DIGITALE MEDIEN ZUR FÖRDERUNG DES SCHRIFTSPRACHERWERBS

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1 DIGITALE MEDIEN ZUR FÖRDERUNG DES SCHRIFTSPRACHERWERBS BEFUNDE DER FORSCHUNG UND ERFAHRUNGEN DER PRAXIS Prof. Dr. Josef Schrader Regionalkonferenz NRW, Volkshochschule Hamm Hamm, den Deutsches Institut für Erwachsenenbildung Leibniz-Zentrum für Lebenslanges Lernen

2 AGENDA I. Adressatengruppen und Zielsetzungen in der Alphabetisierung und Grundbildung II. Effekte des Lernens in Grundbildungskursen III. Fragen und Herausforderungen IV. Potenziale digitaler Medien Befunde und Erfahrungen V. Beispiele für aktuelle Entwicklungen digitaler Instrumente zur Unterstützung von Lehrkräften VI. Fazit: Desiderate der Förderung und der Forschung 2

3 I. Adressaten gruppen... 3

4 ADRESSATEN Hauptadressatengruppen für Schriftspracherwerb Unterschiedliche Adressatengruppen Funktionale Analphabeten (darunter Personen mit anderer Muttersprache als Deutsch) Geflüchtete und Migranten (darunter primäre und funktionale Analphabeten) Aufgaben/Konflikte/Chancen/Anforderungen durch unterschiedliche Adressatengruppen (vgl. Grotlüschen, 2016) Getrennte Kurse oder Binnendifferenzierung? 4

5 ADRESSATEN Ergebnisse der leo. Level-One Studie Grotlüschen und Riekmann 2011, S. 4 5

6 ADRESSATEN Was ist ein angemessenes Mindestniveau an Lese-und Schreibfähigkeiten? Alpha-Level 1-3 versus GER-Niveau B1 Lernen, zu lesen oder lesen, um zu lernen? Relation von Alpha-Levels und Stufen des GER (Euringer, 2015, S. 72) 6

7 ADRESSATEN Theoretische Perspektiven des funktionalen Analphabetismus Soziologische, pädagogische und psychologische Perspektive (vgl. Grosche et al., 2016) Neben sozialer (Bildungs-) Benachteiligung bilden auch phonologische Defizite einen Risikofaktor für den funktionalen Analphabetismus (z.b. Grosche und Grünke, 2011; Landgraf et al., 2012; Rüsseler et al., 2011) Bedeutung kognitiver, pädagogischer und sozialer Faktoren und deren Interaktion nicht befriedigend geklärt (Vágvölgyi et al., 2016) Rothe und Preising, 2011, S.10 7

8 II. Wirkungen von Kursen der Grundbildung 8

9 WIRKUNGEN VON KURSEN DER GRUNDBILDUNG Wirkung Empirische Studie zum Erwerb schriftsprachliche Kompetenz von Teilnehmenden an Alphabetisierungskursen in Volkshochschulen (Rosenbladt & Lehmann, 2013) Zentrale Fragestellungen Welchen Grad der Schriftbeherrschung erreichen die Teilnehmenden an Alphabetisierungskursen nach mehrmonatiger Dauer des Kursbesuchs? Spiegeln sich eine günstige Lernausgangslage und vermehrte/wiederholte Lerngelegenheiten positiv in der schriftsprachlichen Kompetenz wider? Wie schätzen die befragten Kursteilnehmenden ihre Lernfortschritte aufgrund des Kursbesuchs selbst ein? Methodisches Design Mündlich-persönliche Interviews mit Teilnehmenden an Volkshochschulalphabetisierungskursen für deutsche Muttersprachler Einschätzungen zur eigenen Lese- und Schreibfähigkeit und zu Lernfortschritten im Kurs sowie standardisierte Tests der Lese- und Schreibfähigkeiten in zwei Folgeerhebungen Insgesamt drei Erhebungswellen (n = 299) 9

10 WIRKUNGEN VON KURSEN DER GRUNDBILDUNG Wirkung: Zentrale Befunde von Rosenbladt und Lehmann (2013) Erreichtes Niveau der Schriftbeherrschung nach mehrmonatiger Dauer des Kursbesuchs 45 % = Alpha-Levels 1-2 (Lesen & Schreiben unterhalb der Ebene einfacher Texte) 25 % = Alpha-Level 3 (Lesen & Schreiben einfacher Texte) 30 % = Alpha-Levels 4-5 (Mindestniveau der Schriftbeherrschung erreicht) Günstige Lernausgangslage und schriftsprachliche Kompetenz Je besser die Lernausgangslage, desto höher die erzielte schriftsprachlicher Kompetenz Dauer des Kursbesuches und schriftsprachliche Kompetenz Grad der Schriftbeherrschung nimmt mit zunehmender Dauer der Kursteilnahme ab! Selektionseffekte im Teilnahmeverlauf ab einem gewissen Kompetenzniveau Teilnehmende mit stärkeren Schriftschwächen nehmen länger an den Kursen teil. Subjektive Einschätzung des Lernerfolgs durch die Teilnehmenden Je höher das erreichte schriftsprachliche Kompetenzniveau, desto positiver die Nutzeneinschätzung der Kursteilnahme 10

11 III. Fragen und Herausforderungen 11

12 FRAGEN UND HERAUSFORDERUNGEN Einordnung in das Angebots-Nutzen-Wirkungsmodell 12

13 FRAGEN UND HERAUSFORDERUNGEN Auswahl zentraler Fragen an die Erwachsenenbildung für einen erfolgreichen (Schrift-)Spracherwerb Wie können Lehrkräfte in Alphabetisierung (und Deutsch als Zweitsprache) professionalisiert werden? individuelle Lernstände und Lernverläufe diagnostiziert werden? (binnendifferenzierte) didaktische Materialien entwickelt und eingesetzt werden? unterschiedliche Methoden den Schriftspracherwerb unterschiedlicher Adressatengruppen unterstützen? Formen selbstgesteuerten Lernens gefördert und erworbene Kompetenzen stabilisiert und ausgebaut werden? Wie können digitale Medien dies unterstützen? 13

14 FRAGEN UND HERAUSFORDERUNGEN Unterrichtsmethoden und -materialien sollten lebensweltnah gestaltet sein, einen Bezug zu persönlichen Interessen und/oder Anforderungen im Alltag und Beruf haben (vgl. Projekte im Förderschwerpunkt Forschungs- und Entwicklungsvorhaben zur Alphabetisierung und Grundbildung Erwachsener) entwicklungsproximalen Lerninput bieten, d.h. weder überfordern noch unterfordern das Sprachbewusstsein der Lernenden fördern binnendifferenziert sein und spezifische Lernförderungsbedarfe berücksichtigen (z.b. für primäre/funktionale Analphabeten mit DaZ) evaluiert werden systematisiert und den Lehrkräften zentral zugänglich gemacht werden (z.b. alphabund, Bundesverband Alphabetisierung und Grundbildung, etc.) 14

15 IV. Potenziale digitaler Medien für den Schriftspracherwerb Befunde und Erfahrungen 15

16 POTENTIALE DIGITALER MEDIEN Grundsätzliches Der Einsatz digitaler Medien (vgl. auch Howe & Thielen, 2016) ermöglicht selbstorganisiertes Lernen und fördert Schlüsselkompetenzen ( Digitale Bildung ) erleichtert das Bereitstellen individueller Lernmaterialien auch bei heterogenen Adressatengruppen kann helfen, Hemmschwellen zu überwinden (z.b. in der Diagnostik) kann Lehrkräften dabei helfen, ihren Unterricht zu planen, vorzubereiten und zu reflektieren bietet einen Mehrwert, aber sicherlich keinen Ersatz für klassische Unterrichtsmethoden ( Blended Learning ) setzt entsprechende Kompetenzen voraus sowohl auf Seiten der Lernenden als auch auf Seiten der Lehrkräfte Pädagogische Ziele müssen im Vordergrund stehen, nicht das technisch Mögliche (Gray, 2008) Good teaching remains good teaching with or without the technology (Higgins et al., 2007, p. 215) Pädagogik vor Technik! (Zierer, 2016, S. 184) 16

17 POTENTIALE DIGITALER MEDIEN Computer-unterstütztes Sprachenlernen Amerikanische Review-Studien zu empirischen Arbeiten mit Fokus auf Fremd-/Zweitspracherwerb Golonka et al. (2014) Analyse von 350 Arbeiten, die den Einsatz unterschiedlichster Technologien untersuchen zumeist geringe bis mittlere Evidenz für einen Kompetenzzuwachs, starke Evidenz für einen positiven Effekt für einzelne Instrumente (z.b. automatische Spracherkennung, Chats) Grugorovic et al. (2013) Meta-Analyse von 37 (quasi)-experimentellen Arbeiten, die den Auswahlkriterien entsprachen (aus zunächst 200 identifizierten Arbeiten aus den Jahren ) Evidenz für einen (kleinen) Vorteil von computer-unterstützten Methoden gegenüber klassischen Methoden, unklare Befunde für Blended Learning Beide Studien betonen, dass es für belastbare Aussagen zu wenig Studien mit geeignetem Untersuchungsdesign gibt 17

18 POTENTIALE DIGITALER MEDIEN Diagnoseinstrument otu.lea: Online Testumgebung zur Literalitätsentwicklung von Arbeitskräften Online-Version des lea.-diagnoseinstruments (Kompetenzmessverfahren für Erwachsene mit niedrigen Lese-, Schreib- und/oder Rechenfähigkeiten) Einsatz: Selbsttest und/oder als Instrument der Förderdiagnostik Ziel: individuelle Rückmeldung und Auswahl passender Fördermaßnahmen 18

19 POTENTIALE DIGITALER MEDIEN Diagnoseinstrument otu.lea: Beispieleinheit 19

20 POTENTIALE DIGITALER MEDIEN Diagnoseinstrument otu.lea: Beispieleinheit 20

21 POTENTIALE DIGITALER MEDIEN Beispiele für Lernplattformen Ich-will-lernen mehr als Lerner seit 2004 Über Lernübungen zum Lesen und Schreiben weitere Übungen zur Grundbildung 21

22 POTENTIALE DIGITALER MEDIEN Beispiele für Lernplattformen Ich-will-lernen: Beispiellerneinheit 22

23 POTENTIALE DIGITALER MEDIEN Beispiele für Lernplattformen Ich-will-Deutsch-lernen Derzeit rund aktive Lerner mehr als interaktive und audiogestützte Übungen Derzeitige Förderung des Ausbaus zur Integrationsplattform (SPINOZA) 23

24 POTENTIALE DIGITALER MEDIEN Beispiele für Lernplattformen Ich-will-Deutsch-lernen: Beispiellerneinheit 24

25 POTENTIALE DIGITALER MEDIEN Beispiele für Lernplattformen Online Linguistic Support (OLS, Erasmus+) Ursprünglich entwickelt für Teilnehmende europäischer Austauschprogramme Öffnung für Geflüchtete seit Mitte

26 POTENTIALE DIGITALER MEDIEN Beispiele für Lernplattformen OLS, Erasmus+: Beispiellerneinheit 26

27 POTENTIALE DIGITALER MEDIEN Preisträger des 27

28 POTENTIALE DIGITALER MEDIEN Preisträger des Innovationspreis `16 DaFür Deutsch als Fremdsprache für Integration Grundlegende Deutschkenntnisse zur Bewältigung von Alltagssituationen Entwickelt für SprecherInnen der Sprachen Arabisch, Kurdisch, Farsi 28

29 POTENTIALE DIGITALER MEDIEN Preisträger des Innovationspreis `16 evideo Gastgewerbe Für Menschen mit Lese-, Schreib-, Rechenschwierigkeiten, die im Gastgewerbe arbeiten oder arbeiten wollen u.a. stellen 17 arbeitsplatznahe Übungen einen konkreten Bezug zum Arbeitsalltag her 29

30 POTENTIALE DIGITALER MEDIEN Preisträger des Innovationspreis `16 integration.oncampus.de und #DEU4ARAB Digitale Lernplattform für einen schnellen, flexiblen und einfachen Zugang zum deutschen Hochschulsystem Kurse umfassen verschiedenste Fachdisziplinen und Deutschangebote wie den MOOC #DEU4ARAB als Aussprachetraining für arabische (syrische) Deutschlerner 30

31 POTENTIALE DIGITALER MEDIEN Weitere Angebote Neben den umfangreichen Lernplattformen und den vorgestellten Projekten gibt es zahlreiche weitere digitale Medien, die Lernenden Unterstützung bieten Computerprogramme Apps für Smartphones MOOCs Lernspiele Soziale Netzwerkgruppen Untersuchung der Stiftung Warentest von 9 Apps zum Deutschlernen für Erwachsene (Stand April 2016) Fokus auf Geflüchtete 2 Apps empfehlenswert, 3 Apps eingeschränkt empfehlenswert, 4 Apps nicht empfehlenswert 31

32 V. Beispiele für aktuelle Entwicklungen digitaler Instrumente zur Unterstützung von Lehrkräften 32

33 DIGITALE MEDIEN: UNTERSTÜTZUNG VON LEHRKRÄFTEN

34 DIGITALE MEDIEN: UNTERSTÜTZUNG VON LEHRKRÄFTEN Beispiele für Videoaufnahmen in Kursen der Alphabetisierung und Deutsch als Zweitsprache 34

35 DIGITALE MEDIEN: UNTERSTÜTZUNG VON LEHRKRÄFTEN Geplantes Projekt KANSAS: Kompetenzadaptive, nutzerorientierte Suchmaschine für authentische Sprachlerntexte 35

36 DIGITALE MEDIEN: UNTERSTÜTZUNG VON LEHRKRÄFTEN Übersicht KANSAS Suchmaschine berücksichtigt neben den Inhalten auch die sprachliche Komplexität digitalisierter Texte (z.b. Internet, elektronische Textsammlungen) Globales Komplexitätskriterium oder einzelne Priorisierungen auf Wortschatz, Textlänge, Lexik, Grammatik, etc. Soll es Lehrkräften in Alphabetisierung und DaZ ermöglichen Interessen der Lernenden zu berücksichtigen entwicklungsproximale Texte zu identifizieren selbstentwickelte oder zusammengestellte Materialen hinsichtlich globaler sprachlicher Komplexität oder relevanter sprachlicher Konstruktionen zu überprüfen setzt auf der Suchmaschine Bing auf Adaption und Weiterentwicklung vom englischen FLAIR (Chinkina, Kannan & Meurers, 2015) Interdisziplinäre Zusammenarbeit aus Computerlinguistik, Fachdidaktik und Erwachsenenbildung 36

37 DIGITALE MEDIEN: UNTERSTÜTZUNG VON LEHRKRÄFTEN KANSAS: Internetsuche nach Obst, klassisches Ranking, computerlinguistische Analyse im Hintergrund 37

38 DIGITALE MEDIEN: UNTERSTÜTZUNG VON LEHRKRÄFTEN KANSAS: Möglichkeit des Neurankings aufgrund globaler Komplexität, Textlänge und/oder sprachlicher Konstruktionen 38

39 DIGITALE MEDIEN: UNTERSTÜTZUNG VON LEHRKRÄFTEN KANSAS: Ergebnis des Neurankings (globale Komplexität: A1-A2, Gewichtung von Relativsätzen), Anzeige des Texts und Markierungen relevanter Konstruktionen 39

40 DIGITALE MEDIEN: UNTERSTÜTZUNG VON LEHRKRÄFTEN KANSAS: Webseite #1 nach dem Neuranking 40

41 VI. Fazit: Desiderate der Förderung und der Forschung 41

42 FAZIT Desiderate der Forschung Analyse unterrichtlicher Lehr-/Lernprozesse allgemein sowie Praxen der Binnendifferenzierung im Besonderen Evaluation, Kosten-Nutzen-Analyse und Vergleich der Wirksamkeit von Unterrichtsmethoden Diagnose individueller Lernverläufe (statt nur Lernstände)... während eines Kurses/Lernprozesses im Verlauf einer individuellen Lernbiographie (->Längsschnittstudien; Anschluss an NEPS; PIAAC-L) 42

43 FAZIT Desiderate der Förderung Wenig systematische Sichtung von (bewährten) Konzepten aus der Fülle der geförderten Einzelvorhaben Unklare Distributionsstrategien (Forschung/Entwicklung - Erprobung Implementation?) Geringe Schwerpunktsetzung: Gewinnung von Teilnehmenden? Professionalisierung? Digitale Infrastrukturen? Mögliche Synergie-Effekte Alphabetisierung/DaZ... 43

44 Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit! 44