Resilienz und Resilienzförderung in der Schule

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1 Resilienz und Resilienzförderung in der Schule Was SchülerInnen schützt und stärkt Tagung Stark fürs Leben Was kann die Schule beitragen? Kantonales Netzwerk Gesundheitsfördernder Schulen Zürich Tagungszentrum Schloss Au, Jürg Frick Das Resilienzkonzept (1) Rutter (1990, verändert): Resilienz ist das Vermögen einer Person oder eines sozialen Systems (z.b. Familie), sich trotz schwieriger Lebensbedingungen positiv zu entwickeln (psychische Integrität, sozial adäquates Verhalten). Dieses Vermögen umfasst: à Den Widerstand gegen die Zerstörung der eigenen Integrität (Unbescholtenheit, Unverletzlichkeit, Unbestechlichkeit) unter äußerem Druck und à Den Aufbau eines positiven Lebens unter widrigen Umständen. Der aus dem Englischen stammende technische Begriff «resilience» bezeichnet eigentlich eigentlich die Eigenschaft von Werkstoffen, nach starken Verformungen die ursprüngliche Gestalt wieder anzunehmen («Fußballeffekt»). Während die Risikoforschung untersucht, welche Risiken in welchem Ausmaß und auf welche Weise mit Entwicklungsbeeinträchtigungen verknüpft sind, fragt die Resilienzforschung danach, warum sich Menschen trotz massiver Entwicklungsrisiken zu bio-psycho-sozial gesunden Persönlichkeiten entwickeln. Quellen: Rutter, M. (1990). Psychosocial resilience and protective mechanisms. In J. Rolf, A.S. Masten, D. Cicchetti, K.H. Nüchterlein & S. Weintraub (Eds.), Risk and protective factors in the development of psychopathology. Cambridge: Cambridge University Press. Masten, A.S., Best, K.M. & Garmezy, N. (1990). Resilience and development: Contributions from the study of children who overcome adversity. Development and psychopathology 2,

2 Die Kauai-Längsschnittstudie (2) Werner (1982, 1993 ff.) Werner (1982) begann in den 1950er Jahren eine Studie mit dem Ziel, die physische, kognitive und soziale Entwicklung einer Kohorte in einem abgegrenzten Territorium, der Insel Kauai des Hawaii-Archipels zu verfolgen. Es wurden alle Kinder (N = 698) des Geburtsjahres 1955 unmittelbar nach der Geburt sowie im Alter von 1, 2, 10, 18, 32 und 40 Jahren untersucht. Werner bezeichnete die Kinder, die bis zur Vollendung des zweiten Lebensjahres vier oder mehr psychosozialen Risikofaktoren ausgesetzt waren, als Risiko-Kinder. à Von diesen Kindern zeigten zwei Drittel im Alter von 10 Jahren schwer wiegende Lern- und Verhaltensstörungen, oder sie wurden bis zum 18. Lebensjahr straffällig bzw. psychiatrisch auffällig. Ein Drittel der Risiko-Kinder (42 Mädchen, 30 Jungen) entwickelten sich jedoch trotz massiver multiplen Belastungen zu «normalen», kompetenten und störungsfreien Personen. Werner nannte diese Kinder, die psychisch besonders widerstandsfähig waren «invulnerabel». Die Ergebnisse der Kauai-Studie führten zu einem theoretischen Modell der Resilienz. Quellen: Werner, E.E. (1993). Risk, resilience and recovery: Perspectives from the Kauai Longitudinal Study. In Development and Psychopathology 5, p Werner, E.E. & Smith, R.S. (1982). Vulnerable but Invincible: A Study of Resilient Children. New York. 3 Die Mannheimer Risikokinderstudie (3) Laucht et al. ( ) Fragestellung: Wie sind die Chancen und Risiken bei Kindern, deren gesunde Entwicklung durch frühe, bei Geburt bestehende organische und psychosoziale Belastungen gefährdet sind? Design: Prospektive Längsschnittstudie (362 Kinder), Untersuchungswellen im Alter von 3 Monaten, 2 J., 4,5 J., 8 J. und 11 J. Zentrale Ergebnisse. Risikoerhöhend sind: - organische Risiken, z.b. niedriges Geburtsgewicht - psychosoziale Belastungen, z.b. niedriges elterliches Bildungsniveau, unerwünschte Schwangerschaft, disharmonische Partnerschaft, beengte Wohnverhältnisse, negative Mutter-Kind-Interaktion (Bindungsmuster!) Und: langfristige Bedeutung früher Belastungen später nachweisbar! 4 2

3 Die Bielefelder Invulnerabilitätsstudie (4) Lösel, Bender et al. (1994/1997/1998/1999/2000) Untersuchungsgruppe: Vergleich von 66 («Resiliente») vs. 80 («Deviante») Jugendlichen zwischen Jahren aus Heimen, die einem sehr belasteten und unterprivilegierten Multiproblem-Milieu (z.b. unvollständige Familie, Armut, Gewalt, Alkohol usw.) entstammen. Die «Resilienten» zeigten u.a: ein flexibleres und weniger impulsives Temperament mehr selbstbezogene Kognitionen eine realistischere Zukunftsperspektive im Coping aktives und weniger vermeidendes Verhalten tendenziell leistungsmotivierteres Verhalten Bedeutsam: - erlebtes Erziehungsklima im Heim! - autoritatives Erziehungsklima! Wichtige Risikofaktoren sind: - chronische Disharmonie in der Familie - fehlende Bindungsbeziehungen, keine Ermutigung - eine indifferente Erziehungshaltung - eine gefühlskalte Familienatmosphäre - chronischer Stress, schwere Krankheiten - Misshandlung und Missbrauch - niedriger sozioökonomischer Status (Armut) u. beengte Wohnverhältnisse - dem Kind wenig zutrauen, keine Ermutigung, starke Verwöhnung - Kriminalität eines Elternteils - psychische Störung eines oder beider Elternteile - Suchtproblematik bei Eltern - delinquentes Elternverhalten - soziale Isolation der Familie oder unzureichende Verfügbarkeit von Stützsystemen 6 3

4 Weitere präzisierende Erkenntnisse Entscheidend ist die Wechselwirkung und die kumulative Wirkung verschiedener Stressoren. Ein Risikofaktor erhöht noch nicht die Wahrscheinlichkeit des Auftretens von Entwicklungsstörungen, während bereits zwei Risikofaktoren die Wahrscheinlichkeit um das Vierfache erhöhen können. Entscheidend ist nicht das Ereignis an sich, sondern die subjektive Bewertung dieses Ereignisses z.b. durch ein Kind, wobei der Einschätzung der «Kontrollierbarkeit» dieses Ereignisses (abhängig von der «subjektiven Kontrollüberzeugung») sowie der subjektiven Bewertung persönlicher Ressourcen und Stützsysteme eine herausragende Bedeutung zukommt. 7 Resilienz: Protektive Faktoren im Mikrobereich Die wichtigsten protektiven («schützenden») Faktoren (Ressourcen) sind: 1. zumindest eine enge, stabile und sichere emotionale Beziehung zu (mindestens) einem Elternteil oder zu einer anderen zuverlässigen Versorgungsperson 2. soziale Unterstützung innerhalb und ausserhalb der Familie (z.b. durch v.a. ältere Geschwister, Verwandte Nachbarn, Tagesmutter, durch eine Erzieherin in einer Vorschuleinrichtung oder eine Lehrperson in der Schule, später auch durch Freunde und Gleichaltrige). 3. ein emotional warmes, offenes, aber auch (nicht stur!) strukturierendes und normorientiertes Erziehungsverhalten 4. überzeugende soziale Modelle z.b. Eltern, ältere Geschwister, Lehrpersonen, ausserfamiliäre Vorbilder, die Kinder und Jugendliche zu konstruktivem Bewältigungsverhalten ermutigen und anregen 5. dosierte soziale Verantwortlichkeiten und individuell angemessene Leistungsanforderungen (z.b. in Kindergarten und Schule, Mithilfe im Familienalltag) 4

5 6. kognitive und soziale Kompetenzen (z.b. kommunikative Fähigkeiten, gute schulische Leistungen) 7. individuell angemessene, eigene persönliche Zielsetzungen (z.b. eine realistische Zukunftserwartung) 8. günstige Temperaments-/Charaktereigenschaften (z.b. Freundlichkeit, Flexibilität, Beharrlichkeit, Impulskontrolle) 9. günstige Selbstwirksamkeits- und Kontrollüberzeugungen (z.b. Erfahrungen von Selbstwirksamkeit, internale Kontrollüberzeugung) 10. gesundes Selbstvertrauen, Selbstwertgefühl, positives Selbstbild 11. aktive Bewältigungsmuster (adaptives Coping) (nicht ausweichen!) 12. Erfahrungen von Sinn, Struktur und Bedeutung (Gefühl von Kohärenz) die Fantasie, die Hoffnung, die Antizipation einer besseren Zukunft 14. Schreiben (Tagebücher, Gedichte), Lesen. Schreiben hilft Belastendes zu verarbeiten, Lesen erschliesst neue, andere Welten) 15. Interessen, Motivation und Erfolg in der Schule (Schule als Insel) 16. Interessen und Hobbies, die Freude und Selbstbestätigung fördern (z.b. Musik) 17. das Gute im Schlechten sehen, positive Umdeutungen, tendenziell positives Menschenbild, angemessener Optimismus 18. Fähigkeit, sich zu distanzieren, Sinn für Humor Reflexionsfrage 1: Über welche dieser Faktoren verfügen meine Kinder/Jugendlichen/SchülerInnen? Wie könnte ich sie dabei unterstützen? Reflexionsfrage 2: Über welche dieser Faktoren verfügen ich selber? Wo habe ich sie erworben, ein- 10 geübt, verfeinert...? 5

6 Das Resilienzkonzept: Präzisierungen I Es gibt keine definitive Liste ursächlich wirkender protektiver Faktoren, und die Wirkungsweise der Faktoren muss immer im Einzelfall untersucht und betrachtet werden, ebenso die einzelne Gewichtung eines Faktors im Gesamtzusammenhang. Die personalen und sozialen protektiven Faktoren sind keine feststehenden sowie voneinander unabhängigen Einflussgrössen. Meistens finden sich in einer Lebensgeschichte mehrere dieser Faktoren kombiniert über eine kürzere oder längere Zeit, gelegentlich auch nacheinander. Resilienz-Entwicklung ist kein lineares Phänomen: Ihr Wiederaufbau nach Schicksalsschlägen ist oft unvollständig; manchmal zeigt sich eine gestiegene Verwundbarkeit bei späteren ähnlichen Unglücksfällen. Kaum ein Ereignis (Trennung, Elternkonflikte, Alkoholismus in der Familie usw.) lässt sich in seinen Wirkungen auf ein Kind linear und monokausal erklären. R. kann nicht einfach als stabiles Persönlichkeitsmerkmal trainiert werden! Menschen können nicht gegen traumatische Erlebnisse u.ä. immunisiert werden! Es gibt keine universelle, allgemeingültige Resilienz Erfahrungen haben auf allen Altersstufen Auswirkungen und nicht nur in der frühen Kindheit. 11 Das Resilienz-Konzept: Präzisierungen II Frühkindliche Belastungen oder Störungen können u.u. durch spätere positive Erfahrungen ausgeglichen und korrigiert werden. Die Eröffnung von Chancen in der 3. und 4. Lebensdekade kann nachhaltige positive Veränderungen bewirken (Bsp. Teenager-Mütter, straffällige Jugendliche, Partnerbeziehungen (vgl. Werner 2011). Resiliente Menschen aktivieren Kräfte in sich selbst und wissen Unterstützung von aussen dafür zu nutzen Resilienz sollte immer interaktional, kulturgebunden, kontextbezogen sowie gesellschaftskritisch gedeutet werden (Beispiel Stichwort: Anpassung) Familie, Partnerschaft, Berufsarbeit, Schule usw. können für alle Beteiligten ein Risiko- oder Schutzfaktor sein! Ambiguität (Doppelgesichtigkeit): Je nach Konstellation können Schutzfaktoren auch Risikofaktoren sein (z.b. Intelligenz) Probabilistisches Konzept (Wahrscheinlichkeitskonzept): Schutz- und Risikofaktoren keine absolute Grössen, wirken nur mit gewisser Wahrscheinlichkeit (Bsp. Armut) 12 6

7 Chancen, Grenzen, Gefahren des Resilienzkonzepts... und kritische Fragen Einige mögliche Grenzen, Gefahren... und kritische Fragen Es gibt Umstände, unter denen kein Kind gedeihen kann! tatsächliche Missstände schönreden strukturelle Aspekte («strukturelle Gewalt und Verantwortungslosigkeit») negieren: R. ersetzt politisches Handeln nicht! Resilienz wird immer mehr zur Sache des Individuums gemacht: Gefahr, das Individuum für Fehlschläge allein verantwortlich zu machen: «Individualisierungsfalle»! technizistische Machbarkeitsperspektive, Machbarkeitswahn politische Funktionalisierbarkeit: R-Programm statt Investitionen in Bildung Übersehen der komplexen Wechselwirkungen Resilienz und Scheitern sind nicht sicher voraussehbar/prognostizierbar Einige mögliche Chancen Hilft den Akzent auf das eigene Handeln zu richten, statt in Opferhaltung zu verweilen Anregungen zur Hilfe an anderen Menschen mit konkreten Schwerpunkten optimistischer, ressourcen- und entwicklungsorientierter Ansatz Resilienzförderung in Vorschule und Schule auf der individuellen und Beziehungsebene Grundsätzlich positive Grundhaltung, Einstellung des Erwachsenen zum Kind/ Jugendlichen, positive Erwartungen und Erziehungsgrundsätze, positives Menschenbild, fairer Umgang, Interesse, Zuhören, Zeit haben, konstruktives Feedback, mehr ermutigen-bestärken als loben gute Beziehung, sichere Bindungsmuster ( Basis ) zum Kind/Jugendlichen: Beziehungsdichte/Beziehungskonstanz, («Mentor», Anker), Wertschätzung, Vertrauen, Zutrauen überzeugendes «resilientes» Modell/Vorbild vorleben: wie gehe ich mit dem Alltag um? realistische Erwartungen und Anforderungen stellen Klarheit der Ziele, Regeln, Anforderungen, Grenzen; Klassenrat Förderung der Problemlöse-/Stressbewältigungs- und Kommunikationsfähigkeiten (Coping-Strategien) adaptive, realistische Unterstützung bei Schwierigkeiten und Misserfolgen resilienzfördernde Geschichten 7

8 Eigenaktivität und persönliche Verantwortungsübertragung fördern Förderung eines positiven Selbstkonzepts, positives Denken Förderung der allgemeinen und schulischen Leistungsfähigkeit («Erfolgserlebnisse») körperliche Gesundheitsressourcen fördern Selbstwirksamkeitsüberzeugungen («locus of control») und realistische Kontrollüberzeugungen fördern, Selbstachtung fördern, persönliche Selbstregulationsfähigkeiten und Selbstdisziplin unterstützen positive Selbsteinschätzung (Stärkung des Selbstwertgefühls): auch durch adaptierte Ermutigung! soziale Kompetenzen und Beziehungen fördern, insbesondere Empathie und soziale Perspektivenübernahme realistische, angemessene Perspektiven und Visionen (individuell angemessene Ziel- und Leistungsanforderungen) 15 Programme und Kurse zu Prävention und Resilienz Erziehungs- und Familienprogramme. Beispiele: Gordon-Training, Step, Triple-P) Programme für werdende Mütter und Väter Elterntrainings zur Förderung der Erziehungskompetenz. Beispiel: Step Programme für Vorschulkinder. Beispiele: PRiK (Fröhlich-Gildhoff et al. 2007); Papilio (Mayeret al. 2004) Programme für Schulkinder. Beispiele: Positive Peer Culture (Opp/Unger 2006); Fit und stark fürs Leben (Burow et al. 1998); Freunde für Kinder (Barrett et al. 2003); Programme für Jugendliche. Fit for Life (Jugert et al. 2011); SchoolMatters (MindMatters) Kinder- und Jugendtraining der sozialen Kompetenz. Beispiel: Selbstvertrauen und soziale Kompetenz (Akin et al. 2000) Service Learning (LdE). Verbindet gesellschaftliches Engagement mit fachlichem Lernen im Unterricht. (Seifert 2011). wwwservicelearning.de Pössel, P. et al. (2004): Lars und Lisa. Trainingsprogramm zur Prävention von Depression bei Jugendlichen. Göttingen: Hogrefe Hautzinger, M. et al. (o.j.): Lebenslust mit Lars & Lisa. Lebenskompetenzen und Emotionsregulation. Tübingen: Uni Tübingen 16 8

9 FOSIS Förderung von Schutzfaktoren in der Schule Lernmotivation Individuelle Bezugsnormorientierung Transparenz von Anforderungen und Bewertungen Förderung von Lernbereitschaft und Lernfreude Realistische Anspruchsniveausetzung Problemstrategien entwickeln Umgang mit Stress Soziales Klima Förderung sozialer Kompetenzen Positives Klassen- und Unterrichtsklima Kooperative Lernformen Konflikt- und Diskursfähigkeit Verantwortungsübergabe und -übernahme nach: Jerusalem (2008): Fosis Förderung von Schutzfaktoren in der Schule. Berlin, leicht verändert Service-Learning «Service-Learning» als «Lernen durch Engagement» ist eine pädagogische Methode, die gesellschaftliches Engagement von SchülerInnen mit fachbezogenem Lernen im Unterricht verbindet und ermöglicht so wertvolle Erfahrungen zur demokratischen Verantwortungsübernahme und dem Erleben von Selbstwirksamkeit - im Kontext Schule.» nach: Seifert, A. (2011): Resilienzförderung an der Schule. Eine Studie zu Service-Learning mit Schülern aus Risikolagen. Wiesbaden: VS-Verlag 9

10 Service-Learning und Resilienzförderung in der Schule: Beziehungen gestalten (LP-SuS, SuS-Engagement-Partner) Teilhabe ermöglichen (Engagement in Planung und Umsetzung, Rückmeldung) Kompetenzen fördern: fachbezogene, überfachliche usw. Perspektiven aufzeigen: Bildungswege, Berufsperspektiven, Handlungsalternativen in der Gegenwart Eltern einbinden Dreiklang: Demokratie, Engagement, Bildung nach: Seifert (2011): Resilienzförderung an der Schule. Eine Studie zu Service-Learning mit Schülern aus Risikolagen. Wiesbaden: VS-Verlag, leicht verändert Service-Learning und Resilienzförderung in der Schule: Einige Beispiele Ökosystem im Unterricht (Theorie) und Engagement-Projekt in eine Naturschutzgebiet Physikunterricht: Naturphänomene und Kooperation mit örtlichem Kindergarten für einfache Mitmachexperimente für Kinder Leseprojekt für Grundschüler Verkehrsprojekt mit Erstellen von Warnschildern für mehr Sicherheit Spiel- und Leseprojekte in Altersheimen, Handy-Kurse Kompetenzen fördern: fachbezogene, überfachliche usw. nach: Seifert, A. (2011): Resilienzförderung an der Schule. Eine Studie zu Service-Learning mit Schülern aus Risikolagen. Wiesbaden: VS-Verlag, leicht verändert 10

11 Positive Peer Culture Kernideen/Grundannahmen Jede/r Schüler/in und jede Familie verfügt über Stärken (Ressourcenansatz) Durch Überwinden von Problemen werden Stärken entwickelt Prinzip jugendlicher Selbstbefähigung im Zentrum Kinder/Jugendliche sind die wichtigsten Experten in Fragen, die sie betreffen Zuerst Kultur des Verbundenseins aufbauen, Vertrauensvorschuss in eigene Stärken gewähren Junge Menschen anleiten und befähigen, ihren Peers in respektvoller Weise zu helfen und sich dadurch selber zu stärken Zugehörigkeit erfahren Leistung steigern Diskursfähigkeit fördern Autonomie stärken Biografisches Lernen unterstützen Peerbeziehungen erleben, die positive Kraft der Peers nutzen 21 nach Opp/Unger 2006, leicht verändert Prozess in vier Stufen (Kompetenzhierarchie) 1. Über eigene Probleme sprechen können 2. Nach Lösungen für diese Probleme suchen können 3. Verantwortung für die Umsetzung akzeptierter Problemlösungsvorschläge übernehmen können 4. Anderen bei der Lösung ihrer Probleme helfen können nach Opp/Unger 2006, leicht verändert 22 11

12 Literaturhinweise Opp, G., Fingerle, M. (Hrsg.) (2007): Was Kinder stärkt. Erziehung zwischen Risiko und Resilienz. München: Reinhardt Fröhlich-Gildhoff; K.; Rönnau-Böse, M. (2009): Resilienz. München: Reinhardt UTB Werner, E.E. & Smith, R.S. (1982). Vulnerable but Invincible: A Study of Resilient Children. New York Antonovsky, A. (1997): Salutogenese. Zur Entmystifizierung der Gesundheit. Tübingen: Dgvt Frick, J. (2011). Die Kraft der Ermutigung. Grundlagen und Beispiele zur Hilfe und Selbsthilfe. 2. Auflage. Bern: Huber Frick, J. (2009): Ergebnisse der Resilienzforschung und Transfermöglichkeiten für die Selbstentwicklung als Erziehungspersonen. Zeitschrift für Individualpsychologie, 4, S Opp, G.; Unger, N. (2006): Kinder stärken Kinder. Positive Peer Culture in der Praxis. Hamburg: Edition Körber Zander, M. (2011)(Hrsg.): Handbuch Resilienz. Wiesbaden: VS-Verlag für Sozialwissenschaften Stocker, B. (2009): Das Vitamin in der Krise - Resilienz von Personen und Organisationen. Alpha 22/ , S. 4 Seifert, A. (2011): Reslienzförderung an der Schule: Eine Studie zu Service-Learning mit Schülern aus Risikolagen. Wiesbaden: VS-Verlag Werner, E.E. (1993): Risk, resilience and recovery: Perspectives from the Kauai Longitudinal Study. In: Development and Psychopathology 5, p Welter-Enderlin, R.; Hildenbrand, B. (2006)(Hrsg.): Resilienz - Gedeihen trotz widriger Umstände. Heidelberg Wustmann, C. (2004): Resilienz. Widerstandsfähigkeit von Kindern in Tageseinrichtungen fördern. Weinheim: Beltz Petermann, F.; Kusch, M.; Niebank, K. (1998): Entwicklungspsychopathologie. Weinheim: Beltz Greeff, Annie (2008): Resilienz Widerstandsfähigkeit stärken Leistung steigern. Donauwörth: Auer Dinkmeyer, Don, Sr.; McKay, Gary D; Dinkmeyer, Don, Jr. (2005): Step. Das Elternbuch. Kinder ab 6 Jahre. Weinheim: Beltz Dinkmeyer Don Sr.; Mc Kay, Gary D.; Dinkmeyer, James S.; Dinkmeyer, Don Jr. (2008): Step. Das Buch für ErzieherInnen. Kinder wertschätzend und kompetent erziehen. Berlin: Cornelsen Dinkmeyer Don Sr.; Mc Kay, Gary D.; Dinkmeyer, James S.; Dinkmeyer, Don Jr. (2011): Step. Das Buch für Lehrer/innen. Wertschätzend und professionell den Schulalltag gestalten. Weinheim: Beltz Dalgleish, Tanya (2000): Selbstwertgefühl. 1./2. Schuljahr. Praktische Unterrichtsvorschläge und Übungen zur Förderung des Selbstwertgefühls. Donauwörth: Auer Dalgleish, Tanya (2000): Selbstwertgefühl. 3./4. Schuljahr. Praktische Unterrichtsvorschläge und Übungen zur Förderung des Selbstwertgefühls. Donauwörth: Auer Kerr, Robert (2007): Portfoliomappe Selbstdisziplin. Mühlheim: Verlag an der Ruhr 24 12