Mehrsprachigkeitsentwicklung im Zeitverlauf

Transkript

1 Mehrsprachigkeitsentwicklung im Zeitverlauf Spezifische Aspekte und Bedingungen der multilingualen Entwicklung Teil I: Fremdsprachenerwerb im mehrsprachigen Klassenzimmer C. Gabriel, M. Krause & P. Siemund Universität Hamburg

2 Sprachlicher Transfer

3 Sprachlicher Transfer Bereits erworbenes sprachliches Wissen interagiert mit den zu lernenden Sprachen. Strukturelle Übereinstimmungen bzw. Differenzen zwischen Sprachen wirken sich auf Lernprozesse aus. L1 = L2 positiver Transfer (Lernerleichterung) L1 L2 negativer Transfer (Lernhemmnis) Problem: Strukturelle Übereinstimmung und Differenz sind Pole eines Kontinuums mit diversen Zwischenstufen.

4 Sprachtransfer in mehrsprachigen Konstellationen Drei Sprachen: L1, L2, L3 L1 L2, L1 L3 L2 L3, L2 L1 L3 L2, L3 L1 Bereits bei drei interagierenden Sprachen wird die Situation sehr unübersichtlich (Peukert 2015). Bei vier oder mehr Sprachen sind Ursache und Wirkung nur noch schwer unterscheidbar.

5 L3-Erwerb Seit ca. 10 Jahren in der Spracherwerbsforschung intensiv diskutiert. Fokus: Transfer in eine nach der ersten Fremdsprache (L2) gelernte weitere Fremdsprache (L3). Fragestellung: Wovon hängt ab, ob aus L1 und/oder der L2 transferiert wird? Konkurrierende Modelle: absoluter L1-Transfer (Leung 2009) L2 Status (Bardel & Falk 2007) Cumulative Enhancement (Flynn et al. 2004) Typological Primacy (Rothman 2010, 2011)

6 L3-Erwerb Problem: Vorliegende Studien untersuchen den Erwerb einer weiteren Fremdsprache (L3) nach der ersten Fremdsprache (L2) durch lebensweltlich Monolinguale, nicht jedoch das Fremdsprachenlernen durch lebensweltlich Mehrsprachige (Umgebungssprache + Herkunftssprache).

7 Sprachtypologische Einordnung Russisch: flektierend-fusionierend, komplexe Konjugations- und Deklinationsparadigmen, kein Artikelsystem, komplexes Tempus- /Aspektsystem, freie Wortstellung mit neutraler SVO-Abfolge (Wade 2011) Türkisch: agglutinierend, kein Artikelsystem (jedoch Demonstrativa bu, şu, o diese/r, jene/r und Zahlwort bir eins ), komplexes Tempus-/Aspektsystem, Wortstellung SOV (Göksel & Kerslake 2011)

8 Sprachtypologische Einordnung Deutsch: moderat flektierend, Wortstellung OV mit V2-Effekt in Hauptsätzen, definite/indefinite Artikel Englisch: Schwach flektierend, Wortstellung SVO, komplexes Tempus- /Aspekt-system, definite/indefinite Artikel Französisch: moderat flektierend, Wortstellung SVO, komplexes Tempus-/Aspekt-system, definite/indefinite Artikel

9 Forschungsfragen

10 Forschungsfragen Wie beeinflussen sich die vorhandenen Sprachen in mehrsprachigen Lernsituationen? Hat die Herkunftssprache einen größeren Einfluss auf den Fremdsprachenerwerb als die Umgebungssprache? Übt das Deutsche durch seinen privilegierten Status als Bildungssprache einen besonderen Einfluss aus? Wirkt sprachlicher Transfer homogen oder je nach Phänomen / sprachlicher Ebene (Phonologie, Morphosyntax, Lexik etc.) differenziert?

11 Forschungsfragen Verändern sich Stärke und Richtung des Transfers im Zeitverlauf? Bilden mehrsprachige Kinder metasprachliches Wissen aus, das ihnen beim Erwerb weiterer Sprachen hilft? Werden gängige Modelle des L3-Erwerbs durch Lernerdaten von lebensweltlich Mehrsprachigen (Umgebungssprache + Herkunftssprache) gestützt oder in Frage gestellt?

12 Einige Beispiele aus der Forschung

13 Wortstellung (Şahingöz 2014) Erwerb der englischen Wortstellung bei Lernern mit folgenden sprachlichen Hintergründen türkisch-deutsch russisch-deutsch deutsch monolingual Einsatz verschiedener Stimuli zur Elizitierung verschiedener Wortstellungsmuster Umfangreiche Leistungsmessung qua C-Tests

14 Wortstellung (Şahingöz 2014) Ergebnisse Es gibt (teilweise) hoch signifikante und positive Zusammenhänge zwischen den Leistungen in den Herkunftssprachen, der Umgebungssprache und den Leistungen im Englischen. Transfer im Bereich der Wortstellung lässt sich in der Mehrzahl der Fälle auf das Deutsche zurückführen, nicht auf die Herkunftssprachen. Die türkisch-deutsche Gruppe zeigt die mit Abstand höchsten Transferraten. Es wurde ein negativer Zusammenhang zwischen Leistungen im Türkischen und transferbedingten Fehlern beobachtet.

15 Wortstellung (Şahingöz 2014)

16 Wortstellung (Şahingöz 2014) Ergebnisse Transfer wirkt partiell und gerichtet: I want that my children learn also many languages. Transfer zentraler syntaktischer Parameter (z.b. deutsche Verb- Zweitstellung) ist eher unwahrscheinlich und beschränkt auf Adverbiale. Then come a big fish. Stellung der Adverbiale ist besonders anfällig für Transfer:...my mother spoke most of the times Turkish.

17 E-LiPS Untersuchung in LiMA Untersuchung von drei bilingualen Gruppen und einer deutsch monolingualen Kontrollgruppe (zwei Altersgruppen, 160 Probanden) türkisch-deutsch russisch-deutsch vietnamesisch-deutsch Fokussierung auf morphosyntaktischen Transfer: Artikelverwendung, Subjekt-Verb Kongruenz lexikalischen Transfer

18 Artikelverwendung (Siemund & Lechner 2015)

19 E-LiPS: Ergebnisse Beim Vergleich von zwei Altersgruppen 12-Jährige und 16-Jährige fällt auf: Die Effekte der verschiedenen Sprachhintergründe sind in den jüngeren Alterskohorten am stärksten (strong imposition). Mit zunehmendem Lernfortschritt gleichen sich die Lerner an.

20 Sprachrhythmus im mehrsprachigen Erwerb Rhythmus = dauerbasierte Merkmale gesprochener Sprache Türkisch, Französisch, Spanisch, Mandarin-Chinesisch silbenzählende Sprachen: einfache Silbenstrukturen (CV.CV), keine Vokalreduktion hoher vokalischer Gesamtanteil (%V) im Sprachsignal geringe Dauervariabilität vokalischer und konsonantischer Intervalle (VarcoV/C) Deutsch, Englisch, Russisch akzentzählende Sprachen: komplexe Silbenstrukturen (CCCVCCC), Vokalreduktion geringer vokalischer Gesamtanteil (%V) im Sprachsignal hohe Dauervariabilität vokalischer und konsonantischer Intervalle (VarcoV/C)

21 Sprachrhythmus im mehrsprachigen Erwerb silbenzählende Sprachen c v c v c v c v akzentzählende Sprachen c v c v c v c

22 Sprachrhythmus im mehrsprachigen Erwerb (Gabriel et al. 2014, 2015) Fremdsprachen Englisch und Französisch - lebensweltlich monolinguale Lerner (L1 Deutsch) - lebensweltlich monolinguale Lerner (L1 Mandarin-Chinesisch) - lebensweltlich mehrsprachige Lerner (Umgebungssprache Deutsch, Herkunftssprache Mandarin-Chinesisch) Lebensweltlich monolingual deutsche Lerner produzieren den Rhythmus der Fremdsprache Englisch zielsprachlicher als monolingual mandarin-chinesische Lerner. Lebensweltlich monolingual mandarin-chinesische Lerner produzieren den Rhythmus der Fremdsprache Französisch zielsprachlicher als monolingual deutsche Lerner.

23 Sprachrhythmus im mehrsprachigen Erwerb (Gabriel et al. 2014, 2015) Lebensweltlich mehrsprachige Lerner (Umgebungssprache Deutsch; Herkunftssprache Mandarin-Chinesisch) erzielen in beiden Fremdsprachen zielsprachliche Ergebnisse, wenn sie - über phonologisches und metasprachliches Bewusstsein verfügen und - eine positive Einstellung zur Herkunftssprache und zu den gelernten Fremdsprachen aufweisen. Positiver Transfer (silbenzählender Rhythmus: Mandarin-Chinesisch Französisch; akzentzählender Rhythmus: Deutsch Englisch) kann unter bestimmten außersprachlichen Bedingungen aktiviert werden.

24 Sprachrhythmus im mehrsprachigen Erwerb (Gabriel et al. 2014, 2015) FRA FRA (Ø) MAN MAN (Ø) DEU DEU (Ø) wenig zielsprachliche Produktion FRA MAN FRA MAN/DEU FRA DEU vergleichsweise zielsprachliche Produktion

25 Sprachrhythmus im mehrsprachigen Erwerb (Gabriel & Rusca-Ruths 2015) Fremdsprache Spanisch - lebensweltlich monolinguale Lerner (L1 Deutsch) - lebensweltlich mehrsprachige Lerner (Umgebungssprache Deutsch, Herkunftssprache Türkisch) Lebensweltlich mehrsprachige Lerner (Umgebungssprache Deutsch; Herkunftssprache Türkisch) erzielen in der Fremdsprache zielsprachlichere Ergebnisse als lebensweltlich monolingual deutsche Lerner, wenn sie über phonologisches und metasprachliches Bewusstsein sowie über eine positive Einstellung zu ihrer Herkunftssprache verfügen. Positiver Transfer (Türkisch Spanisch) wird durch außersprachliche Faktoren aktiviert.

26 Sprachrhythmus im mehrsprachigen Erwerb (Gabriel & Rusca-Ruths 2015) DEU monolingual SPA L3 monolingual DEU bilingual TÜRK mehrsprachig SPA L3 mehrsprachig SPA L1 (Lehrer) Durchschnittswerte für alle Lernergruppen

27 Sprachrhythmus im mehrsprachigen Erwerb (Gabriel & Rusca-Ruths 2015) DEU monolingual monolinguale Lerner L1 DEU bilinguale Lerner DEU/TÜRK SPA L1 (Lehrer)

28 Segmentale Phonetik im Sprachkontakt: Beispiel Verschlusslaute /d/ im Wortanlaut: dt. danken (Ringen & Kulikov 2010) /t/ im Wortanlaut: dt.tage (Ringen & Kulikov 2010)

29 Segmentale Phonetik im Sprachkontakt: Beispiel Verschlusslaute

30 Segmentale Phonetik im Sprachkontakt: Beispiel Verschlusslaute Bilinguale En/Frz; Frz/En Hybridsystem (Gurski 2006)

31 Segmentale Phonetik im Sprachkontakt: Beispiel Verschlusslaute Bilinguale RU/DE (Herkunftssprache Ru) Ru-LiPS-Laut: Aussprache im Russischen (Krause et al. 2013, Pron 2014) Starke interindividuelle Varianz (A Jährige, B Jährige) Faktoren? Monoling. russ. Ref.- gruppe (Negative) VOT-Mittelwerte für russ. /d/ im Wortanlaut in Abhängigkeit von Einreisealter

32 MEZ-Studie zum Fremdsprachenerwerb

33 Untersuchungsdesign Erhebung produktiver schriftsprachlicher Daten über drei Jahre (vier MZP) - Bumerang und Parallelformen Ermittlung des allgemeinen Sprachstands durch C-Tests Vertiefende linguistische Untersuchungen im ersten Erhebungsjahr (MZP 1b) - schriftsprachliche Fähigkeiten (morphosyntaktischer Fokus) - lautsprachliche Fähigkeiten (phono-prosodischer Fokus)

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35 Schriftsprachliche Fähigkeiten (morphosyntaktischer Fokus) Ermittlung der schriftsprachlichen Fähigkeiten bzw. des bildungssprachlichen Niveaus Fragen - Werden deutsche bildungssprachliche Normen auf das Englische übertragen oder werden die Eigenschaften der englischen academic language entwickelt? - Lassen sich in den französischen und russischen Lernerdaten Anzeichen bildungssprachlicher Kompetenzen ausmachen?

36 Schriftsprachliche Fähigkeiten (morphosyntaktischer Fokus) vertiefende linguistische Untersuchungen Teilstichproben: 20 Probanden pro Sprachgruppe und Kohorte (lebensweltlich deutsch monolingual, deutsch-türkisch, deutschrussisch) Instrumente für alle Fremdsprachen (i) Bilderimpuls zur Elizitierung produktiver schriftsprachlicher Daten (z. B. Ohser) (ii) Test zur Erhebung experimenteller Daten zu Wortstellung, Kongruenz und Artikelverwendung

37 Schriftsprachliche Fähigkeiten (morphosyntaktischer Fokus) vertiefende linguistische Untersuchungen Auswertung in Bezug auf Diskursstruktur (i), Textbewältigung (i) und (zielsprachlich) grammatischer Korrektheit (i, ii) Berechnung des Verhältnisses zielsprachlicher/nicht-zielsprachlicher Häufigkeit Bewertung der gesamtzielsprachlichen Leistung im Hinblick auf außersprachliche Daten und Häufigkeit von (positivem und negativem) Transfer

38 (i) Bilderimpuls Ohser (Beispiel)

39 (ii) Wortstellungstest (Ausschnitt)

40 Lautsprachliche Fähigkeiten (phono-prosodischer Fokus) vertiefende linguistische Untersuchungen Berücksichtigung von Produktion und Perzeption Grad der Zielsprachlichkeit (Fremdsprachen)? - Bewertung durch Lehrkräfte Abhängigkeit von der Produktion im Deutschen und in den Herkunftssprachen? (positiver bzw. negativer Transfer) Rückbindung der Produktionsdaten an - außersprachliche Hintergrundfaktoren - sprachbiografische Daten, Sprachbewusstheit, Einstellungen, Motivationen (semifokussiertes Interview) - innersprachliche und typologische Faktoren

41 Lautsprachliche Fähigkeiten (phono-prosodischer Fokus) vertiefende linguistische Untersuchungen Instrumente für alle Sprachen (Deutsch, Herkunfts-, Fremdsprachen) (i) Rhythmus: gelesene Daten (Text, CV-Sätze, Fantasiewörter) (ii) Intonation: Reproduktionstest (Fremdsprachen), Intonationsfragebogen (Deutsch, Herkunftssprachen) (iii) Segmente: Benennungstest (visuelle Stimuli) mit Fokus auf spezifische Einzelsegmente, z. B. engl. th [θ/ð] (dentaler Frikativ), Stimmhaftigkeit/Aspiration von Verschlusslauten (sog. VOT), frz. Nasalvokale, russ. Palatalisiertheit-Velarisiertheit

42 Int VP Int VP Int VP (i) Lesetext Fantasiewörter Ne yedin? Latimo bolegamo isimli yemeği yedim. Yanında ne içtin? Legudemi Mibolu isimli kokteyli içtim. Nasıl buldun? Çok lezzetliydi / Nefisti. / Lezizdi. / Harikaydı. INT Qu est-ce que tu as mangé? Vpn J ai mangé un plat qui s appelle Latimeau bolégameau. INT Et qu est-ce que tu as pris comme boisson? Vpn J ai pris un cocktail qui s appelle Légoudémi Mibolou. INT Comment est-ce que tu as trouvé le plat / le cocktail? Vpn C était délicieux. / C était excellent! / C était très bon.

43 (ii) Reproduktionstest (Beispiel) Stell dir vor, dass du ein/e Schauspieler/in bist. Laut Drehbuch befindest dich in der beschriebenen Situation und sprichst den fett gedruckten Satz Am Strand machst Du die Bekanntschaft mit einem Jungen. Du fragst ihn: Wie heißt Du? A la plage, tu fais la connaissance d un garçon. Tu lui demandes : Tu t appelles comment? Na pljaže ty znakomišsja s parnem. Ty ego sprašivaeš : Kak tebja zovut? On the beach, you get to know a boy. You ask him: What s your name?

44 (iii) Benennungstest loščad [ɫˈɔˑʃʲːɪtʲ] Parameter: Palatalisierung- Velarisierung; Reduktion; Vokalqualität rjukzak [rʲʊgzˈaˑk] Parameter: Palatalisierung- Velarisierung; Stimmassimilation, VOT banka [bˈaˑnkə] Parameter: VOT, Reduktion, Cluster Nasal+Plosiv

45 Longitudinale Perspektive Verknüpfung von Produktion und Perzeption soziale Bewertung Komplexität der Analyse: Morphosyntax und Phonoprosodie Erweiterung der Datenbasis durch lautsprachliche Produktionsdaten Korrelation mit außersprachlichen Daten Innovationen

46 Haben Sie

47 Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit! Çok teşekkürler! Большое спасибо! Merci beaucoup vielmals!! Many thanks!