Bewegte Schule in Deutschland: Stationen Status Standing

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1 2015. Vol.35, No.2, pp 日本スポーツ教育学会第 35 回記念国際大会キーノートレクチャー Bewegte Schule in Deutschland: Stationen Status Standing Prof. Dr. Eckart Balz Bergische Universität Wuppertal 1. Einleitung Schulen haben sich weltweit als spezifische Institutionen organisierten Lernens und besondere Bildungseinrichtungen für alle Kinder und Jugendlichen - mehr oder weniger fest - gesellschaftlich etabliert. Zu einer Theorie der Schule (Fend, 1981; 2008) gehört die Einsicht, dass Schulen in der jeweiligen Gesellschaft bestimmte Funktionen erfüllen: die Funktion der Qualifikation (Wissen und Können vermitteln), die Funktion der Enkulturation (Orientierungen und Sinnmuster weitergeben), die Funktion der Selektion (Noten und Zertifikate verteilen) sowie die Funktion der Legitimation (zur politischen und gesellschaftlichen Integration beitragen). Wenn Schulen derartige Funktionen erfüllen bzw. erfüllen sollen, dann sind sie nicht nur eine Lehranstalt (in den Unterrichtsfächern), eine Erziehungsanstalt (mit pädagogischen Aufgaben) und eine Prüfungsanstalt (mit Standards und Tests), sondern immer auch ein Lebensraum, also eine kleine Einheit gesellschaftlichen Zusammenlebens und eine Bewahranstalt (vgl. Hentig, 1983): wo Kinder und Jugendliche sich aufhalten und viel Zeit verbringen, miteinander kommunizieren, partizipieren und sich vielleicht auch bewegen. Die Schule als Lebens- und Bewegungsraum ist somit ein spezifischer Aspekt dieser Institution, aber auch ein notwendiges und konkret zu füllendes Prinzip der täglichen schulischen Arbeit. Vielfältige Bemühungen um dieses Prinzip, mehr Bewegung in die Schule zu bringen, finden im Schulsport und in der Sportpädagogik unter dem Begriff bewegte Schule zusammen. Danach wird eine bewegte Schule charakterisiert durch die Anstrengung der beteiligten Akteure, in den Unterrichtsfächern und im Alltag des Schullebens für adäquate Bewegungsmöglichkeiten zu sorgen (vgl. u.a. Regensburger Projektgruppe, 2001): Bewegte Schulen sind dem entsprechend jene Bildungseinrichtungen, die das Lernen und den Alltag möglichst bewegt zu gestalten versuchen. Das soll im Folgenden programmatisch entfaltet und pädagogisch erläutert werden: im Hinblick auf die Genese der bewegten Schule, die in drei Stationen darzustellen ist (Kap. 2); im Hinblick auf die Positionierung der bewegten Schule, die sich als ein insgesamt fundierter Status quo beschreiben lässt (Kap. 3); und im Hinblick auf das Potenzial der bewegten Schule, das sich derzeit durch ein ambivalentes Standing auszeichnet (Kap. 4); eine kurze Schlussbetrachtung beendet den Vortrag (Kap. 5). 2. Zur Genese der bewegten Schule drei Stationen Vielfältige Bewegungsangebote von Spielnachmittagen über Wanderungen, Fahrten und Feste bis zu Sportgemeinschaften, Wettkämpfen und Pausenaktivitäten haben in Deutschland eine lange schulische Tradition: Der außerunterrichtliche Schulsport gehört mit solchen typischen Angebotsformen fachdidaktisch wie curricular zum Bestand des Schullebens; neben dem regulären Sportunterricht (als Standbein) trägt dieser außerunterrichtliche Schulsport (als Spielbein) wesentlich zur Bereicherung und Qualität von Schule bei (vgl. Balz, 2010). Die Idee der bewegten Schule greift das auf, geht aber noch einen Schritt weiter und fragt nach zusätzlichen Bewegungsmöglichkeiten im 43

2 gesamten Schulbetrieb; wo liegt ihr Ausgangspunkt und wie verlief ihre Entwicklung (vgl. Wuppertaler Arbeitsgruppe, 2008, S )? Erste Station Initiierung: Bewegtes Sitzen und Grundschulspezifik Frühe Überlegungen zur bewegten Schule reichen in die 1980er Jahre zurück, und seit etwa Mitte der 1990er Jahre ist die bewegte Schule ein zentrales Thema sportpädagogischen Denkens und Handelns in Deutschland. Die Anfänge bewegter Schulentwicklung sind jedoch im Projekt Bewegtes Sitzen des Schweizers Urs Illi (u.a. 1993) zu sehen: Sein Anliegen war es, den - durch langes und oft falsches Sitzen im Unterricht hervorgerufenen - Belastungen mit praktischen Möglichkeiten eines aktiven, dynamischen Sitzens zu begegnen (z.b. mit dem Sitz-Ball). Dabei konzentrieren sich solche Initiativen zumeist noch auf Kinder und auf die Grundschule, weil man hier besonderen Bewegungsbedarf erkennt und rechtzeitig gegensteuern will. Zweite Station Differenzierung: Ausweitung der Bausteine und Maßnahmen Über das bewegte Sitzen und die Grundschule hinaus findet die Idee, mehr Bewegung in die Schule bringen, bald beachtliche Resonanz und große Verbreitung. Schnell werden weitere Bausteine der bewegten Schule entfaltet und zu einem Haus der bewegten Schule zusammengefügt: die Bewegungspausen und das bewegte Lernen, die bewegungsfreundliche Schulraumgestaltung und schulorganisatorische Elemente wie die tägliche Bewegungszeit (vgl. Klupsch-Sahlmann, 1995). Mit flankierenden Maßnahmen - vor allem der Implementierung in Lehrplänen, der Erstellung von Handreichungen und Themenheften sowie der Durchführung von Lehrerfortbildungen wird das bundesweit unterstützt und offensiv in die Schullandschaft aller Schulformen bzw. Schulstufen hineingetragen (vgl. Zs. sportpädagogik, 2000). Dritte Station Systematisierung: Handlungsfelder und Forschungsberichte Die verschiedenen Bausteine und vielfältigen Maßnahmen einer bewegten Schulentwicklung erhalten jetzt auch mehr Struktur wie Fundament. Fachliche Bemühungen um eine systematische Auseinandersetzung mit der bewegten Schule betreffen vor allem ihre Begründung und theoretische Einordnung (s. Kap. 3; vgl. Thiel, Teubert & Kleindienst-Cachay, 2002); sie betreffen zudem ihre Modellierung und Einteilung in vier zentrale Handlungsfelder: Unterricht, Außerunterrichtliche Angebote, Schul-raum und Schulorganisation (vgl. Kottmann, Küpper & Pack, 2005). Außerdem werden empirische Untersuchungen zur Umsetzung der bewegten Schule im Feld durchgeführt, um Bedingungen und Möglichkeiten einer Verwirklichung der Idee sowie bestimmter Ansprüche z. B. im Schulprogramm formulierter Selbstansprüche an die eigene bewegte Schulentwicklung genauer zu prüfen und in Forschungs-berichten zu dokumentieren (vgl. u.a. Wuppertaler Arbeitsgruppe, 2008). - Wie steht es nun aktuell um die bewegte Schule? 3. Zur Positionierung der bewegten Schule fundierter Status Im Rückblick auf das letzte Vierteljahrhundert kann man sagen, dass sich die bewegte Schule als Idee und Konzept sowohl schulpolitisch als auch schulpraktisch in Deutschland behauptet hat (vgl. Kap. 2). Dazu dürfte neben curricularen Verankerungen und schulischen Bedarfen auch die inzwischen verstärkte theoretische, empirische und methodische Durchdringung beigetragen haben (vgl. Balz, 2011; Müller & Petzold, 2006; Zimmer & Martzy, 2009). Diesen so erreichten, recht fundierten Status quo gilt es hier einerseits grundsätzlich zu beleuchten und andererseits exemplarisch etwas zu vertiefen. Theoretische Grundlegung: Begründungsmuster, Schulqualität, Typisierung Die erklärte Absicht, mehr Bewegung in die Schule zu bringen, lässt sich auf unterschiedliche Weise 44

3 Balz Bewegte Schule in Deutschland gut begründen. Dabei kristallisieren sich folgende Begründungsmuster heraus: ein gesundheitsorientiertes Begründungsmuster, das Argumente für den (lebensweltlich oft defizitären) Bewegungsausgleich, für die Sicherheitsförderung (durch gewonnene Bewegungskontrolle) und für die Prävention (von verbreiteten Bewegungsmangelkrankheiten) enthält; ein schulprogrammatisches Begründungsmuster, das Argumente für die (möglichst bewegungsfreundliche) Schulkultur, für das (sozial und ökologisch nachhaltige) Schulklima und für die (konkrete, bewegungsbezogene) Schulentwicklung einschließt; und ein lernspezifisches Begründungsmuster, das Argumente für die Entwicklungsgemäßheit, die Ganzheitlichkeit und die nötige Rhythmisierung von Lernprozessen bündelt (vgl. Regensburger Projektgruppe, 2001; Thiel, Teubert & Kleindienst- Cachay, 2002). Vor diesem Hintergrund wird davon ausgegangen, dass eine bewegte Gestaltung des Schullebens wesentlich zur Qualität von Schule beitragen kann dass insbesondere die gestärkten Ressourcen und das gesteigerte Wohlbefinden, die aufgebaute Handlungskompetenz und gebotene Partizipation sowie die erhöhte Lernbereitschaft und der ggf. verbesserte Lernerfolg spürbar einer angestrebten Schulqualität zuträglich sein können (vgl. Hundeloh, Kottmann & Pack, 2015). Dabei macht es allerdings einen Unterschied, ob entsprechende Bewegungsmöglichkeiten der Typisierung bewegter Schulentwicklung von Stibbe (2004) folgend im Sinne a) einer funktionalen, auf Kompensation reduzierten Motorik-Schule, b) einer alternativen, auf Schulreform setzenden Bewegungsraum-Schule oder c) einer pragmatischen, auf den Schulalltag zielenden Bewegungsleben-Schule ausgerichtet sind. Empirische Forschung: Realisierung, Wirksamkeit, Langfristigkeit Tragfähige Begründungen, mögliche Ausprägungen und gewünschte Wirkungen der bewegten Schule sind (bislang) nicht umfassend empirisch belegt. Jedoch hat es in den letzten Jahren eine Reihe von einschlägigen Studien gegeben, die das Konzept der bewegten Schule in verschiedener Hinsicht untermauern: Erstens sind das solche Studien, mit denen sich auf der Basis von Lehrerbefragungen, Schülervoten, Beobachtungen etc. eine deutliche Akzeptanz und zumindest partielle, oft eher außerunterrichtliche Realisierung bewegter Schulentwicklung zeigen lässt (vgl. u.a. Wuppertaler Arbeitsgruppe, 2008; Kuhn, 2007); zweitens sind es solche Studien, die für einzelne Bausteine der bewegten Schule (wie bewegtes Sitzen oder Bewegungspausen) durch gezielte Evaluation eine bedingte Wirksamkeit belegen können (vgl. u.a. Breithecker, 1998); drittens handelt es sich um Studien, die im Längsschnitt an ausgewählten Schulen positive Effekte von regelmäßigen Bewegungsangeboten auf die Koordination, Ausgeglichenheit und Befindlichkeit von Kindern, auf ihr Sozialverhalten und ihre kognitive Leistungsfähigkeit nachweisen können (vgl. u.a. Müller & Petzold, 2006). Methodische Umsetzung: Schulprogramme, Schulpreise, Schulbeispiele Neben theoretischer Fundierung und empirischer Absicherung ist für einen Erfolg der bewegten Schule von Bedeutung, dass sie in der Schulpraxis auch weiter transportiert und fest verankert wird. Hierzu haben in letzter Zeit - neben erstellten Materialien und durchgeführten Fortbildungen (s.o.) - insbesondere methodisch elaborierte Maßnahmen für eine gelingende Umsetzung bewegter Schulentwicklung beigetragen: In diesem Kontext sind Schulprogramme zu nennen, mit denen einzelne Schulen die Schwerpunkte ihrer pädagogischen Arbeit und entsprechende Bewegungsangebote dokumentieren (sollen), um sie intern wie extern kommunizieren zu können; darüber hinaus werden in mehreren Bundesländern bestimmte Schulpreise (z.b. Bewegungsfreudige Schule, Gute gesunde Schule ) als Anreiz und Anerkennung für geleistete Arbeit ausgeschrieben und inklusive Geldzuwendungen vergeben; außer diesen prämierten Schulen lassen sich noch viele weitere Good-practice-Beispiele 45

4 einer modellhaften bewegten Schulentwicklung in Fachzeitschriften und Sammelbänden sowie auf Foren im Internet einsehen und exemplarisch nutzen. 4. Zum Potenzial der bewegten Schule ambivalentes Standing Bislang hat sich die bewegte Schule als ziemlich durchsetzungsfähig und weitgehend fundiert erwiesen. Dennoch erscheint es ungewiss, wie eine bewegte Schulentwicklung weitergehen kann. Offensichtlich gehört zum Potenzial der bewegten Schule, dass sie zwar durch schulische Belastungen und Problemlagen gefährdet scheint, aber auch von vermehrt gefragten Bewegungsangeboten im Ganztag profitieren kann; bei entsprechenden Kooperationen und angemessenen Profilierung sollte sich bewegte Schulentwicklung künftig durchaus festigen und erfolgversprechend fortschreiben lassen (vgl. Hundeloh, Kottmann & Pack, 2015; Laging u.a., 2010). Aktuelle Probleme: Output-Steuerung und Kompetenzorientierung Schulentwicklung wird in der Bildungspolitik und in den Bildungseinrichtungen immer von zahlreichen Herausforderungen, Schwierigkeiten und Problemen mitbestimmt. Dabei steht derzeit die Herausforderung zunehmender Heterogenität der Schüler/ innen und beanspruchter Inklusion aller jungen Menschen im Vordergrund; gerahmt wird dies von neuen curricularen Vorgaben, die sich als Kernlehrpläne weitgehend auf den Output, also auf die erwarteten Lernleistungen beschränken: Vorrangig geht es um den Aufbau bestimmter fachlicher (z.t. standardisierter) Kompetenzen und deren Überprüfung mit Hilfe von Testverfahren denn die Schüler/innen sollen bei (internationalen) Schulleistungsvergleichsstudien wie PISA besser abschneiden. Ein Problem solcher Output-Steuerung und Kompetenzorientierung liegt jedoch darin, dass Schulqualität nicht bloß von gutem Output, sondern auch von der Input- und Prozessqualität abhängt; gerade ein adäquater Umgang mit Heterogenität und auch eine bewegungsfreundliche Ausgestaltung des Schullebens erfordern nämlich gehaltvollen Input und ebenso geduldige wie pädagogisch ambitionierte Prozessarbeit: Unterstützung und Reflexion, Beratung, individuelle Förderung und Verständigung. Besondere Chancen: Bewegung, Spiel und Sport im Ganztag Viele Halbtagsschulen in Deutschland haben ihren Betrieb in den letzten Jahren auf Ganztag umgestellt, das heißt: sie bieten den Schüler/innen nicht nur Fachunterricht (am Vormittag), sondern auch Betreuung über Mittag und am Nachmittag. Hierzu bedarf es aber der Bereitstellung von Räumen und Mittagessen, von zusätzlichem Personal und geeigneten Angeboten. Solche Angebote umfassen beispielsweise die Hausaufgabenbetreuung und Pausenaktivitäten, individuelle Lernzeiten und Arbeitsgruppen; vor allem für die Pausengestaltung, die Arbeitsgruppen und die Rhythmisierung des Ganztags spielen neben anderen fachlichen und kulturellen Offerten zahlreiche Sport- und Bewegungsangebote eine wesentliche Rolle: Sportspiele und Fitness, Tanzen, Klettern, Parkour, Trendsport, Yoga etc. (vgl. Laging u.a., 2010). Schon quantitativ, aber auch qualitativ gewinnen Bewegung, Spiel und Sport so als ein unverzichtbares Element des Ganztags und der Schulentwicklung insgesamt an Bedeutung. Die Ganztagsschule öffnet mithin besondere Chancen, mehr Bewegung in den Schulalltag zu integrieren und bewegte Schulentwicklung durch den Ganztagsbetrieb noch einmal voran zu bringen. Mögliche Perspektiven: Kooperation und Profilierung Bewegte Schulentwicklung ist niemals umsonst zu haben; sie verlangt nicht nur eine räumlich-materielle und personelle Ausstattung, sondern auch den kontinuierlichen Einsatz von Beteiligten. Entscheidend ist, dass dies keineswegs auf den Schultern weniger Einzelner zu tragen ist. Vielmehr bedarf es einer Rückendeckung durch die Schulleitung, einer kollegialen Steuergruppe sowie einer Partizipation und Aufgabenverteilung insbesondere der Teilhabe 46

5 Balz Bewegte Schule in Deutschland von Schüler/innen als adressierte Akteure (z.b. als Sporthelfer ). Auf kooperative Weise lassen sich einzelne Vorhaben wie die bewegungsfreundliche Umgestaltung des Pausenhofs dann mit gewisser Erfolgswahrscheinlichkeit verwirklichen. Interne Kooperation sollte um externe Kooperationen mit Partnern ergänzt werden, die noch etwas beisteuern, was die Schule nicht besitzt, und die davon auch etwas haben: das sind an vorderster Stelle die Sportvereine und ihre Übungsleiter bzw. Trainer, mit deren Hilfe sich sportliche Angebote erweitern und vielleicht Brücken in den Verein bauen lassen. Doch selbst mit viel Kooperation kann die Einzelschule nur begrenzte Sport- und Bewegungsangebote machen, darf bewegte Schulentwicklung vor Ort immer statt allumfassend ausschnitthaft sein; und deshalb muss man sich gemeinsam entscheiden, Schwerpunkte setzen und sie selektiv programmatisch verfolgen, muss anderes zurückstellen, ein spezifisches Profil der bewegten Schule bilden und daran konsequent arbeiten: z.b. Bewegungs- und Entspannungspausen in der Schule und in allen Fächern einführen, weiterentwickeln, verstetigen (vgl. Zs. sportunterricht, 2014). 5. Schlussbetrachtung Mein Beitrag kann als Zwischenbilanz der bewegten Schulentwicklung in Deutschland dienen und ihre Etablierung belegen. Die Voraussetzungen sind nicht schlecht, dass die bewegte Schule sich in Theorie und Praxis unter veränderten Bedingungen weiter konsolidieren wird. Dabei sollten wechselseitige Zusammenhänge zwischen Bewegung und Lernen thematisch wie forschungsmethodisch fokussiert werden, da Lernleistungen der Schüler/innen (derzeit und nicht nur schulpolitisch) im Zentrum stehen; damit verbunden sind eine verstärkte, evidenzbasierte Wirkungsforschung und nicht zuletzt eine konsequentere Verankerung von bewegter Schule im Rahmen der Lehrerbildung empfehlenswert: mit praxisorientierten Seminaren gerade für jene, die nicht das Fach Sport studieren das praktizieren wir seit einiger Zeit mit guter Resonanz an der Bergischen Universität in Wuppertal). Literatur Balz, E. (2010). Außerunterrichtlicher Schulsport. In N. Fessler, A. Hummel & G. Stibbe (Hrsg.), Handbuch Schulsport (S ). Schorndorf: Hofmann. Balz, E. (2011). Schulsportentwicklungsforschung. In E. Balz, M. Bräutigam, W.-D. Miethling & P. Wolters, Empirie des Schulsports (S ). Aachen: Meyer & Meyer. Breithecker, D. (1998). Schuldynamik. Richtiges Sitzen in einer bewegten Schule. Tauberbischofsheim: Eigenverlag. Fend, H. (1981). Theorie der Schule (2. Auflage). München: Urban & Schwarzenberg. Fend, H. (2008). Neue Theorie der Schule (2. Auflage). Wiesbaden: VS. Hentig, H. v. (1983). Was ist eine humane Schule? (6. Auflage). München/Wien: Hanser. Hildebrandt-Stramann, R. (Hrsg.) (2007). Bewegte Schule Schule bewegt gestalten. Baltmannsweiler: Schneider. Hundeloh, H., Kottmann, L. & Pack, R.-P. (2015). Bewegungsfreudige Schule. Mit Bewegung Schulqualität entwickeln. Aachen: Meyer & Meyer. Illi, U. (1993). Sitzen als Belastung wir sitzen zu viel. Projekt: Bewegte Schule. In Haltung und Bewegung 13 (2), Klupsch-Sahlmann, R. (1995). Bewegte Schule. In sportpädagogik 19 (6), Kottmann, L., Küpper, D. & Pack, R.-P. (2005). Bewegungsfreudige Schule. Schulentwicklung bewegt gestalten Grundlagen, Anregungen, Hilfen. Gütersloh: Bertelsmann. Kuhn, P. (2007). Was Kinder bewegt. Berlin: LIT Verlag. Laging, R. u.a. (2010). Mit Bewegung Ganztagsschule gestalten. Baltmannsweiler: Schneider. Müller, C. & Petzold, R. (2006). Bewegte Schule. Sankt Augustin: Academia. Regensburger Projektgruppe (2001). Bewegte Schule Anspruch und Wirklichkeit. Grundlagen, Untersuchungen, Empfehlungen. Schorndorf: 47

6 Hofmann. Stibbe, G. (2004). Schulsport und Schulprogrammentwicklung. Grundlagen und Möglichkeiten der Einbindung von Bewegung, Spiel und Sport in das Schulkonzept: Aachen: Meyer & Meyer. Thiel, A., Teubert, H. & Kleindienst-Cachay, Chr. (2002). Die Bewegte Schule auf dem Weg in die Praxis. Theoretische und empirische Analysen einer pädagogischen Innovation. Baltmannsweiler: Schneider. Wuppertaler Arbeitsgruppe (2008). Bewegung, Spiel und Sport im Schulprogramm und im Schulleben. Qualität bewegungsfreudiger Schulentwicklung. Aachen: Meyer & Meyer. Zimmer, R. & Martzy, F. (2009). Bewegte Grundschule. In W. Schmidt (Hrsg.), Zweiter Deutscher Kinder- und Jugendsportbericht (2. Aufl., S ). Schorndorf: Hofmann. Zs. sportpädagogik (2000). Sammelband Bewegte Schule. Seelze: Friedrich Verlag. Zs. sportunterricht (2014). Thema Bewegte Schulentwicklung (63. Jg., Heft 5). 48