Arbeitsstelle für Lernschwierigkeiten im Bereich des Schriftspracherwerbs

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1 Konzept Arbeitsstelle für Lernschwierigkeiten im Bereich des Schriftspracherwerbs (ALiSS) Pädagogische Hochschule Weingarten Erstellt von: Dr. Ute Fischer Oktober 2012, überarb. Januar 2013 Kirchplatz Weingarten Telefon: aliss@ph-weingarten

2 1 Inhalt: Einführung 2 Schlüsselkompetenzen: Lesen und Schreiben 2 Forschungsstand 3 o Lese und Rechtschreibschwierigkeiten 3 o Diagnostik und Förderung 4 Vorarbeiten 5 Bedeutung und Aufgaben der Arbeitsstelle 5 o Arbeitsfelder 6 o Förderkonzept 6 Diagnose 7 Förderung 8 o Lehre 8 o Forschung 9 Verankerung der Arbeitsstelle in der Hochschule 9 o Kooperation mit den verschiedenen Studiengängen 10 o Zusatzqualifikation im Lehramtsstudium 11 Regionale Verankerung 11 o Kooperation mit regionalen Schulen 12 o Beratung, Informationsabende und Fortbildungen in der Region 12 Finanzierung 13 Mitarbeiter(innen) 14 Kontakt 14 Literatur 15

3 2 Einführung Die Arbeitsstelle für Lernschwierigkeiten im Bereich des Schriftspracherwerbs, kurz ALiSS, hat die Aufgabe das Studien- und Ausbildungsangebot der Pädagogischen Hochschule Weingarten in verschiedenen Studiengängen zu vertiefen und zu erweitern. Insbesondere verfolgt sie das Ziel, die Diagnose- Förder- und Beratungskompetenz der Studierenden praktisch zu intensivieren. Der Erwerb dieser Kompetenzen geschieht in Formen von forschendem Lernen. Die Arbeitsstelle fügt sich in die Angebote der Bildungsregion Ravensburg ein. Ihre Expertise kommt vor allem Schulen, Eltern und pädagogischen Fachkräften in der Region Oberschwaben zugute, indem diese bei der Förderung betroffener Kinder beraten und unterstützt werden. Schlüsselkompetenzen Lesen und Schreiben Schriftsprachliche Fertigkeiten und Fähigkeiten sind der Schlüssel zu allen schulischen Lernprozessen. In modernen, hochtechnologisierten Gesellschaften wie der unseren sind sie Voraussetzung und Mittel für das berufliche und gesellschaftliche Vorankommen. Selbst im Privaten bilden sie vielfach die Grundlage für eine zufriedenstellende Lebensführung (vgl. PISA 2000). Wissensvermittlung geschieht in der Regel mit Hilfe der Schrift. Aus diesem Grund sind Lesen und Schreiben ganz entscheidende Basiskompetenzen für das Lernen in allen Bereichen. Die großen Schulleistungsstudien wie PISA und IGLU haben jedoch gezeigt, dass ein ganz erheblicher Teil der Schüler(innen) im Schriftsprachbereich lang anhaltende Schwierigkeiten hat. Aus der Forschung weiß man, dass diese Schwierigkeiten in vielen Fällen schon früh festgestellt werden können (Stanovich, 1986; Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 1993; Torgesen, 2004). Lesen und Schreiben bedarf wichtiger sprachlicher Vorläuferfertigkeiten, die Kinder bereits vor der Schule erwerben. Auf diese Vorläuferfertigkeiten, zu denen u.a. die phonologische Bewusstheit gehört, bauen die Lernprozesse beim Schriftspracherwerb auf. phonologische Bewusstheit Rechtschreiben Lesen Abb.1: Interaktion verschiedener Bereiche beim Erwerb der Schriftsprache

4 3 Haben die Kinder die erste Hürde, die darin besteht, den alphabetischen Code zu knacken, (Coltheart, 1978) genommen, treibt in der Folge der Schriftspracherwerb die sprachliche Entwicklung im Hinblick auf die phonologische Bewusstheit, den Erwerb der Grammatik sowie des Wortschatzes weiter voran. Später wirkt sich dies insbesondere auf das Leseverständnis aus (Perfetti, Landi & Okahill, 2006). Das ist auch deshalb bedeutsam, da nach der letzten PISA-Studie 2009 über 20% der 15-Jährigen im Lesen Schwierigkeiten aufweisen. Da das Erlernen der Schriftsprache ein hochkomplexer und weitgehend abstrakter Prozess ist, kann es häufig zu kurz- oder längerfristigen Schwierigkeiten kommen. Stellt man diese früh fest, z.b. zu Beginn des Lesen- und Schreibenlernens, sind die Prognosen bei einer qualifizierten und individuellen Förderung für einen weiteren gelingenden Erwerb der Schriftsprache günstig (Torgesen, 2004). Das bedeutet, dass man den großen Schwierigkeiten, die nach der IGLU-E Studie sich bei gut 13% der Schüler(innen) in Baden-Württemberg am Ende der Grundschule zeigen, rechtzeitig entgegenwirken kann. Voraussetzung ist eine genaue Diagnose und eine auf die spezifischen schriftsprachlichen Teilfähigkeiten abgestimmte Förderung, die die Entwicklung der Kinder berücksichtigt (Klicpera et al., 2010, Fischer, 2012a). Forschungsstand Lese-Rechtschreibschwierigkeiten In der Forschung zu Lernschwierigkeiten im Lesen und Schreiben werden zurzeit vor allem spezifische Ursachen als entscheidende Einflussfaktoren diskutiert (Velluntino & Fletcher, 2006). Unter spezifischen Ursachen versteht man solche, die mit den sprachlichen und schriftsprachlichen Fähigkeiten in einem direkten Zusammenhang stehen. Eine zentrale Rolle spielen kognitive Fähigkeiten, insbesondere die phonologische Bewusstheit. Ein zweiter wichtiger Faktor sind die Gedächtniskapazitäten und ein dritter die Sprachentwicklung, wozu auch ein ausreichender Wortschatz zählt (Snowling & Hulme, 2006). Sprachentwicklung Gedächtniskapazitäten Phonologische Bewusstheit Abb.2: Einflussfaktoren auf den Schriftspracherwerb Der Zusammenhang zwischen dem Mangel an sprachlichen Fähigkeiten und der Lesekompetenz wurde in verschiedenen Studien bestätigt. Die in der Vorschulzeit erworbenen rezeptiven und produktiven Fähigkeiten auf der Wortebene nehmen in der Schule Einfluss auf den Schriftspracherwerb. Die hohe Bedeutung der sprachlichen Fähigkeiten führt dazu, dass das Risiko Lese- und Schreibschwierigkeiten zu entwickeln für bestimmte Gruppen von Kindern erhöht ist. Betroffen sind auf der einen Seite Kinder mit Migrationshintergrund auf der anderen aber auch Kinder mit Deutsch als Muttersprache. Grimm et al. (2004) gehen davon aus,

5 4 dass etwa 10% der deutschsprachigen Kinder spezifische Sprachentwicklungsstörungen zeigen. Der Bildungsbericht 2012 des Landratsamtes Ravensburg kommt für Weingarten sogar auf einen Anteil von 22%, die einer sprachlichen Förderung bedürfen. Die betroffenen Kinder beider Gruppen haben häufig ein geringeres Verständnis für die Strukturen der deutschen Sprache und ein erheblicher Teil lernt diese Strukturen während der Schulzeit nicht in ausreichender Weise. Wachsen die Kinder in bildungsfernen Familien und in prekären sozioökonomischen Verhältnissen auf, sind ihre Eltern oft nicht in der Lage, sie in ihrer kognitiven und sprachlichen Entwicklung zu unterstützen. Dies würde auch erklären, warum die soziale Herkunft in allen Schulleistungsstudien, zuletzt auch in der Länderstudie der Kultusministerkonferenz (2012), einen solch bedeutsamen Einflussfaktor darstellt. Offensichtlich gelingt es den Bildungsinstitutionen immer noch nicht in ausreichendem Maße, diesen Faktor auszugleichen, obwohl die betroffenen Kinder insbesondere diejenigen mit Migrationshintergrund für das Lernen häufig hoch motiviert sind (vgl. AWO-Studie, 2012). Entscheidend für den schulischen Erfolg bleibt in der Regel, ob die Kinder die Unterrichtssprache verstehen und sich in ihr ausdrücken können (vgl. Eckhardt, 2008). Diagnostik und Förderung In der Forschung zur Diagnostik und Förderung geht man davon aus, dass man es mit verschiedenen Subtypen von Lese- und Schreibschwierigkeiten zu tun hat. Beim ersten Typus werden die Probleme durch eine mangelnde phonologische Bewusstheit verursacht. Beim zweiten Typus kommen zu den Schwierigkeiten in der phonologischen Bewusstheit nicht ausreichende Gedächtniskapazitäten hinzu. Die Letzteren sind deshalb wichtig, da die Lautbzw. Buchstabenfolge eines Wortes im Gedächtnis behalten und von dort schnell abgerufen werden muss. Dieser Subtyp hat folglich Probleme in der phonologischen Bewusstheit und im schnellen Benennen. In der Forschung spricht man von einem sog. Doppelten-Defizit (Wolf & Bowers, 1999). Beim dritten Typus kommt zu den beiden erstgenannten Beeinträchtigungen noch eine unzureichende sprachliche Entwicklung hinzu. Die davon betroffenen Kinder haben häufig einen geringen Wortschatz und Probleme in der Grammatik (Snowling & Hulme, 2006). Die Forschungen zeigen, dass die Herausforderung für die Diagnostik darin besteht, dass sich die kognitiven Anforderungen während des Schriftspracherwerbs verändern, so dass es zu unterschiedlichen Zeitpunkten auf verschiedenen Ebenen zu Schwierigkeiten kommen kann (vgl. Fischer, 2012a). Dies trägt dazu bei, dass viele Förderprogramme, fußen Sie nicht auf einer differenzierten Diagnostik, keine oder nur geringe Erfolge aufweisen. Während im Anfangsunterricht vor allem die Fähigkeit entwickelt wird, Buchstaben- Lautbeziehungen aufzubauen und sprachliche Einheiten wie Silben und Morpheme implizit zu beachten und schließlich Wörter zu dekodieren, müssen im weiterführenden Unterricht vermehrt syntaktische und grammatische Fähigkeiten ausgebaut werden. Sowohl im Lesen als auch im Schreiben muss es zudem zu Automatisierungsprozessen kommen, damit die Konzentration auf den inhaltlichen Zusammenhang und den Gehalt gelenkt werden kann. Seit Stanovich 1986 den Begriff des Matthäus-Effekts dafür eingeführt hat, dass die guten Schüler(innen) immer besser werden und die schwachen immer weiter zurückbleiben, haben

6 5 verschiedene Studien gezeigt, dass die Abwärtsspirale durch eine gezielte Förderung aufgehalten werden kann (Leppänen et al., 2004; Fischer, 2012a; Nix, 2011). Die Untersuchungen belegen, dass eine Unterstützung der Schüler(innen) dann erfolgreich ist, wenn es eine Passung zwischen den Lernanforderungen und den Lernvoraussetzungen der Kinder gibt. Diese Idee der sog. proximalen Entwicklung, die auch in PISA und IGLU als Bedingung für die wirksame Unterstützung der schwachen Leser(innen) formuliert wurde, geht auf Vygotskij (2003) zurück, der von zwei Zonen der Entwicklung spricht, die das Entwicklungsniveau eines Kindes ausmachen, und die es sowohl im Unterricht als auch bei Interventionen zu beachten gilt. Vorarbeiten In den letzten Jahren wurden verschiedene Interventionsstudien zur Förderung von Kindern mit LRS mit gutem Erfolg durchgeführt. Eine Untersuchung ging Effekten einer differenzierten Intervention im Anfangsunterricht nach. Das Konzept war ebenfalls an Entwicklungsniveaus ausgerichtet. Es konnten Vorteile für schwache Leser(innen) nachgewiesen werden (Fischer, 2012a). Eine Langzeitkohortenstudie, die von 2007 bis 2012 durchgeführt wurde, stellt eine direkte Vorläuferstudie des Konzepts der Arbeitsstelle dar. Zur Zielgruppe gehörten hauptsächlich Kinder mit Leseschwierigkeiten. Darunter war vor allem eine große Gruppe Kinder mit Deutsch als Zweitsprache. Die Ergebnisse der Untersuchung zeigen mittlere bis gute Effekte im Dekodieren und im Leseverstehen. Diese waren bei den Kindern mit Migrationshintergrund ausgeprägter als bei den monolingualen Kindern (Fischer, 2012b). Bedeutung und Aufgaben der Arbeitsstelle Zweck der Arbeitsstelle ist es zum einen Studierenden der verschiedenen Studiengänge der Pädagogischen Hochschule Weingarten praktische Erfahrungen in der Diagnostik und Förderung von betroffenen Kindern zu ermöglichen und zum anderen ihnen Gelegenheit zu geben, Erfahrungen in der Beratung von Eltern und Lehrer(innen) zu sammeln. Nach eingehender Diagnostik vermittelt die Arbeitsstelle Studierende für die Förderung. Diese werden in einem Seminar im Rahmen ihres Studiums vorab geschult. Des Weiteren berät die Arbeitsstelle Eltern und in der pädagogischen wie schulischen Praxis tätige Fachkräfte. Insbesondere will die Arbeitsstelle Kinder, denen der Erwerb des Lesens und Schreibens schwer fällt, darin unterstützen, ihre schriftsprachlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten zu auszubauen. Damit sollen ihre Lernfähigkeiten und Chancen, sich aktiv am Unterrichtsgeschehen zu beteiligen, gewährleistet werden. Vor allem lässt sich so vermeiden, dass aus anfänglichen Lernschwierigkeiten persistente Lernprobleme werden. In Fortbildungen und Workshops sollen die Erfahrungen, die im Zuge der Förderung gemacht wurden, für Lehrer(innen) und Studierende der verschiedenen Studiengänge multipliziert werden. Anhand einer eigenen Homepage werden Interessierte über die Aktivitäten der Arbeitsstelle informiert. Die Interventionen sollen möglichst videographiert und für Ausbil-

7 6 dungs- und Weiterbildungszwecke eingesetzt werden. Daraus ließen sich Best-Practice Konzepte gewinnen und veröffentlicht werden. Darüber hinaus wird die Arbeitsstelle auch in der Prävention tätig. So sieht sie es ebenfalls als ihre Aufgabe, Eltern über Lese- und Schreibprozesse zu informieren und ihnen Möglichkeiten aufzuzeigen, wie sie ihre Kinder sinnvoll unterstützen können. Für Lehrer(innen) werden neben der Beratung Fortbildungen angeboten, in denen sie sich über Fördermöglichkeiten vor allem im differenzierten Unterricht informieren können. Damit sind die Arbeitsfelder sehr vielfältig und umfassen Dimensionen der Kenntnisvermittlung, praktischen Erprobung, Reflexion und Evaluation. Auch die Wirksamkeit der Arbeitsstelle selbst wird im Hinblick auf den Erwerb von Diagnose- und Förderkompetenzen in der Lehrerbildung überprüft. Damit soll zum einen die Qualität der Arbeit gesichert werden zum anderen wird damit eine Forschungslücke in der deutschdidaktischen Ausbildung geschlossen. In diesem Zusammenhang stehen auch die Vorarbeiten, die dazu bereits erbracht wurden. Arbeitsfelder Ausbildung Beratung Fort- und Weiterbil-dung Zielgruppe Studierende verschiedener Studiengänge Eltern, pädagogische Fachkräfte und Lehrer(innen) Pädagogische Fachkräfte und Lehrer(innen) Tätigkeits-arten Supervision der Diagnostik und Förderung Sprechstunden Workshops, Vorträge, Expertengespräche Orte Schulen, Arbeitstelle Arbeitsstelle Arbeitsstelle und außerhalb Abb.3: Arbeitsfelder der Arbeitsstelle Diagnose- und Förderkonzept Das Diagnose- und Förderkonzept beachtet die in der Forschung geforderten Gütekriterien, die darin bestehen, dass Interventionen theoriegeleitet und evidenzbasiert sein sollen (Mannhaupt, 2002). In seiner Umsetzung richtet sich das Konzept an der Idee der proximalen Entwicklung aus, die weiter unten beschrieben wird. Angesichts der Tatsache, dass LRS-Maßnahmen gar nicht oder kaum zur Verbesserungen führen, ist geplant, die Wirksamkeit des Konzepts der Arbeitsstelle zu überprüfen und es gegebenenfalls zu korrigieren.

8 7 Diagnose Zur Diagnose von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten wird in der Arbeitsstelle auf standardisierte Testverfahren zurückgegriffen. Diese ermöglichen eine objektive Erfassung der Leseund Rechtschreibfähigkeiten. Um ein differenziertes Bild über den Entwicklungsstand der Kinder zu erhalten und um die Förderung entsprechend konzipieren zu können, werden die Teilleistungsfähigkeiten des Lesens und Schreibens wie Buchstabenkenntnisse, Synthesefähigkeiten, alphabetisches und orthographisches bzw. lexikalisches Lesen und Schreiben erhoben (SLRT 2006, HSP 1-9). Außer dem schriftsprachlichen Entwicklungsstand werden der Wortschatz (Wortschatz- und Wortfindungstest 5-10), die phonologische Bewusstheit (BAKO 1-4) sowie die Gedächtnisfähigkeiten (K-ABC, 2009) erhoben. Zusätzlich werden in einem Beratungsgespräch mit den Eltern bzw. dem zuständigen Lehrenden weitere wichtige Faktoren (Motivation, Aufmerksamkeits- und Konzentrationsverhalten, sprachliche Auffälligkeiten) des Lernens mit Hilfe eines Fragebogens ermittelt. Dies ermöglicht ein genaues Bild der Fähigkeiten des Kindes und zeigt, wo in der Förderung angesetzt werden kann. Förderung Das Konzept der Förderung orientiert sich am weiter oben beschriebenen derzeitigen Forschungsstand. Insbesondere geht es davon aus, dass die Lernanforderungen an den individuellen Lernvoraussetzungen ausgerichtet sein müssen. Aus diesem Grund wird vor der Förderung die Zone der aktuellen Entwicklung (ZaE) des jeweiligen Kindes ermittelt. Diese Zone umfasst alles, was das Kind von alleine kann. Darin zeigen sich die Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, über die es sicher verfügt. Die zweite Zone ist die Zone der nächsten Entwicklung (ZnE). In ihr sind dem Kind Lernprozesse durch die Unterstützung eines kundigen Anderen hier des Förderlehrers möglich. Aus der Zone der nächsten Entwicklung wird durch die Förderung und der dabei praktizierten Übung die Zone der aktuellen Entwicklung, nun allerdings auf einem höheren Niveau. Entwicklungsniveau ZaE ZnE Entwicklungsniveau ZaE ZnE Entwicklungsniveau ZaE ZnE Abb.4: Zone der proximalen Entwicklung: von der Zone der aktuellen Entwicklung (ZaE) zur Zone der nächsten Entwicklung (ZnE)

9 8 Des Weiteren geht das Förderkonzept von der Annahme aus, dass eine frühe Förderung nach der ersten Begegnung mit der Schriftsprache, den Kindern helfen kann, Anfangsschwierigkeiten zu überwinden. Damit dies gelingen kann, brauchen schwache Leser(innen) und Schreiber(innen) in verschiedenen Bereichen Unterstützung. Das betrifft die sichere Kenntnis der Laut-Buchstabenbeziehungen, das phonologische Rekodieren und Dekodieren, das synthetische Lesen, den Aufbau eines Sichtwortschatzes, die Steigerung der Lesegeschwindigkeit und die Verbesserung des Leseverstehens sowie das strategische Lesen und Schreiben. Sprachlich wie schriftsprachlich ist der Aufbau eines Wortschatzes sowie der Ausbau von syntaktischem und grammatischem Wissen entscheidend. Zur Bestimmung des Entwicklungsniveaus eines Kindes orientiert sich das Förderkonzept an Sprach- und Schriftspracherwerbsmodellen, wie sie von Frith (1986) und Ehri, 2006 vorgelegt wurden. Das Konzept von Frith macht insbesondere deutlich, dass im Schriftspracherwerb Lesen und Schreiben miteinander interagieren und die Entwicklung im einen Bereich die Entwicklung im anderen vorantreibt. Da eine frühe Förderung effektiver zu sein verspricht, konzentriert sich die Arbeitsstelle bei ihrer Förderung vor allem auf die Kinder, die nach den ersten Erfahrungen im Schriftspracherwerb Schwierigkeiten zeigen. Die Arbeitsstelle folgt dabei dem Konzept des Reading Recovery von Mary Clay (1993). Der wesentliche Aspekt in deren Fördermodell besteht darin, dass die Förderung durch geschulte Kräfte kurzzeitig, intensiv und individuell erfolgt. In verschiedenen Replikationsstudien und in den zitierten Vorarbeiten hat sich dieser Förderansatz als sehr erfolgreich erwiesen (Gasteiger-Klicpera & Fischer, 2008). Aus den Vorarbeiten hat sich ergeben, dass bei weniger gravierenden Schwierigkeiten d.h. der Prozentrang in standardisierten Tests liegt unter 15, eine Einzelförderung über ein Semester genügt, um die Leistungen der Kinder im Lesen so weit zu verbessern, dass sie an das Niveau ihrer Klassenkameraden anschließen können. Kinder, deren Leistungen einen Prozentrang unter fünf aufweisen, benötigen dagegen eine längerfristige Unterstützung, die über ein Jahr hinausgehen kann. Diese Förderung kann allerdings von verschiedenen Studierenden durchgeführt werden. Die Förderung wird im Vorbereitungsseminar der Arbeitsstelle speziell für die betroffenen Kinder je nach Teilleistungen konzipiert. Dazu werden die eingesetzten Tests quantitativ und qualitativ ausgewertet und eine differenzierte Diagnose erstellt. Anschließend wird die Förderung konzipiert und geeignete Materialien zusammengestellt, bzw. erstellt. Lehre Die Arbeitsstelle bringt ihre Expertise ebenfalls in der Lehre ein. In entsprechenden Theorieseminaren baut sie Kenntnisse und Wissensbestände auf, welche für die Studierenden die Ausbildung förderdiagnostischer Kompetenzen ermöglichen. Diagnostische Kompetenzen stellen generell einen wichtigen Faktor für eine erfolgreiche Unterrichtsgestaltung und den Lernerfolg der Kinder dar (Helmke, Hosenfeld & Schrader, 2004). Unter diagnostischer Kom-

10 9 petenz wird die Fähigkeit verstanden, die Leistung von Schüler(innen) zutreffend einschätzen zu können. Dafür benötigen Lehrende fachliches, didaktisches und methodisches Wissen. Außerdem Kenntnisse darüber, wie Schüler(innen) spezifische Fähigkeiten und Fertigkeiten im Lesen und Schreiben erwerben. Zudem sollten Lehrende über Kenntnisse verfügen, welche spezifischen Probleme schwache Leser(innen) und Schreiber(innen) in ihrer Entwicklung aufweisen. Bei diesen Wissensbeständen handelt es sich hauptsächlich um deklaratives Wissen, das vielfach in Lehrveranstaltungen der verschiedenen Studiengänge aufgebaut werden kann. Zu diesem kommt ein praktisches Professionswissen, das aus prozeduralem- und Problemlösewissen besteht. Dies wiederum kann in Projekten bzw. im Integrierten Semesterpraktikum erworben werden kann. Zusammen mit dem Problemlösewissen sind die Studierenden zu einer Reflexion des eigenen praktischen Handelns in der Lage (metakognitives Wissen). Dies soll von ihnen in einem Projektbericht bzw. in der Wissenschaftlichen Hausarbeit nach abgeschlossener Förderung dokumentiert werden. Forschung Die Arbeitsstelle wird die Studierenden im Sinne von forschendem Lernen dazu anleiten und darin unterstützen Förderung theoriegeleitet zu planen, durchzuführen und zu evaluieren. Dies soll Aufschluss im Hinblick auf wirksame Konzepte geben. Ein Desiderat der LRS- Forschung ist eben dieser Mangel an evidenzbasierten Konzepten, so dass hier eine Lücke geschlossen werden kann. Die Arbeitsstelle wird die erprobten und erfolgreichen Konzepte und Materialien dokumentieren und Lehrer(innen) multiplizieren sowie in der Lehrerbildung vermitteln. Die Ergebnisse sollen auch in einschlägigen Fachzeitschriften veröffentlicht werden. Darüber hinaus wird die Arbeitsstelle erfassen, inwiefern es gelingt, die Diagnose- und Förderkompetenz der Studierenden auszubilden. Der Forschungsstand in diesem Bereich ist nur wenig ausgeprägt. Hier ließe sich eine Lücke schließen, denn die wenigen Studien haben in der Regel keine fachdidaktische, sondern eher eine psychologische Perspektive (Bräuer & Winkler, 2012). Verankerung in der Hochschule Die Arbeitsstelle für Lernschwierigkeiten im sprachlichen und schriftsprachlichen Bereich verortet sich in der Hochschule im Zentrum für Elementar- und Primarpädagogik. Ihr Arbeitsgebiet umfasst die Lehre wie die Forschung, wobei sie beides verbindet. Pädagogische Hochschule Zentrum für Elementar- und Primarbildung Lehre Arbeitsstelle ALiSS Forschung Abb. 5: Die Arbeitsstelle in der Struktur der Hochschule

11 10 Das Angebot der Arbeitsstelle richtet sich sowohl an Lehramtsstudierende aller Fächer wie an die Studierenden des Masterstudiengangs Educational Science und des Masterstudiengangs Alphabetisierung und Grundbildung sowie des geplanten Bachelorstudiengangs Lernschwierigkeiten. Des Weiteren ist eine Zusammenarbeit mit dem Studiengang Elementarpädagogik und dem Erweiterungsstudiengang Beratung möglich. Kooperation mit den verschiedenen Studiengängen Innerhalb der Hochschule beabsichtigt die Arbeitsstelle zur Erfüllung ihrer Aufgaben mit diesen verschiedenen Studiengängen zu kooperieren. Dabei sollen die Studierenden vor allem die Möglichkeit erhalten, ihre Diagnose- und Förderkompetenzen in Lehrveranstaltungen und in der Forschung aufzubauen. Studiengang Kompetenzen Lehre Lehramt Betreuung von Seminararbeiten, Wissenschaftlichen Hausarbeiten, Bacherlor- und Masterarbeiten. Erweiterungsstudiengang Beratung Elementarbildung Bachelorstudiengang Lernschwierigkeiten Masterstudiengang Educational Science Masterstudiengang Alphabetisierung und Grundbildung Die Studierenden identifizieren Lernschwierigkeiten, insbesondere aus der Perspektive des Kindes und besonderer Lernergruppen (z.b. Deutsch als Zweitsprache, Sprachschwierigkeiten, LRS). Sie können die Fähigkeiten eines Kindes im Schriftspracherwerb zutreffend einschätzen. Sie kennen Förderkonzepte und -prinzipien zur Erstellung individueller Förderpläne und können sprachliche und literale Lernprozesse analysieren und ausgewählte Verfahren zur Lernstandserfassung für differenzierte didaktisch-methodische Entscheidungen nutzen. Sie arbeiten an lern- und unterrichtsbezogener Forschung mit. Vorbereitungsseminar Diagnose und Förderung Begleitveranstaltung zur Förderung eines Kindes LRS in der Grundschule Lesen lernen und lehren Orthographie und Rechtschreibförderung Beratung bei LRS Abschlussarbeiten Projekt (betreut durch Arbeitsstelle) ISP bzw. Projekt im Hauptstudium Erteilung von Förderstunden innerhalb und außerhalb der Schule Tab.1: Zusammenarbeit mit verschiedenen Studiengängen

12 11 Zusatzqualifikation im Lehramtsstudium Lehramtsstudierenden bietet die Arbeitsstelle die Möglichkeit sich im Bereich der Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten zusätzlich zu qualifizieren. Eine solche Spezialisierung ist angesichts des Befunds von IGLU 2011 von zentraler Bedeutung. So zeigte sich bei der Erhebung der personellen Ressourcen, dass der Anteil der Schulen in Deutschland, die keine Fachspezialisten für die Förderung zur Verfügung haben in Deutschland mit 74.8% deutlich über dem europäischen Mittelwert (33.1%) liegt (Tarelli et al. 2012, 142). Für die Lehramtsstudierenden dürfte eine Zusatzqualifikation in diesem Bereich deshalb einen Einstellungsvorteil darstellen. In der Graphik ist anhand von Studienbausteine das Curriculum der Zusatzqualifikation dargestellt. Baustein Theorie: Hauptseminar LRS Baustein Theorie: Hauptseminar Lesen und Leseförderung Baustein Theorie: Hauptseminar Orthographie und Rechtschreibförderung Baustein Theorie: Hauptseminar Beratung Baustein Förderung: Vorbereitungsseminar zur Diagnose und Förderung Baustein Förderpraxis: Förderung (im Rahmen des PP) Baustein Förderpraxis: Begleitseminar zur Förderung Baustein Diagnoseund Beratungspraxis: Beratungen und erstellen von Diagnosen Baustein Forschung : Wissenschaftliche Hauarbeit

13 12 Abb.6: Studienbausteine der Zusatzqualifikation Regionale Verankerung Ein weiterer wichtiger Aspekt ist die Bedeutung der Arbeitsstelle für die Region. Insbesondere Kinder und deren Eltern in der näheren Umgebung werden Nutznießer der Tätigkeit der Arbeitsstelle sein. Bereits in einem Vorläuferprojekt, das in einer Weingartner Schule bis 2012 durchgeführt worden war, konnten ca. 40 Kinder durch Studierende erfolgreich gefördert werden. Die Arbeitsstelle strebt deshalb eine enge Zusammenarbeit mit den Schulen in der Region an und vermittelt interessierten Schulen geschulte Studierende. Im Angebot der Bildungsregion Ravensburg stellt die Arbeitsstelle in der Kategorie Chancen Ravensburg-Bodenseeregion sowie im Bereich Beratung eine Ergänzung dar. Förderung in Kooperation mit Schulen der Region Die Förderung in Kooperation mit Schulen wird für jeweils ein Semester geplant. Das Angebot der Arbeitsstelle wird den Schulen über die Homepage bzw. über Informationsmaterial kommuniziert. Die Schulen bzw. die Lehrer(innen) können Bedarfe in der Arbeitsstelle melden. Die Arbeitsstelle wird den regelmäßigen Kontakt zu den Schulen, die das Angebot der Arbeitsstelle in Anspruch nehmen, z.b. durch regelmäßige Gesprächskreise pflegen. Die Daten der Diagnose werden in Kooperation mit den Lehrenden erhoben und das Ergebnis zurückgemeldet. Ebenso wird die Entwicklung der Kinder berichtet. Die Dauer einer Förderung hängt von dem jeweiligen Entwicklungsstand des Kindes ab. Die Förderung soll während eines Semesters mindestens an drei Tagen die Woche im zeitlichen Rahmen von 30 bis 45 Minuten in den beteiligten Schulen erteilt werden. Auf Seiten der beteiligten Schulen müssen für die Förderung entsprechende Räume zur Verfügung gestellt werden. Bei der Umsetzung der Förderung sind die Studierenden auf die Unterstützung der jeweiligen Lehrer(innen) der Kinder angewiesen. Hier geht es vor allem um die regelmäßige Teilnahme der Kinder an der Förderung, da sonst ein Erfolg fraglich ist. Auch Informationen über Motivation und Arbeitsverhalten sind für die Durchführung der effektiven Förderung notwendig. Bei der Umsetzung der werden die Studierenden durch die Arbeitsstelle betreut und beraten.

14 13 Pretest Förderung Posttest Dokumentation Struktur des Förderdesigns Beratung, Informationsabende und Fortbildungen in der Region Die Arbeitsstelle bietet für betroffene Eltern, Lehrer(innen) und pädagogische Fachkräfte Beratungsgespräche zu regelmäßigen Zeiten an. Darüber hinaus sind Informationsabende mit den örtlichen Bildungsinstitutionen (Volkshochschule) geplant. Fortbildungen für Lehrkräfte können nachgefragt werden. Damit schafft die Arbeitsstelle ein Angebot für die Professionalisierung von Lehrkräften im Bereich der Diagnose- und Förderkompetenz. Finanzierung Die Arbeitsstelle wird aus Mitteln der Pädagogischen Hochschule betrieben. Sie finanziert sich außerdem durch Fortbildungsangebote. Die Beratung von Eltern und Lehrerinnen ist kostenfrei. Für Eltern, die ihre Kinder in der Arbeitsstelle vorstellen und eine differenzierte Diagnose wünschen, wird ein Unkostenbeitrag erhoben. Die Förderung durch die Studierenden stellt einen erheblichen geldwerten Ersatz dar. Hauptsächlich ist die Arbeitsstelle aber auf Sponsoren bzw. Drittmittel angewiesen, die bei entsprechenden Stiftungen bzw. Forschungsverbünden eingeworben werden sollen.

15 14 Mitarbeiter(innen) Dr. Ute Fischer (Leitung) eine wissenschaftliche Hilfskraft eine studentische Hilfskraft Studierende im Lehramt, Masterstudiengang und in dem noch einzurichtenden Bachelorstudiengang Lernschwierigkeiten für die Förderung der Kinder Kontakt Arbeitsstelle für Lernschwierigkeiten im Bereich des Schriftspracherwerb (ALiSS) Pädagogische Hochschule Weingarten Dr. Ute Fischer (Leitung) Kirchplatz 2 (Fischhalterhaus Zi 2.3) Weingarten Tel: 0751/ aliss@ph-weingarten.de Beratung für Eltern und Lehrer(innen) nach Anmeldung

16 15 Literatur Baumert, J., Klieme, E., Neubrand, M., Prenzel, M., Schiefele, U., Schneider, W., Stanat, P., Tillmann, K.-J. & Weiß, M. (Hrsg.) (2001). PISA Opladen: Leske+Buderich. Bos. W., Hornberg, S., Arnodl, K.-H., Faust, G., Fried, L., Lankes, E.-M., Schwippert, K. & Valtin, R. (Hrsg.) (2007). IGLU Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich. Bos. W., Hornberg, S., Arnodl, K.-H., Faust, G., Fried, L., Lankes, E.-M., Schwippert, K. & Valtin, R. (Hrsg.) (2008). IGLU-E Die Länder der Bundesrepublik Deutschland im nationalen und internationalen Vergleich. Bräuer, Ch. & Winkler, I. (2012). Aktuelle Forschung zu Deutschlehrkräften. Ein Überblick. In: Didaktik Deutsch, 33, Clay, M. (1993). Reading recovery. Auckland: Heinemann. Ehri, L.C. (1999). Phases of development in learning to read words. In: Okahill, J. & Beard, R. (Hrsg.). Reading development and teaching of reading: A psychological perspective. Oxford: Blackwell, Eckhardt, A.G. (2008). Sprache als Barriere für den schulischen Erfolg. Potentielle Schwierigkeiten beim Erwerb schulbezogener Sprache für Kinder mit Migrationshintergrund. Münster: Waxmann. Fischer, U. (2004): Leseförderung nach Kompetenzstufen. Differenzierte Materialien für die Klassen 5 und 6. Donauwörth: Auer. Fischer, U. (2021a). Leseförderung im Anfangsunterricht. Duisburg: Universitätsverlag Rhein-Ruhr. Fischer, U. (2012b). Die Leseentwicklung zweier Geschwisterkinder mit Migrationshintergrund in einer kombinierten Sprach- und Leseförderung. In: Didaktik Deutsch, 32, Frith, U. (1986). Psychologische Aspekte des orthographischen Wissens: Entwicklung und Entwicklungsstörung. Psychological aspects of orthographic skills: Development and disorder. In: Augst, G. (Hrsg.). New trends in graphemics and orthography. Berlin, New York: De Gruyter, Grimm, H., Aktas, M., Jungmann, T., Peglow, S. Stahn, D. & Wolter, E. (2004). Sprachscreening im Vorschulalter: Wie viele Kinder brauchen tatsächlich eine Sprachförderung? Frühforderung interdisziplinär, Jg. 23, H. 3, Gasteiger-Klicpera B. & Fischer, U. (2008). Evidenzbasierte Förderung bei Lese-Rechtschreibschwierigkeiten. In: Fingerle, M. & Ellinger, S. (Hrsg.). Sonderpädagogische Förderprogramme im Vergleich. Stuttgart. Kohlhammer, Helmke, A., Hosenfeld, I. & Schrader, F.-W. (2004). Vergleichsarbeiten als Instrument zur Verbesserung der Diagnosekompetenz von Lehrkräften. In R. Arnold & C. Griese (Hrsg.), Schulleitung und Schulentwicklung, Hohengehren: Schneider-Verlag, Klicpera, C., Gasteiger-Klicpera, B. (1993): Lesen und Schreiben. Entwicklung und Schwierigkeiten: die Wiener Längsschnittuntersuchungen über die Entwicklung, den Verlauf und die Ursachen von Lese- und Schreibschwierigkeiten in der Pflichtschulzeit. 1. Aufl. Bern: Huber Klicpera, C., Schabmann, A. & Gasteiger-Klicpera, B. (2010). Legasthenie-LRS. 3. Aufl. München/Basel: Reinhardt Landkreis Ravensburg (2012).Bildung im Landkreis. Zweiter Bildungsbericht Ravensburg: Regionales Bildungsbüro im Kreis Ravensburg. Leppänen, U., Aunola, P.,Aunula, K., Nurmi, J.-E. (2004). Development of reading skills among preschool and primery school pupils. In: Reading Research Quarterly, H. 39, Laubstein, C. Holz, G. Dittmann, S. (2012). Von alleine wächst sich nichts aus. Abschlussbericht der 4. Phase der Langzeitstudie im Auftrag des Bundesverbandes der Arbeiterwohlfahrt. ISS: Frankfurt

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