Sprachentwicklung und ihre Förderung in Kindertagesstätten

Transkript

1 Sprachentwicklung und ihre Förderung in Kindertagesstätten Grundlage, Herausforderungen, Handlungskonzepte

2 Inhaltsverzeichnis Inhaltsverzeichnis... 2 Vorwort... 3 Individuelle Variabilität Was ist "normal" in der Sprachentwicklung?... 4 Frühe Sprachentwicklung bis 30 Monate... 4 Sprachentwicklung zwischen drei Jahren bis zum Schuleintritt... 8 Die Bedeutung der sozialen Interaktion und des sprachlichen Inputs für den Spracherwerb... 9 Sprachspezifische Einflüsse im ersten Lebensjahr Aufmerksamkeit und Absichten teilen Wortschatzentwicklung und sozialer Kontext Das Lernen grammatischer Regeln Implikationen für das Sprachmodell im frühpädagogischen Kontext Mehrsprachigkeit und Förderungen von frühen Zweitsprachlernern Simultaner Zweitspracherwerb Sukzessiver Zweitspracherwerb Ein Praxisbeispiel Das Projekt Sprache macht stark! Methoden zur Einschätzung des sprachlichen Entwicklungstandes Geeignete Verfahren für pädagogische Fachkräfte Beobachtung Befragung Testen Pädagogische Förderkonzepte Welche Strategien und Techniken können pädagogische Fachkräfte einsetzen? Kontakt und Service Impressum Seite 2

3 Vorwort Liebe Leserinnen und Leser, Sprachkompetenz ist das entscheidende Kriterium für Chancengerechtigkeit von Anfang an. Damit Kinder ihre Potentiale von klein auf voll entfalten können, richtet Anschwung für frühe Chancen ein besonderes Augenmerk auf die Sprachförderung von Kindern. Mit dieser Fachexpertise von Barbara Stumper und Daniel Schmerse halten Sie einen Überblick zur Sprachentwicklung von Kindern von der Geburt bis zum Schuleintritt in den Händen. Es ist ein Basistext, der Ihnen in der pädagogischen Praxis hilft, sich die einzelnen Schritte zu vergegenwärtigen, die Kinder in ihrer sprachlichen Entwicklung durchleben, und diese im Alltag zu berücksichtigen. Der Text bietet Ihnen ferner Informationen zur Bedeutung der sozialen Interaktion und des sprachlichen Inputs für den Spracherwerb sowie sprachliche Entwicklungen bei mehrsprachig aufwachsenden Kindern. Er wirft auch einen Blick auf Methoden zur Einschätzung des sprachlichen Entwicklungsstandes und schließt mit einem Portfolio pädagogischer Förderkonzepte zu Strategien und Techniken für die pädagogische Arbeit. Wir wünschen Ihnen viel Spaß beim Lesen. Ihr Anschwung-Team Seite 3

4 Individuelle Variabilität Was ist "normal" in der Sprachentwicklung? Frühe Sprachentwicklung bis 30 Monate Bis Ende der 80er Jahre wurde die frühe Sprachentwicklung deutschsprachiger Kinder vornehmlich auf der Basis längsschnittlicher spontaner Sprechdaten von nur wenigen bzw. einzelnen Kindern beschrieben (z.b. Stern & Stern, 1928; Leopold, 1949; Ramge, 1975; Clahsen, 1982; vgl. Zusammenfassung in Mills, 1985). Da die Methode der längsschnittlichen Beobachtung sowohl sehr zeit- als auch kostenintensiv ist, basierten die Beschreibungen in den seltensten Fällen auf umfangreichen Sprachstichproben (Ausnahme: Miller, 1976). In neuerer Zeit sind jedoch Untersuchungen hinzugekommen, welche die Sprachentwicklung von deutlich mehr Kindern und/oder basierend auf umfangreichen Sprachstichproben beschreiben (z.b. Behrens, 2006; Kauschke & Hofmeister, 2002; Szagun, 2001; 2004). Die genannten Studien haben wichtige Erkenntnisse über den Prozess des Spracherwerbs im Allgemeinen und über individuelle Entwicklungsverläufe im Bereich Wortschatz und Grammatik geliefert. Empirisch gut belegt ist beispielsweise, dass sich Kinder im frühen Spracherwerb sowohl im Tempo als auch im Stil unterscheiden (Fenson et al., 1994; Szagun, Steinbrink, Franik & Stumper, 2006). So zeigte sich in den Längsschnittstudien, dass sich der Wortschatz bei manchen Kindern sprunghaft erweitert (Vokabelspurt) während andere Kinder ihren Wortschatz eher allmählich erweitern. Während bei manchen Kindern zu Beginn Substantive im aktiven Wortschatz überwiegen, bevorzugen andere Kinder zunächst sogenannte kleine Wörter wie da oder ab. Aufgrund der geringen Fallzahlen ist jedoch keine Ableitung von Normen anhand der Ergebnisse möglich. Um zu beschreiben was im Spracherwerb normal ist zum Beispiel in Bezug auf den Umfang kindlichen Vokabulars in einem bestimmten Alter muss die Sprachentwicklung bei sehr vielen Kindern untersucht werden, damit ein repräsentatives Bild der Sprachentwicklung entsteht. Grundlage für die Erhebung von Normdaten sind daher querschnittliche Daten. Dabei wird die Sprachentwicklung eines Kindes einmalig eingeschätzt, z.b. anhand eines Elternfragebogens oder Testverfahrens. Studien für die Normierung des frühen Spracherwerbs bedienen sich der Methode der Elternfragebögen. Elternfragebögen wurden zunächst für amerikanisches Englisch entwickelt (MacArthur Bates Communicative Development Inventories (CDI); Fenson et al., 1994). Adaptionen des ursprünglichen Fragebogens wurden mittlerweile in einer Reihe von Sprachen und Kulturen für Normierungsstudien entwickelt (z.b. britisches Englisch, Isländisch, Italienisch, Hebräisch, Schwedisch, Niederländisch, Deutsch, österreichisches Deutsch; vgl. Die Fragebögen erheben den Umfang des Wortschatzes und den Stand der Grammatikentwicklung kleiner Kinder. Diese Studien zeigen über Sprachen und Kulturen hinweg sowohl große individuelle Unterschiede als auch für alle Kinder Typisches im frühen Spracherwerb. Im Folgenden werden die Ergebnisse der Normierungsstudie für Deutsch dargestellt (Szagun, Stumper & Schramm, 2009). Der Aufbau des Elternfragebogens wird im nächsten Kapitel näher erläutert. Die Normierungsstudie mit dem Elternfragebogen FRAKIS wurde in den Jahren 2005 und 2006 im nordwestdeutschen Raum durchgeführt. Es ist die erste Normierungsstudie für Deutsch. Teilgenommen haben Eltern und ihre Kinder. Große individuelle Unterschiede fanden sich bezüglich des Tempos, in dem deutschsprachige Kinder zwischen 18 und 30 Monaten ihren Wortschatz und ihre Grammatik erweitern. Kinder, für die ihre Eltern im Fragebogen einen gleich großen Wortschatz oder eine gleich weit entwickelte Grammatik beschreiben, unterscheiden sich im Alter zum Teil erheblich. Laut FRAKIS kann der Unterschied im Alter von Kindern mit vergleichbarem und für ihr jeweiliges Alter normalem Sprachstand bis zu ein Jahr betragen. Darüber hinaus beschreibt die Normierungsstudie eine zum Teil enorme Variabilität innerhalb der einzelnen Altersgruppen. Kinder unterscheiden sich in der Größe ihres Vokabulars besonders zwischen 21 und 27 Monaten (Abbildung 1) und im Stand der Entwicklung der Grammatik bzw. in der Komplexität der Seite 4

5 Anzahl der Wörter (Max=600) Sätze besonders zwischen 25 und 30 Monaten (Abbildungen 2 und 3). Nicht der Durchschnitt, sondern die Abweichung vom Durchschnitt ist normal. Entsprechend der internationalen Vorgehensweise bei der Beurteilung von Sprachentwicklung bzw. in Anlehnung an die Vorgehensweise in anderen Entwicklungsbereichen (z.b. Gewichtszunahme, Kopfumfang) werden 80 Prozent aller Kinder einer Population als normal entwickelt angesehen. Wenn die Population in 100 gleich große Teile eingeteilt wird (d.h. es werden Perzentile bzw. Prozentränge gebildet), dann gelten die Kinder als normal entwickelt, die zwischen dem 10. und 90. Perzentil der Kinder ihrer Altersgruppe liegen. Kinder oberhalb des 90. Perzentils zeigen im Vergleich zu ihren Altersgenossen eine außergewöhnlich schnelle Sprachentwicklung. Kinder, die im untersten Zehntel der Verteilung liegen, zeigen eine außergewöhnlich langsame Entwicklung. Diese Kinder werden als späte Sprecher bezeichnet (Bates, Dale & Thal, 1995; Hamilton, Plunkett & Schafer, 2000; Zink & Lejaegere, 2002). Übertragen auf die Ergebnisse der Normierungsstudie zeigt sich folgendes Bild. Der Normbereich für Wortschatz reicht etwa in der Gruppe der 24 Monate alten Kinder von 48 bis 456 Wörtern. Das heißt, es ist normal, wenn Eltern für ihr zwei Jahre altes Kind einen Wortschatz im FRAKIS zwischen 48 und 456 beschreiben. Jeweils 10 Prozent der Teilnehmer an der Normierungsstudie haben für ihr zweijähriges Kind im FRAKIS einen Wortschatz über bzw. unter dem Grenzwert berichtet. Im Bereich Grammatik ist es normal, wenn Eltern für ihr 27 Monate altes Kind noch keine Grammatik berichten (also noch keine Pluralendungen, kein Artikelgebrauch, keine Verbendungen etc.; Abbildung 2). Gleichwohl ist es auch normal, wenn Eltern ihrem 27 Monate alten Kind eine weit entwickelte Grammatik bescheinigen (d.h., Plural wird markiert und Artikel, Adjektive und Verben werden gebeugt) % 75% % Alter in Monaten Abbildung 1. Wachstum des Wortschatzes in Perzentilabschnitten des 10., 25., 50., 75. und 90. Perzentil, die die Streuung der Kinder darstellen (Abbildung aus Szagun, Stumper & Schramm, 2009, S. 24) 1. 1 Mit freundlicher Genehmigung von Pearson Assessement. Seite 5

6 Satzkomplexitätsscore (Max=32) Flexionsscore (Max=42) % 75% % 10% Alter in Monaten Abbildung 2. Wachstum der Flexionsmorphologie in Perzentilabschnitten des 10., 25., 50., 75. Und 90. Perzentils, die die Streuung der Kinder darstellen (Abbildung aus Szagun, Stumper & Schramm, 2009, S ) % 75% % Alter in Monaten Abbildung 3. Wachstum der Satzkomplexität in Perzentilabschnitten des 10., 25., 50., 75. Und 90. Perzentils, die die Streuung der Kinder darstellen (Abbildung aus Szagun, Stumper & Schramm, 2009, S ). Seite 6

7 Die Normierungsstudie zeigt auch, was typisch für den frühen Spracherwerb in Deutsch ist: h Der Erwerb von Grammatik folgt dem Erwerb von Wortschatz. Das heißt, erst ab einer gewissen Wortschatzgröße (+/- 200) bescheinigen Eltern ihren Kindern im Fragenbogen auch Kompetenzen im Bilden von Wortkombinationen, beim Gebrauch von Verbendungen oder dem Verwenden des richtigen Artikels vor Substantiven (Szagun et al., 2006). Weiterhin ist typisch, dass Kinder, die ihren Wortschatz schnell erweitern, auch schnelle Fortschritte im Grammatikerwerb zeigen. Dabei bleiben die individuellen Unterschiede im Tempo für das Altersfenster 18 bis 30 Monate stabil (Szagun et al., 2009). Das bedeutet: Kinder, die im Alter von 18 Monaten eine schnelle Sprachentwicklung im Fragebogen zeigen, zeigen typischerweise auch sechs Monate später eine Sprachentwicklung im oberen Normbereich. Typisch ist darüber hinaus, dass bestimmte grammatische Kompetenzen zuerst zu beobachten sind: Eltern beobachten häufig zunächst das Auftreten von Plural- und Genusmarkierungen (z.b. Schuhe, Autos, das Auto, der Hund, die Katze) und erst im weiteren Verlauf dann Kasusmarkierungen (z.b. den Baum), Verbflexionen (z.b. Papa geht, ich baue) und den Gebrauch von Modalverben und Formen des Verbs sein (z B. ich will das haben, ich bin müde). Dabei ist zu beachten, dass diese Entwicklungssequenz aus querschnittlichen Daten abgeleitet wurde. Sie gilt demnach als normativ nur für die Population als Ganze. Nicht alle Kinder erwerben die grammatischen Phänomene zwingenderweise in derselben Sequenz. Zusammenfassend kann gesagt werden, dass mit den Ergebnissen aus der Elternfragebogenstudie eine Einschätzung des Entwicklungsstandes von 18 bis 30 Monate alten Kindern im Vergleich zu einer Normstichprobe möglich ist. Individuelle Vorhersagen für den Verlauf der Sprachentwicklung sind jedoch nicht möglich. Die Gründe für die Variabilität im Tempo des Spracherwerbs sind vielfältig. Szagun et al. (2009) konnten zeigen, dass das Geschlecht des Kindes, der Geschwisterrang und der Bildungsstand der Eltern das Tempo im Spracherwerb beeinflussen. Mädchen, Erstgeborene und Kinder besser gebildeter Eltern zeigten im Fragebogen eine signifikant schnellere Entwicklung. Absolut betrachtet ist der Einfluss der drei Faktoren jedoch jeweils gering und damit ohne praktische Relevanz. So erklärt der Faktor Geschlecht weniger als 4 Prozent der Variabilität im Wortschatz. Mädchen sind den Jungen im Schnitt lediglich zwei Monate voraus. Die Faktoren Geschwisterrang und Bildungsstand der Eltern erklären nur 2.2 Prozent bzw. 1.8 Prozent der Variabilität im Wortschatz. Mit anderen Worten, über 90 Prozent der Variabilität im Spracherwerb kann nicht durch die genannten Faktoren erklärt werden. Obwohl die Faktoren zu signifikanten Unterschieden in den Ergebnissen im Fragebogen führen, haben sie praktisch keine Relevanz für Vorhersagen bezüglich des Tempos im Spracherwerb einzelner Kinder. Für den Entwicklungsvorsprung der Mädchen werden biologische, psychologische und soziale Faktoren verantwortlich gemacht (Bornstein, Hahn & Haynes, 2004). Der Vorsprung von Erstgeborenen gegenüber jüngeren Geschwistern wird darauf zurückgeführt, dass im Zeitraum der frühen Sprachentwicklung Erstgeborene tendenziell mehr mit Erwachsenen reden als Zweit- oder Drittgeborene (Bates, Bretherton & Snyder, 1988). Der Faktor Bildungsstand scheint über ein reichhaltigeres Sprachangebot von besser gebildeten Müttern zu wirken. In einer längsschnittlichen Studie zur Sprachentwicklung hörgeschädigter Kinder (Szagun & Stumper, unter Begutachtung) zeigte sich, dass die Entwicklung von Wortschatz und Grammatik (gemessen mit dem Elternfragebogen FRAKIS) in positivem Zusammenhang steht mit der Länge der Sätze, die die Mutter an ihr Kind richtet. Besser gebildete Mütter richteten signifikant längere Sätze an ihr Kind. Die an das Kind gerichtete Sprache wirkt jedoch auch unabhängig vom Bildungsstand der Eltern auf das Tempo der Sprachentwicklung. Die eben zitierte Studie zeigte, dass Eltern typischerweise (d.h. unabhängig von ihrem Bildungsstand) unvollständige Äußerungen ihres Kindes erweitern (z.b. sagt das Kind: Mama auch und die Mutter reagiert darauf mit: Mama nimmt auch noch einen Apfel ) und inkorrekte Äußerungen verbessern (z.b. sagt das Kind: noch mehr Nudelns und die Mutter reagiert darauf mit: Noch mehr Nudeln willst du? ). Je häufiger dieses Verhalten zu beobachten war, desto mehr Wortschatz und Grammatik fanden sich im weiteren Verlauf der Sprachentwicklung beim Kind. Darüber hinaus zeigen andere Studien, dass das Tempo der Sprachentwicklung mitunter im Zusammenhang mit Seite 7

8 unterschiedlichen Lernstrategien steht. Kinder mit einem eher analytischen Lernstil operieren schon früh mit Wörtern und grammatischen Einheiten. Sie zeigen zu Beginn dementsprechend schnellere Fortschritte als Kinder, die einen eher ganzheitlichen Lernstil zeigen. Diese Kinder zergliedern und kombinieren sprachliche Ausdrücke zunächst kaum und gebrauchen viele Passepartout-Wörter. Schließlich unterscheiden sich Kinder je nach Persönlichkeit und Temperament auch in ihrem Wunsch nach sozialer Interaktion. Ein Grund für eine langsame(re) Sprachentwicklung kann eine sich andeutende Spracherwerbsstörung sein. Eine individuelle Vorhersage für die Sprachentwicklung aus dem frühen Verlauf zwischen 18 und 30 Monaten ist jedoch nicht verlässlich möglich (IQWiG, 2009). Daher ist davon abzuraten, die Sprachentwicklung von Kindern, die in die Gruppe der untersten 10 Prozent der Population fallen, als zu langsam oder gar potentiell gestört zu bewerten. Wenn diese Kinder als späte Sprecher bezeichnet werden, so sollte diese Bezeichnung bewertungsneutral sein (zur Beurteilung der frühen Sprachentwicklung siehe nächstes Kapitel). Die Ergebnisse der hier dargestellten Normierungsstudie haben noch kaum Einzug in den praktischen Alltag der frühen Sprachstandserhebung gefunden. Im deutschsprachigen Raum werden für die Sprachentwicklung immer noch überwiegend eher starre Entwicklungssequenzen erwartet und ein fiktives Durchschnittskind wird als Leitlinie für die Beurteilung der Sprachentwicklung angesetzt (Grimm & Weinert, 2002; Jahn, 2011). Die Normdaten legen jedoch nahe, dass nicht der Durchschnitt, sondern die Abweichung vom Durchschnitt normal ist. Diese Variabilität im frühen Spracherwerb ist mittlerweile für viele Sprachen empirisch gut belegt. Sprachentwicklung zwischen drei Jahren bis zum Schuleintritt Die meisten Kinder erwerben eine grundlegende Grammatik innerhalb von vier Jahren, also bis zum Alter von etwa fünf Jahren. Der Wortschatz erweitert sich ein Leben lang. Für den Verlauf der Grammatikentwicklung zwischen 3 und 6 Jahren existieren für Deutsch querschnittliche Daten aus experimentellen Studien bzw. längsschnittliche Daten aus Studien mit spontanen Sprechdaten. Der Fokus der Studien mit Kindern zwischen 3 und 6 Jahren liegt eher auf dem Nachweis von allgemeinen Entwicklungsprinzipien und -verläufen als auf dem Beschreiben von individuellen Unterschieden. Die folgenden Aussagen hinsichtlich typischer Entwicklungsverläufe lassen sich daraus ableiten. Typisch ist, dass der Gebrauch von grammatischen Markern (z.b. Pluralmarkierungen etc.) und Satzmustern (z.b. einfach Sätze, Sätze mit Präpositionen, Nebensätze etc.) nur schrittweise erfolgt und zunächst auf wenige oder bestimmte Wörter und Situationen beschränkt ist. So mag beispielsweise ein Kind das Wort Schuh gebrauchen, aber immer nur im Plural (also Schuhe). Das Wort Keks dagegen erhält auch in Mehrzahlsituationen noch keine Pluralmarkierung (also zwei Keks). Erwerb ist demnach nicht definiert als das erste Auftreten eines grammatischen Markers oder Satzmusters, sondern orientiert sich an einem relativen Kriterium. Ein grammatisches Phänomen kann als erworben angesehen werden, wenn das Kind mehr als nur einen Vertreter verwendet, und zwar an verschiedenen Wörtern (also mehrere Pluralmarker mit unterschiedlichen Wörtern), oder wenn das Kind die entsprechenden Marker in den meisten Situationen verwendet, in denen die Grammatik den Gebrauch vorschreibt. Mitunter werden grammatische Marker oder Satzmuster über eine sehr lange Zeit sehr spezifisch gebraucht und nicht übertragen auf neue Wörter oder neue Situationen. Darüber hinaus sind Fehler typisch im Spracherwerb. Fehler folgen oft auf eine Phase mit korrektem Gebrauch (sog. U-förmiges Lernen, vgl. Bowerman, 1982) und sind dann Ausdruck von Regelbildung bzw. des Überstrapazierens einer Regel. Zum Beispiel bilden Kinder typischerweise die Mehrzahl von Wörtern auf -er (z.b. Eimer, Computer oder Leiter), indem sie zunächst den Pluralmarker s gebrauchen. Aus einem Eimer werden zwei Eimers, aus einem Computer werden zwei Computers usw. Szagun (2004) konnte Seite 8

9 zeigen, dass dieser Fehler sehr wahrscheinlich auf das Überstrapazieren einer Regel zurückzuführen ist, die häufig und verlässlich im frühkindlichen Wortschatz angewendet werden kann. Wörter, die auf ein unbetontes a enden, erhalten nämlich im Deutschen im Plural ein s (z.b. Oma Omas, Papa Papas etc.). Da Wörter auf er und Wörter auf a zwar nicht gleich geschrieben, aber gleich ausgesprochen werden, erscheint es aus der kindlichen Perspektive nur plausibel, diese Wörter auch gleich zu behandeln (also mit demselben Pluralmarker zu versehen). Es besteht also ein Zusammenhang zwischen der Häufigkeit und Verlässlichkeit von grammatischen Markern (bzw. Satzmustern) und der Wahrscheinlichkeit, dass diese fehlerhaft gebraucht werden. Fehler halten sich jedoch auch mitunter hartnäckig, weil die Regeln sehr komplex sind (z.b. Partizipbildung; gegangen bleibt lange gegeht) oder der grammatische Marker schwer zu hören ist (z.b. dem vs. den). Im Spracherwerb werden drei Phasen unterschieden: Übernehmen; Erkennen und Erproben; Eingrenzen und Einpendeln auf die Norm (vgl. Butzkamm & Butzkamm, 2004). Die ersten Äußerungen der Kinder sind zwar kurz und oft fehlen Elemente, aber sie sind zumeist grammatikalisch korrekt, da der Einstieg in die Grammatik über das Imitieren erfolgt. Je mehr Sprache Kinder hören und ausprobieren, desto mehr Regeln erkennen sie. Die kindlichen Fehler spiegeln das Erproben der Regeln wider. Wenn eine Regel unzuverlässig ist oder wenn sie nur für wenige Wörter oder Situationen gilt, dann braucht es länger, bis sich die kindlichen Äußerungen auf die Norm einpendeln. Die Bedeutung der sozialen Interaktion und des sprachlichen Inputs für den Spracherwerb Zahlreiche Forschungsergebnisse der letzten zwei Jahrzehnte verdeutlichen die enorme Bedeutung sozialer Interaktion sowie die Qualität der sprachlichen Umgebung für den Verlauf des frühkindlichen Spracherwerbs (Tomasello, 2003). Der folgende Abschnitt liefert einen kurzen Überblick zu den wichtigsten Aspekten der Entwicklung vorsprachlicher und sprachlicher Kommunikation in den ersten vier Lebensjahren und zeigt auf, welchen Einfluss Quantität und Qualität der sprachlichen Umgebung auf einzelne Entwicklungsstufen haben. Doch was verbirgt sich eigentlich hinter dem Begriff Spracherwerb? Oder, um es genauer zu formulieren: Welche Entwicklungsschritte vollzieht ein Kind mit dem Erlernen sprachlicher Kommunikation? Zu den grundlegenden Herausforderungen, denen jedes Kind in diesem Prozess begegnet, gehören im Wesentlichen folgende Aspekte: 1. Das Entdecken von Wortgrenzen und Lauten im fließenden Strom gesprochener Sprache. 2. Das Verstehen der Absichten, mit denen ein Kommunikationspartner Gesten und sprachliche Ausdrücke verwendet. 3. Das Erlernen grammatischer Regeln der Umgebungssprache. 4. Das Verstehen von Perspektiven anderer Kommunikationspartner im Dialog. Wenngleich der Eindruck vermieden werden soll, dass sich diese Fähigkeiten unabhängig voneinander entwickeln, so lässt sich doch festhalten, dass sie entwicklungspsychologisch zu einem gewissen Grad auf einander aufbauen. Seite 9

10 Sprachspezifische Einflüsse im ersten Lebensjahr Schon im ersten Lebensjahr, also noch bevor Kinder damit beginnen, sprachliche Äußerungen zu produzieren, zeigt sich auf beeindruckende Weise, wie sie sich auf ihre lautsprachliche Umgebung einstellen. Bereits in den 80er Jahren ist beobachtet worden, dass sechs Monate alte Säugling in der Lage sind Laute voneinander zu unterscheiden, die in ihrer Umgebungssprache gar nicht vorkommen (Werker et al., 1981). So sind beispielsweise japanische Kinder im Alter von sechs Monaten dazu in der Lage, den Unterschied zwischen den Lauten /l/ und /r/ wahrzunehmen. Sie erkennen, dass die Silben la und ra unterschiedlich klingen. Erwachsene Sprecher des Japanischen sind hierzu nicht fähig, da das Japanische für die beiden Laute /l/ und /r/ nur eine einzelne Kategorie besitzt und nicht zwei wie etwa das Deutsche. Interessanterweise verlieren Kleinkinder ab dem achten Lebensmonat diese Fähigkeit zur Differenzierung, da sie sich zunehmend auf die Ziellaute ihrer Muttersprache einstellen. Kinder sind zu Beginn ihrer Entwicklung sozusagen sprachliche Weltbürger. Doch bereits in der zweiten Hälfte des ersten Lebensjahres bestimmt das Lautinventar der Umgebungssprache darüber, welche kategorialen Unterschiede noch wahrgenommen werden können und welche nicht. Die Entwicklungspsychologin Patricia Kuhl ging mit ihren Kollegen der Frage nach, ob sich die Fähigkeit, Laute einer fremden Sprache zu unterscheiden bei Kleinkindern nicht trainieren und somit erhalten ließe (Kuhl et al., 2003). Das Forscherteam brachte hierzu in regelmäßigen Abständen amerikanische Kleinkinder im Alter von 6 bis 8 Monaten mit einer chinesisch-sprachigen Versuchsleiterin zusammen, die gemeinsam mit den Kindern Bilderbücher anschaute und mit ihnen spielte. Alle wurden Handlungen sprachlich begleitet. Die Ergebnisse zeigten deutlich, dass die amerikanischen Kinder anschließend im Alter von 10 bis 12 Monaten bestimmte Laute des Chinesischen genauso gut unterscheiden konnten wie ihre Chinesisch-sprachigen Altersgenossen. Wichtiger jedoch als dieser Befund war die Tatsache, dass eine Kontrollgruppe von Kindern, die das Chinesisch-Training nur per Video oder Tonband erhalten hatte, einen solchen Effekt nicht zeigte. Diese Ergebnisse deuten klar darauf hin, dass sprachliche Fähigkeiten stets in einen sozialen Kontext eingebettet sein müssen, um von Kindern adäquat erworben und nachhaltig genutzt werden zu können. Die Ursache hierfür ist, dass sprachliche Ausdrücke, egal ob einfache Sätze (Was ist das?), kurze Fragmente (Max auch) oder einzelne Worte (ich, hallo, Auto) immer mit einer ganz bestimmten Absicht kommuniziert werden, z.b. dem Wunsch nach Informationen (Was ist das?), dem Wunsch, in eine Handlung einbezogen zu werden (Max auch), die Aufmerksamkeit auf sich lenken (ich, hallo) oder die Aufmerksamkeit auf Dinge in der Umgebung zu richten (Auto). Einfacher ausgedrückt: Um die Bedeutung sprachlicher Äußerungen zu lernen, müssen Kinder verstehen, was derjenige, der sie verwendet, mit ihnen beabsichtigt. Aufmerksamkeit und Absichten teilen Ab wann sind Kinder jedoch in der Lage, kommunikative Absichten zu verstehen und welche Hinweise nutzen sie dafür? Zwischen dem Ende des ersten und dem Beginn des zweiten Lebensjahres entwickeln Kinder entscheidende Fähigkeiten der sozialen Kognition, die es ihnen erlauben die Interaktion mit ihrer Umwelt auf eine neue Art zu gestalten. Diesen Wendepunkt in der kindlichen Entwicklung, der zeitlich mit dem Verstehen erster Wörter zusammenfällt, hat der amerikanische Entwicklungspsychologe Michael Tomasello mit dem Begriff der 9-Monats-Revolution beschrieben (Tomasello, 1999). An ihrem Beginn steht die Fähigkeit der geteilten Aufmerksamkeit, die es Kindern gestattet, dem Blick einer anderen Person auf ein Objekt zu folgen oder selbst den Blick einer Person auf ein bestimmtes Ereignis zu lenken. Dieser sogenannte referentielle Blickkontakt, bei dem Kind und Erwachsener ihre Aufmerksamkeit auf ein bestimmtes Objekt oder eine Handlung teilen, bildet die Grundlage für das Verstehen sprachlicher Ausdrücke. Zahlreiche Studien haben gezeigt: Je mehr Zeit Kinder in Situationen geteilter Aufmerksamkeit mit Erwachsenen verbringen, desto schneller entwickeln sich auch ihre sprachlichen Fähigkeiten (Carpenter, Nagell, & Tomasello, 1998; Tomasello, Mannle, & Kruger, 1986). Zudem lernen Kinder neue Seite 10

11 Wörter für Dinge genau dann besonders gut, wenn diese in ihrem momentanen Aufmerksamkeitsfokus liegen. In engem Zusammenhang mit der Entwicklung zur Aufmerksamkeitsteilung steht das Verstehen und Produzieren von Zeigegesten. Im Alter von etwa zwölf Monaten beginnen Kinder damit, Zeigegesten gezielt einzusetzen, um geteilte Aufmerksamkeit mit Erwachsenen herzustellen. Liszkowski und Kollegen (2004) beobachteten, dass Kinder beim Produzieren von Zeigegesten sich nicht verstanden fühlten, wenn Erwachsene so reagierten, dass sie ihren Blick entweder ausschließlich auf das Gezeigte oder ausschließlich auf das Kind richteten. Entscheidend war für die Kinder vielmehr, dass Erwachsene ihren Blick zwischen dem Kind und dem Gezeigten hin- und herwechseln ließen und so den referentiellen Blickkontakt herstellten. Nur so konnten die Kinder sicher sein, dass ihre kommunikative Absicht verstanden wurde. Neuere Studien deuten darauf hin, dass der Zeitpunkt, an dem Kinder mit dem informativen Zeigen beginnen, wenig von äußeren Einflussfaktoren abhängt. Jedoch ist die Häufigkeit dieser Art der vorsprachlichen Kommunikation stark durch Sozialisierungsprozesse geprägt. Zudem lässt sich ein deutlicher Zusammenhang zwischen informativem Zeigen und späterer Sprachentwicklung beobachten (Colonnesi et al., 2010). Je häufiger Kinder Zeigegesten zur Kommunikation zum Beginn des zweiten Lebensjahres einsetzen, desto mehr Wörter verstehen und produzieren sie am Beginn des dritten Lebensjahres. Wortschatzentwicklung und sozialer Kontext Generell verläuft die Entwicklung des kindlichen Wortschatzes im zweiten und dritten Lebensjahr individuell sehr unterschiedlich (siehe Abschnitt 1). Gleichaltrige Kinder variieren oft enorm in der Größe ihres Vokabulars. Zu dieser Varianz tragen sowohl individuelle Faktoren wie auch Umgebungsfaktoren bei. Ein relevanter Aspekt der Umgebung ist die bloße Quantität an sprachlichen Äußerungen, die von Erwachsenen an Kinder gerichtet werden. Studien, die den Zusammenhang zwischen der Menge mütterlicher Äußerungen an ihre Kinder und deren Wortschatzwachstum untersuchten, haben gezeigt, dass Kinder, die mehr sprachlichen Input erhalten, ihren Wortschatz schneller entwickeln (Hoff & Naigles, 2002). Dieser auf den ersten Blick triviale Fakt ist deswegen erwähnenswert, da er bei genauerer Betrachtung auch jene Unterschiede in der Sprachentwicklung erklärt, die mit der Geburtsreihenfolge oder dem sozio-ökonomischen Status (SES) in Verbindung gebracht werden. Mehrere Studien haben gezeigt, dass Mütter mit höherem SES mit ihren Kindern häufiger sprachlich interagieren als Mütter mit niedrigerem SES und dass dieser Unterschied mit der Größe des kindlichen Wortschatzes in Zusammenhang steht (Hart & Risley, 1995). Allerdings unterscheidet sich der sprachliche Input von Eltern mit unterschiedlichem SES auch in einer Reihe weiterer Gesichtspunkte, die für die Wortschatzentwicklung eine Rolle spielen. Hoff (2003) konnte zeigen, dass Mütter mit höherem SES sowohl häufiger mit ihren Kindern sprachen, als auch eine größere Anzahl verschiedener Begriffe verwendeten sowie komplexere und längere Äußerungseinheiten formulierten. Berücksichtig man diese Aspekte, so erklärt nicht der sozioökonomische Status die Unterschiede in der Entwicklung des kindlichen Wortschatzes, sondern die quantitativen und qualitativen Eigenschaften der sprachlichen Umgebung des Kindes. Das Lernen grammatischer Regeln Größe und Differenziertheit des kindlichen Wortschatzes sind von zentraler Bedeutung für das Erreichen wesentlicher sprachlicher Meilensteine. Das einem Kind zur Verfügung stehende Vokabular bestimmt nicht nur die Ausdrucksmöglichkeiten, sondern bildet zugleich die Basis, anhand derer sich ein Kind die grammatischen Regeln seiner Umgebungssprache erschließen kann. Dies lässt sich an einem einfachen Beispiel verdeutlichen. Im Alter von drei Jahren machen fast alle deutsch-lernenden Kinder sogenannte Übergeneralisierungsfehler bei der Partizipbildung von Verben. So sagen Kinder beispielsweise häufig Seite 11

12 Sätze wie Der ist in die Luft gefliegen., wobei das Partizip gefliegen den gleichen Vokal besitzt wie die Infinitivform des Verbs fliegen (zielsprachlich korrekt wäre eine Änderung des Vokals von ie zu o). Kinder vollbringen mit diesem Fehler jedoch eine erstaunliche kognitive Leistung, die aus kindlicher Perspektive zudem noch absolut logisch erscheint, denn die große Mehrzahl der Verben, die ein dreijähriges Kind bereits kennt, weist eben jenes Muster auf, nach dem der Vokal in Infinitiv- und Partizipform der gleiche ist. Kinder beherrschen beispielsweise die Bildung von kriegen zu gekriegt, von machen zu gemacht, von fahren zu gefahren oder von laufen zu gelaufen, etc. Die Verben, über die ein Kind in seinem Wortschatz verfügt, bilden sozusagen die Datenbasis, anhand derer das Kind eine Regel aufstellt und diese auf weitere neu gelernte Verben anwendet. Erst wenn im Laufe der Entwicklung weitere Verben gelernt werden, die andere Muster aufweisen (z.b. springen gesprungen, gießen gegossen, bringen gebracht), passt sich das grammatische System des Kindes der Zielsprache Schritt für Schritt an. Einfacher gesagt: Je mehr Verben ein Kind in verschiedenen Zeitformen lernt, desto einfacher gelingt ihm das Erkennen der korrekten Regel. Diese Form der Analogiebildung ist der grundlegende Mechanismus, mit dem sich Kinder grammatikalische Muster erschließen und zwar in allen Sprachen der Welt. Im Deutschen lernen Kinder auf die Weise den Plural für Nomen, Genus und Kasus für Artikel und Adjektive oder die Zeitformen für Verben. Szagun und Kollegen (2006) haben in einer umfassenden Erhebung mit 333 deutsch-lernenden Kindern gezeigt, dass die Beherrschung genau dieser grammatischen Fähigkeiten eng mit der Größe des Wortschatzes eines Kinds in Zusammenhang steht. Es ist in Hinblick auf den Umgang mit vermeintlich falschen kindlichen Äußerungen wichtig, zu betonen, dass der hier beschriebene Erwerbsmechanismus ein impliziter, vom Kind ausgehender Prozess ist. Er kann durch explizites metasprachliches Verhalten durch Erwachsene (Das heißt aber geflogen, nicht gefliegen!) weder nachhaltig korrigiert noch beschleunigt oder angeschoben werden. Vielmehr kommt es darauf an, kindliche Äußerungen adäquat aufzunehmen und in zielsprachlicher Form widerzuspiegeln bzw. auszubauen. Implikationen für das Sprachmodell im frühpädagogischen Kontext Wie sieht nun aber ein gutes Sprachmodel aus und auf welche Aspekte ist gerade im frühpädagogischen Kontext zu achten? Der zentrale Punkt, der sich aus der Zusammenfassung der hier vorgestellten Forschungsergebnisse ableiten lässt, lautet: nachhaltiges, sprachförderndes Verhalten findet in alltäglichen Situationen sozialer Interaktion statt und bietet Kindern ein variationsreiches und komplexes Sprachangebot. So können Erzieherinnen und Erzieher beispielsweise viele ihrer Handlungen im Kindergartenalltag gezielt sprachlich begleiten. Dies kann beim An- und Ausziehen geschehen, beim Basteln, beim gemeinsamen Essen zubereiten, oder einfach, um die eigenen Handlungsabsichten und Anweisungen explizit zu machen, auch wenn diese sich scheinbar situativ erschließen lassen (Ich werde jetzt mal das Fenster aufmachen, damit wir ein bisschen frische Luft haben. Mir ist schon ganz warm.). Das begleitende Sprechen in diesen Situationen hat den Vorteil, dass man die Aufmerksamkeit des Kindes auf eine bestimmte Handlung nutzen kann und die Bedeutung einer Äußerung so leichter zu verstehen ist. Oftmals neigen wir als Erwachsene jedoch dazu nur das Nötigste zu sagen und Redundanz zu vermeiden, da uns vieles aus der Situation heraus verständlich scheint. Was wir Erwachsene aber für selbstverständlich halten, ist es für Kinder oft nicht. Wer es unnatürlich findet seine Handlungen Kindern gegenüber bewusst sprachlich zu begleiten, kann sich fragen, wann und warum die Anwendung eines solchen Sprachmodells schwer fällt. Sind es Situationen, in denen andere Erwachsene anwesend sind? Gibt es gar die Befürchtung als unintelligent wahrgenommen zu werden? Ein gutes Sprachmodell braucht Mut. Dies gilt auch für Situationen von Unklarheiten oder Missverständnissen. Nicht zu verstehen, was ein Kind sagt oder meint, hat nicht notwendigerweise etwas mit mangelndem Einfühlungsvermögen zu tun. Im Gegenteil: wer kommuniziert, dass er etwas nicht verstanden hat und geduldig fragt, signalisiert, dass ihm die Äußerungen des Kindes und das Verstehen wichtig sind. Missverständnisse und Unklarheiten sind normaler Bestandteil unserer Kommunikation. Sie aufzulösen kann sogar für die kognitive Entwicklung förderlich sein (Tomasello, 1999). Seite 12

13 Sprachförderndes Verhalten schafft Sprachanlässe. Ein simples Beispiel hierfür sind Fragen. Offene Fragen (Was hast du im Urlaub alles gemacht?) fordern ausführlichere Antworten als geschlossen Fragen (War es schön im Urlaub?). Sprachanlässe ergeben sich im Kindergartenalltag jeden Tag - wenn Erlebtes aus dem Urlaub oder vom Wochenende berichtet wird, bei dialogischen Rollenspielen, beim Malen und Basteln oder beim Schlichten eines Streits. In Schlichtungssituationen und bei Auseinandersetzungen lernen Kinder zudem ihre Rolle sowie angemessenes Verhalten in einem Dialog. Erzieherinnen und Erzieher können hier moderierend wirken, indem sie dafür sorgen, dass Kinder ausreden können, andere zuhören und jeder Kommunikationspartner angemessene Gesprächsanteile erhält. Zu einem guten Sprachmodell gehören des Weiteren das Vermeiden von indirekten Äußerungen sowie explizites Korrigieren von grammatisch falschen Formulierungen. Beiden Verhaltensweisen ist gemeinsam, dass die Kluft zwischen Gesagtem und Gemeintem für Kinder nur äußerst schwer zu schließen ist. Sätze wie Muss man da so laut sein? werden von Kindern vielleicht verstanden, weil sie in einem gereizten Tonfall geäußert werden, aber nicht deswegen, weil die Absicht hinter dem Gesagten deutlich zu erkennen wäre. Ebenso sind Korrekturversuche wie Das heißt nicht gefliegen. Das heißt geflogen. von Kindern nicht zu durchschauen, da metasprachliche Konzepte wie grammatisch korrekt von Kindergartenkindern kognitiv nur schwer erfasst werden können. Wenn ein Kind z.b. voller Aufregung berichtet: Ballon weggefliegen und erhält als Antwort den oben genannten Satz, dann vermittelt man eine Botschaft wie du kannst das noch nicht richtig oder womöglich gar das Gefühl etwas Falsches getan zu haben. Viel eher sollte man auf die Äußerung des Kindes so eingehen, indem man sie ausbaut und implizit korrigiert (Ach, dein Ballon ist weggeflogen? Sowas! Naja weißt du, wenn er jetzt ganz hoch fliegt, bis über die Wolken, dann kommt er vielleicht bis zur Sonne geflogen.). Nicht zuletzt sind die formalen Aspekte des Sprachmodells ausschlaggebend dafür, wie reichhaltig, komplex und vielfältig das sprachliche Angebot ist, von dem Kinder lernen können. Das Verwenden komplexer Satzstrukturen gehört ebenso dazu wie ein variationsreiches Vokabular. Betrachtet man zusammenfassend die Punkte, die zu einem gelungenen und optimalen Sprachmodell beitragen, sind drei Schlüsselkompetenzen unabdingbar. Fördernde benötigen (a) ein hohes Maß an Einfühlungsvermögen, um die kommunikativen Absichten von Kindern zu erkennen, (b) Grundlagenwissen über Sprache und seine Entwicklung in sozialen Kontexten und (c) ein gutes Sprachbewusstsein und die Fähigkeit zur Reflexion des eigenen Kommunikations- und Sprachverhaltens. Seite 13

14 Mehrsprachigkeit und Förderungen von frühen Zweitsprachlernern Global betrachtet stellt das Aufwachsen mit mehr als einer Sprache eher die Regel als die Ausnahme dar. Mehr als die Hälfte aller Kinder weltweit wächst in mehrsprachigen Umgebungen auf (Hoff, 2005). Dabei gilt es grundlegend, zwischen Situationen zu unterscheiden, in denen Kinder von Geburt an mit zwei Sprachen aufwachsen (sog. simultaner Bilingualismus) und Situationen, in denen Kinder in den ersten Lebensjahren zuerst eine Sprache und in späteren Lebensjahren eine weitere Sprache erwerben (sog. sequentieller oder sukzessiver Bilingualismus). In der deutschsprachigen Fachliteratur haben sich die Bezeichnungen doppelter Erstspracherwerb und früher Zweitspracherwerb durchgesetzt. Diese Unterscheidung beschreibt allerdings nur unzureichend die enorme Variabilität an mehrsprachigen Lebenssituationen von Kindern und sagt zudem nichts darüber aus, welche Form der Mehrsprachigkeit die bessere oder schlechtere ist. Sie ist jedoch sinnvoll, um die Erwerbsverläufe, die man bei mehrsprachig aufwachsenden Kindern beobachtet, angemessen einschätzen zu können. Eine heute im öffentlichen Diskurs noch weit verbreitete Meinung lautet, dass Kinder zunächst eine Sprache richtig erwerben müssen, bevor es ihnen möglich, ist eine zweite Sprache zu lernen. Diese aus den 70er Jahren stammende Hypothese wird nicht nur durch neuere Forschungsergebnisse widerlegt, sondern unterschätzt auch in erheblichem Maße die sprachlichen und kognitiven Kompetenzen von Kindern ein Zugang zu einem ausreichend differenzierten Input in beiden Zielsprachen vorausgesetzt. Simultaner Zweitspracherwerb Bei Kindern, die von Geburt an mit zwei Sprachen aufwachsen, lässt sich beobachten, dass sie bereits sehr früh beide Sprachen voneinander differenzieren. Pearson und Kollegen (1995) haben gezeigt, dass bei Kleinkindern zwischen 8 und 30 Monaten, die simultan bilingual aufwachsen, im Schnitt ca. 30 Prozent des Wortschatzes der einen Sprache übersetzungsäquivalente Ausdrücke im Wortschatz der anderen Sprache besitzen. Es ist bilingualen Kindern also problemlos möglich zwei verschiedene Worte für ein und dieselbe Sache flexibel zu gebrauchen. Ein weiteres Indiz für die frühe sprachliche Differenzierungsfähigkeit von bilingualen Kindern ist die Tatsache, dass Kinder im Alter von 2 bis 3 Jahren die jeweilige Sprache partnerspezifisch auswählen (Tracy, 2008). In einem gewissen Sinne wissen Kinder also bereits sehr früh, dass sie zwei verschiedene Sprachen lernen. Dies bedeutet jedoch in der Regel nicht, dass sich beide Sprachen auch vollkommen gleichmäßig entwickeln. Vielmehr dominiert meist die eine oder die andere Sprache, was sowohl von persönlichen Präferenzen des Kindes aber auch von den Gelegenheiten zur Verwendung abhängt. Vergleicht man den Einfluss, den die simultan-bilinguale Erwerbssituation auf die Entwicklung der Einzelsprachen hat, so zeigt sich, dass das Sprachverständnis von Bilingualen in beiden Sprachen vergleichbar mit dem von einsprachig aufwachsenden Kindern ist. Hingegen gebrauchen bilinguale Kinder in den ersten zweieinhalb Jahren in ihrer spontanen Sprachproduktion oft weniger Wörter als ihre monolingualen Altersgenossen. Betrachtet man aber das bilinguale Gesamtvokabular, also die kombinierte Anzahl der verschiedenen Wörter in beiden Sprachen, so kann es die Wortschatzgröße von gleichaltrigen einsprachigen Kindern sogar übertreffen (Pearson et al., 1993). In der grammatikalischen Entwicklung durchlaufen simultan bilingual aufwachsende Kinder die gleichen Erwerbsphasen wie monolinguale Kinder in der jeweiligen Sprache. Sie produzieren beispielsweise die gleichen Fehlermuster wie einsprachige Kinder, jedoch kann die Phase der Fehlerproduktion verzögert eintreten und länger andauern. Es sei an dieser Stelle abermals erwähnt, dass es in einer einsprachigen Population keinen goldenen Standard gibt. Gerade in den ersten Jahren zeigen Kinder eine enorme Varianz in ihren sprachlichen Fähigkeiten und die Abweichungen oder Verzögerungen, die für bilinguale Kinder in der Literatur berichtet werden, liegen im Allgemeinen innerhalb der normalen Varianz, die man bei einsprachigen Kindern findet. In der Regel sind die Unterschiede zwischen bilingualen und Seite 14

15 monolingualen Kindern in der grammatikalischen Entwicklung im Alter von zehn Jahren egalisiert. Die Ursache für eventuell auftretende Verzögerungen ist keineswegs eine kognitive Minderleistung von bilingualen Kindern, sondern die im Vergleich zu einsprachigen Kindern geringe Menge an sprachlichem Input, der ihnen zur Verfügung steht. Ein Kind, das mit zwei Sprachen aufwächst, erhält pro Sprache weniger Input als ein Kind, das mit nur einer Sprache aufwächst. Ein weiteres häufig beobachtetes Phänomen bei bilingualen Kindern ist das sogenannte Code-Mixing, bei dem Elemente beider Sprachen kombiniert werden. So kommt es z.b. nicht selten vor, dass deutsch- bzw. englisch-bilinguale Kinder Äußerungen produzieren wie der dog oder ich cover michself up (Tracy, 2005). Code-Mixing ist jedoch ein Übergangsphänomen, das im Laufe der Entwicklung verschwindet und keineswegs auf ein Defizit oder gar auf eine Sprachverwirrung hindeutet (De Houwer, 2005). Sukzessiver Zweitspracherwerb Während die Forschungslage zur kindlichen Mehrsprachigkeit lange Zeit hauptsächlich den simultanen Bilingualismus betrachtet hat, rückt in jüngster Vergangenheit zunehmend auch der frühkindliche Zweitspracherwerb in den Fokus der Forschung. Die genaue Trennlinie zwischen simultanem und sequentiellem Bilingualismus ist dabei nicht eindeutig definiert. Allgemein spricht man aber von sequentieller Mehrsprachigkeit, wenn Kinder bis zum vierten Lebensjahr ausschließlich einsprachig aufwachsen und zwischen dem vierten und sechsten Lebensjahr eine weitere Sprache hinzukommt. In einer Langzeitstudie untersuchte die Mannheimer Sprachforscherin Rosemarie Tracy mit ihren Kollegen, auf welche Weise Kinder mit Migrationshintergrund und einer nicht-deutschen Erstsprache, den Spracherwerb des Deutschen durchlaufen (Thoma & Tracy, 2006). Die Forscher stellten sich dabei die Frage, ob der Erwerbsverlauf dem von erwachsenen Zweitsprachlernern ähnelt, dem von einsprachigen Kindern mit einer Sprachentwicklungsstörung oder dem normalen, ungestörten Erstspracherwerb ähnlich ist. In den ersten beiden Fällen würde man erwarten, dass Kinder, die Deutsch ab dem dritten Geburtstag als zweite Sprache lernen, besonders große Probleme mit dem Satzbau im Deutschen hätten. Erwachsene Zweitsprachlerner, die mit dem Deutschen erst sehr spät in Kontakt kommen, produzieren auch nach mehreren Jahren noch Sätze wie Morgen du kannst abholen die Sachen., wobei das gebeugte Verb (kannst) nicht an zweiter Stelle steht und das ungebeugte Verb (abholen) nicht am Satzende, sondern in der Satzmitte platziert wird. Einsprachige Kinder mit einer Sprachentwicklungsstörung haben ebenfalls häufig Problem mit der Verbstellung und produzieren bis zum 4. oder 5. Lebensjahr Sätze wie Das Mädchen immer mit dem Ball spielen., wobei das Verb nicht gebeugt wird und nicht an der korrekten zweiten Position im Satz steht. Jedoch beobachteten die Forscher, dass Kinder aus nichtdeutschsprachigen Familien genau dieselben Entwicklungsphasen durchlaufen wie Kinder, die Deutsch von Anfang an als ihre Muttersprache erwerben und dabei keine Entwicklungsverzögerung zeigen. Nach sechs Monaten wiesen ihre ersten Wortkombinationen die gleichen typischen Merkmale auf wie die von einsprachig aufwachsenden Kindern im Alter von eineinhalb bis zwei Jahren (auch trinken, Ball haben, da ist ein Auto etc.). Bei den ersten komplexeren Sätzen zeigte sich ein vergleichbares Muster. Nach zwölf Monaten produzierten sie Äußerungen wie Der Junge will Prinzessin holen., wobei das gebeugte Verb (will) an der korrekten zweiten Satzposition steht und das ungebeugte Verb (holen) am Satzende. Der Erwerbslauf für die Satzbildung ähnelte also weder dem von erwachsenen Zweitsprachlernern noch dem von Kindern mit einer Sprachentwicklungsstörung, sondern zeigte große Übereinstimmungen mit dem normalen, ungestörten Erstspracherwerb. Wie schnell die Kinder dabei die Satzstruktur des Deutschen meisterten, hing im Wesentlichen davon ab, wie viele Verben sie bereits gelernt hatten. Natürlich hatten die Kinder bis zum Schuleintritt nicht sämtliche grammatischen Regeln perfekt erworben. Typische Stolpersteine bildeten besonders Kasus (mit den Ball), Genus (die Mädchen) oder das Auslassen von Präpositionen (wir gehen Schule). Allerdings verdeutlichen diese Forschungsergebnisse Seite 15

16 zwei wesentliche Punkte. Erstens: Kinder, die Deutsch ab dem vierten Lebensjahr erwerben, lernen Satzstruktur und Verbbeugung in der Regel genauso schnell und richtig wie Kinder, die Deutsch von Anfang an als Muttersprache lernen. Sie automatisch als sprachgestört zu diagnostizieren, ist falsch und sie benötigen daher auch keine sprachtherapeutische Behandlung, wohl aber ein ausreichend komplexes Sprachangebot. Zweitens: Da das Erreichen von Meilensteinen in der Grammatikentwicklung auch bei diesen Kindern entscheidend von der Wortschatzgröße abhängt, ist ein früher Kontakt mit der Zweitsprache besonders erstrebenswert. Gerade Kinder, deren Erstsprache nicht das Deutsche ist, können von einem frühen Kita-Besuch profitieren vorausgesetzt die sprachlichen und sozialen Rahmenbedingungen bieten ihnen dafür optimale Möglichkeiten. Aber wie sollten diese aussehen? Ein Praxisbeispiel Das Projekt Sprache macht stark! Ein konkretes Beispiel aus der frühpädagogischen Praxis bietet das Projekt "Sprache macht stark!" der Offensive Bildung (Lemke, Kühn, Long, Ludwig, Messinger & Wagner, 2007). Bei dieser Initiative handelte es sich um ein Konzept zur sprachlichen Förderung von Kindern mit Migrationshintergrund und aus bildungsbenachteiligten Familien durch Eltern und Erzieherinnen, das zwischen 2005 und 2010 in ca. 90 Kindertagesstätten umgesetzt und evaluiert wurde. Das Projekt richtete sich gezielt an Kindertagesstätten mit hohem Anteil von Kindern aus Familien mit Migrationshintergrund und aus bildungsbenachteiligten Familien, da in diesen Einrichtungen oft ein hoher Bedarf an Sprachfördermaßnahmen besteht. Eckpfeiler des Programms, das auf sprachwissenschaftlichen Erkenntnissen beruht, waren die Sprachförderung in Kleingruppen, die Einbettung der Fördermaßnahmen in den pädagogischen Alltag sowie die Etablierung von Eltern-Kind-Gruppen. In den Kleingruppen, die aus maximal vier Kindern bestanden, boten speziell weiterqualifizierte Erzieherinnen und Erzieher für jeweils drei Stunden pro Woche den Kindern ein für sie angemessenes, handlungsbasiertes Sprachangebot. Zusätzlich wirkten die weiterqualifizierten pädagogischen Fachkräfte durch Coaching und Beratung in ihren Teams als Multiplikatoren und erarbeiteten gemeinsam mit ihren Kolleginnen und Kollegen Möglichkeiten, die alltäglichen Handlungen und Abläufe in den Einrichtungen sprachfördernd zu nutzen. Durch die Einbeziehung der Eltern etablierten sich Erziehungspartnerschaften. Den Kindern wurde die Eingewöhnung in das neue Umfeld erleichtert und die Eltern bekamen Vertrauen in die pädagogische Arbeit sowie Anregungen, gemeinsam Gelerntes zu Hause zu vertiefen. Der zeitliche Rahmen für die Eltern-Kind-Gruppen betrug ein wöchentliches Treffen von eineinhalb bis zwei Stunden, an dem acht bis zwölf Eltern mit ihren Kindern und zwei Pädagoginnen teilnahmen. Erwähnenswert ist zudem, dass die Umsetzung des Projektes in jeder Einrichtung als Aufgabe des gesamten Teams aufgefasst wurde und nicht auf jene Fachkräfte beschränkt war, die sich zum Thema Sprachentwicklung und Sprachförderung weiterqualifizierten. Die feste Verankerung der Maßnahmen im Dienstplan inklusive Schulungen, Vor- und Nachbereitungszeiten spielten eine wesentliche Rolle für die Nachhaltigkeit des Konzepts. Wissenschaftlich begleitet wurde das Programm durch die Universität Mannheim unter Leitung von Prof. Dr. Rosemarie Tracy. Seite 16

17 Methoden zur Einschätzung des sprachlichen Entwicklungstandes Geeignete Verfahren für pädagogische Fachkräfte Zum Einschätzen des sprachlichen Entwicklungsstandes stehen pädagogischen Fachkräften die Methoden der Beobachtung, der Befragung und des Testens zur Verfügung (vgl. Kany und Schöler, 2007). Die Güte der Einschätzung (d.h. der Messung) des sprachlichen Entwicklungsstandes ist nicht immer bzw. automatisch gegeben. Die Qualität jeder Methode kann anhand der Gütekriterien Objektivität, Reliabilität und Validität beschrieben werden. Allgemein gesprochen gilt ein Verfahren als objektiv, wenn es unabhängig von der Person, die es anwendet, zum gleichen Ergebnis kommt. Dafür sollte genau vorgegeben sein, welche Instruktionen an das Kind oder die Eltern gegeben werden, in welcher Reihenfolge mögliche Untertests durchgeführt werden müssen, ob und welche Art von Hilfe erlaubt ist oder wann ein Verfahren abgebrochen werden muss. Die Wichtigkeit des Kriteriums der Objektivität (d.h. die Vergleichbarkeit der Messung) wird in der Praxis oft unterschätzt. Ein Verfahren ist reliabel oder verlässlich, wenn wiederholtes Messen zum gleichen Ergebnis führt. Die Verlässlichkeit eines Instruments kann überprüft werden, indem dasselbe Instrument zwei Mal angewendet wird. Dabei muss sichergestellt werden, dass eine gute Übereinstimmung zwischen zwei Beobachtungen, Befragungen oder Testungen nicht durch gutes Erinnerungsvermögen der Probanden zu Stande kommt. Die Reliabilität einer Methode ist auch gegeben, wenn zwei unterschiedliche Methoden (z.b. ein Fragebogen und ein Beobachtungsbogen) zu demselben Ergebnis kommen. Schließlich kann die Zuverlässigkeit einer Befragung oder Testung über die Methode der Testhalbierung bestimmt werden. Dazu wird z.b. der Fragebogen in zwei gleich große Hälften geteilt (z.b. Teil A: Fragen 1 50; Teil B: Fragen ). Die Einschätzung des Sprachstandes auf Basis der einen Hälfte des Fragebogens sollte vergleichbar sein mit der Einschätzung des Kindes aufgrund der angekreuzten Fragen in der anderen Hälfte des Fragebogens. Ein Verfahren gilt als valide bzw. genau, wenn es tatsächlich das misst, was es zu messen vorgibt. Zum Beispiel wäre es keine valide Messung des Wortschatzes eines Kindes, wenn Eltern aufgefordert würden alle Wörter, die ihr Kind schon spricht, aufzuschreiben. Solch ein Verfahren misst eher die Gedächtnisleistungen der Eltern, als den Wortschatz des Kindes. Die Validität ist das wichtigste Gütekriterium für ein Verfahren und nicht immer leicht zu bestimmen. Die Methoden der Beobachtung, Befragung und Testung helfen, das Leistungsvermögen eines Kindes einzuschätzen, sie bilden dies jedoch so gut wie nie realitätsgetreu ab. Darüber hinaus hat jedes Messinstrument einen spezifischen Messfehler (sog. Standardmessfehler), so dass die Gefahr besteht, die Sprache von Kindern fälschlicherweise als gut (sog. falsch negative Ergebnisse) oder als schlecht entwickelt (sog. falsch positive Ergebnisse) zu diagnostizieren. Im deutschsprachigen Raum existieren bisher keine Studien, die das Problem von falsch negativen und falsch positiven Ergebnissen aus Beobachtung, Fragebogen und Testung diskutieren bzw. zum Gegenstand der Forschung machen (vgl. IQWiG, 2009). Eine große Herausforderung im Kindergartenalltag stellt sicherlich die Sprachstanderhebung bei zweioder mehrsprachig aufwachsenden Kindern dar. Beobachtungen, Befragungen und Testungen sind hierfür durchaus angebracht. Die Interpretation der Ergebnisse gestaltet sich mitunter jedoch als schwierig. Viele Verfahren sind beispielsweise nur für einsprachig aufwachsende Kinder normiert. Damit können die Errungenschaften in Deutsch eines zweisprachig aufwachsenden Kindes nicht ohne Weiteres mit denen eines einsprachig aufwachsenden Kindes verglichen werden. Im Folgenden werden die drei genannten Methoden hinsichtlich ihrer Güte, d.h. ihrer Möglichkeiten und Grenzen, kritisch beleuchtet. Es werden die typischen Fehler in der Anwendung der genannten Methoden dargestellt. Seite 17