigkeit Sprechen. Fernstudieneinheit 20 des DIFF, der GhK und des GI. Berlin u.a.: Langenscheidt. <16> Stein-Baßler, Dorothea 2005: Delfin - Revival der 70er Jahre in der DaF-Methodik? Deutsch als Fremdsprache - Zeitschrift zur Theorie und Praxis des Deutschunterrichts für Ausländer. 42. Jg. Heft S <17> Storch, Günther 1999: Deutsch als Fremdsprache - Eine Didaktik. München: Wilhelm Fink. Fremdsprachendidaktische Aktualität in Bezug auf... Lesen (1) Das Angebot an Lesetexten ist hoch und differenziert und berücksichtigt die Vorgaben von Profile deutsch. (2) Es gibt verstehensvorbereitende Übungen (Vorentlastung). (3) Es gibt verstehenssteuernde Übungen (Informationsentnahme). (4) Lesestrategien werden auf der globalen und der selektiven Ebene explizit trainiert. Lesen gesamt (max. 7 Punkte): Hören (1) Das Angebot von Hörübungen ist hoch und differenziert und berücksichtigt die Vorgaben von Profile Deutsch. (2) Es gibt verstehensvorbereitende Übungen (Vorentlastung). (3) Es gibt verstehenssteuernde Übungen (Informationsentnahme). (4) Hörstrategien werden auf der globalen und der selektiven Ebene explizit trainiert. Hören gesamt (max. 7 Punkte): Sprechen 1) Die dialogischen Vorgaben entsprechen den Anforderungen von Profile deutsch. (2) Es existiert eine Vielzahl von Übungen und Aufgaben, die mündliche Kommunikation vorbereiten, aufbauen, strukturieren und simulieren. (3) Aktives Sprachhandeln, d.h. die Lernenden sprechen in jeder Phase auch als sie selbst. (4) Es gibt ein kontinuierliches Angebot an Übungen und Aufgaben zur Automatisierung und sprachlicher Flüssigkeit. (5) Aussprache - Phonetische Übungen werden jeweils im engen Zusammenhang mit inhaltlichen Übungen angeboten und nicht als sie selbst. Sprechen gesamt (max. 7 Punkte): Anhang K1 1x0.5=0.5 Punkte K1 K1 K1 K1 2 Punkte 0 Punkte 3.5 Punkte 1x0.5=0.5 Punkte 2 Punkte 0 Punkte 3.5 Punkte 1x0.5=0.5 Punkte 0 Punkte 0 Punkte 2.5 Punkte

18 32 Schreiben (1) Die dialogischen Vorgaben entsprechen den Anforderungen von Profile deutsch. (2) Es existiert eine Vielzahl von Übungen und Aufgaben, die eine schriftliche Kommunikation vorbereiten. (3) Es existiert eine Vielzahl von Übungen und Aufgaben, die eine schriftliche Kommunikation aufbauen und strukturieren. (4) Schreiben wird als Prozess berücksichtigt und trainiert. (5) Die Lernenden schreiben von Anfang auch als sie selbst. Schreiben gesamt (max. 7 Punkte): K1 K1 K1 2 x 0.5= 1x0.5=0.5 Punkte 0 Punkte 0 Punkte 2.5 Punkte Übungs- und Aufgabenkonzeption (1) Das Konzept integrierten Fertigkeitstrainings wird verfolgt. (2) Das Lehrmittel bietet sowohl Aufgaben (sprachliche Tätigkeiten mit Sitz im Leben ) als auch Übungen (dazu gehörige Teilfertigkeiten) an. Übungs- und Aufgabenkonzeption gesamt (max. 4 Punkte): Wortschatz (1) Das Lehrwerk enthält Vorschläge zur Unterscheidung von Verstehenswortschatz und Mitteilungswortschatz. (2) Das Wortschatzangebot ist an den Wortfeldern von Profile deutsch orientiert, aber offen. Die Lernenden werden an der Auswahl von Lernwortschatz beteiligt. (3) Strategien zur Erschließung und Memorisierung von Wortschatz werden kontinuierlich eingeführt und trainiert. (4) Wortschatz wird unter Berücksichtigung der Arbeitsweise des mentalen Lexikons v.a. in sprachlichen Handlungskontexten und assoziativ eingeführt und geübt. Wortschatz gesamt (max. 6 Punkte): Grammatik (1) Grammatische Kompetenz wird immer im Zusammenhang mit sprachlicher Handlungskompetenz trainiert. (2) Die Lernenden erhalten Hilfen bei der eigenständigen Erarbeitung grammatischer Regeln. (3) Grammatik ist auch Gegenstand von Automatisierungsübungen. (4) Einzelne Formen werden im Kontext angeboten. Auf sie wird aufmerksam gemacht, sie werden aber nicht explizit eingeübt ( Sprachaufmerksamkeit ). Grammatik gesamt (max. 7 Punkte): 2 Punkte K1 1 x 0.5 = 0.5 Punkte K1 K1 0 Punkte 0 Punkte 1.5 Punkte 2 Punkte 0 Punkte 4 Punkte

19 Kommunikativer Deutschunterricht mit dem Lehrwerk Delfin 33 * ** ** * ** 2001 Delfin