JULIA KÖHLER: THEORIE ZUR INDIVIDUALISIERUNG/DIFFERENZIERUNG. Rollenbilder und Wahrnehmung von Differenzen

Transkript

1 JULIA KÖHLER: THEORIE ZUR INDIVIDUALISIERUNG/DIFFERENZIERUNG UNTER DEM FOKUS GESCHLECHT Ein Ziel der Neuen Mittelschule ist es, auf die Einzigartigkeit eines jeden Kindes individuell einzugehen und die verschiedensten Fähigkeiten und Talente auf die je dafür notwendige Art zu unterstützen und zu fördern. Die dafür notwendigen Fähigkeiten, Fertigkeiten und Haltungen von Seiten der Lehrerinnen und Lehrer können nicht ein einmal erlerntes Handwerkszeug sein, sondern müssen als ein in ständiger Weiterentwicklung befindlicher, lebenslanger Prozess gesehen werden. Rollenbilder und Wahrnehmung von Differenzen In schulpädagogischem Kontext stellt sich immer wieder die Frage, in wieweit die Geschlechterdifferenz als teilendes und auseinander bringendes Element im Schulalltag fungiert. Voraussetzung ist zunächst, die unterschiedliche geschlechtliche Identität nicht als polarisierendes Mittel zu verwenden - um tradierte Rollenbilder zu reproduzieren - sondern die Differenz als Möglichkeit zu betrachten, innerhalb derer Andersartigkeit auf gleicher Stufe gedacht wird. Andersartigkeit in ihrer absoluten Gleichstellung könnte eine Chance sein, zu einem freieren Verständnis von geschlechtlichen Differenzen im Umgang mit Schülerinnen und Schülern bieten. Der Begriff Differenz im Kontext der Genderdebatte kann als Eigenart des Weiblichen im Unterschied zur Eigenart der Männer, heißt Unterscheidung, heißt: die Summe der Unterschiede (Differenzen) zwischen Männern und Frauen, verdichtet auf den einen Unterschied männlichweiblich definiert werden (Rendtorff 2004, S. 103). Dieser Ansatz beinhaltet die Intention, die Suche nach den unterdrückten weiblichen Eigenheiten auf eine theoretische Ebene zu transformieren und das Bestreben nach Raum für Selbstverwirklichung und Entfaltung selbst definierter Weiblichkeit zu unterstützen. Das Verhältnis der Geschlechter als Differenz zu denken, bedeutet, ihre jeweilige Besonderheit und Autonomie anzuerkennen und zwar nicht als empirisches Merkmal, sondern als kategoriale Grundstruktur der Geschlechterbeziehung. (Drygala 2005, S.8) Weiterführend gehen die Überlegungen dahin, den Begriff Differenz aus der Verengung des einen Unterschieds zu lösen und dadurch neue Denkarten zu ermöglichen. Jene Denkarten nämlich, die den Versuch unternehmen, sich aus den Schemata tradierter und sich stets perpetuierender Rollenbilder zu lösen (vgl. Butler 1991). Das Konzept der Individualisierung innerhalb der Neuen Mittelschule eröffnet neue Handlungsspielräume, in denen das Andere nicht mehr als unwiederrufbar Teilendes wahrgenommen und über Differenzen nicht mehr pauschal geurteilt wird, sondern das möglich Trennende reflektiert und daraus situationsadäquat und fallbezogen je und je neue Handlungsspielräume eröffnet werden können. 1

2 Über Differenzen pauschal zu urteilen bedeutet, dass die Institution Schule als einer jener inkludierenden Orte verstanden werden kann, innerhalb dessen Geschlechtsidentitäten durch permanente Wiederholungen und Einschreibungen konstruiert und tradiert werden. Die Neue Mittelschule kann eine Entwicklung der Mädchen und Jungen ohne geschlechtsspezifische Zwangszuweisungen und Einschränkungen fördern. Geschlechtsspezifische Zuschreibungen und Barrieren werden vermieden und im Unterricht findet eine bewusste Auseinandersetzung mit möglichen Geschlechterdifferenzen statt. Das bedeutet, dass es zu einer Auflockerung des Umgangs mit tradierten Rollenbildern kommen kann und Möglichkeiten eines anderen Umgangs mit Geschlechtsidentität eröffnet werden. Wäre es möglich innerhalb des Systems Schule frei von tradierten Mechanismen und normativen Vorgaben agieren zu können und zu dürfen, würde Schülerinnen und Schülern mehr Raum für geschlechtliche Identitätsfindung gegeben werden. Somit wäre ein großer Beitrag zur Gleichstellungsproblematik geleistet. Auch ein reflektierter Zugang zu dem nach wie vor tabuisierten Thema der Homosexualität beziehungsweise gleichgeschlechtlicher Lebensweise im schulpädagogischen Kontext kann durch individualisierte Bilder ermöglicht werden. Daraus ergibt sich, dass differenzfähige Lehrer/innen nicht von ihrem eigenen Bild des Idealschülers oder der Standardschülerin ausgehen, sondern sich im Sinne individueller Falldeutungen um maßgeschneiderte Lernförderung bemühen (vgl. Schratz et al 2007, S.133f.). Der Lehrer / die Lehrerin bemängelt demzufolge nicht die Probleme einer heterogenen Lerngruppe, sondern sieht vielmehr ihre Chancen und arbeitet damit in konstruktiver Art und Weise. Vielfalt in Lerngruppen ermöglicht voneinander zu lernen, sich aneinander zu reiben, Konflikte auszutragen, sich gemeinsam weiter zu entwickeln, aber auch sich bewusst abzugrenzen (Schratz et al 2007,S.134). Um zu dieser Erkenntnis zu kommen, bedarf es jedoch auch an Wissen, wie positiv mit etwaigen Lern-, Kommunikations- oder Integrationsschwierigkeiten umgegangen werden kann. Der differenzfähige Lehrer, die differenzfähige Lehrerin ist in der Lage, Chancen einer heterogenen Lerngruppe [zu] nutzen, ihre Herausforderungen an[zu]nehmen, Grenzen des Erwünschten [zu] akzeptieren und Grenzen des Möglichen [zu] erkennen (Schratz et al 2007, S.134). Zusammenfassend kann gesagt werden, dass im Kontext soziologischer, geschichtlicher und biologischer Forschung, Differenz zu denken, nicht bedeutet, Biologismen anheim zu fallen, die damit zu argumentieren behaupten, dass der Unterschied zwischen Mann und Frau auf körperliche Merkmale zu reduzieren ist. Die geschlechtliche Differenz geht aus einer Fülle von Codierungen und Lebenspraxen hervor. Frauen werden, so Simone de Beauvoir, nicht als solche geboren, sondern dazu gemacht (Beauvoir 2005 ursprünglich 1951). Die neuere Literatur zeigt, dass nicht nur Frauen, sondern auch Männer gesellschaftlich konstruierte Wesen sind (Harding 1990, S143). 2

3 Sprache/Kommunikation Durch Sprache wird Wirklichkeit hergestellt (vgl. Hornscheidt 2005). Sprachliche Normen manifestieren gegebene gesellschaftliche Strukturen, Sprache ist eine der Voraussetzungen um Doing Gender herzustellen (vgl. dazu Faulstich-Wieland 2004). Judith Butler spricht in diesem Kontext von kommunikativen Prozessen, sie nennt es performative Sprechakte, welche ritualisierte Momente ausdrücken, wie beispielsweise die sprachliche Determinierung des Geschlechts eines Neugeborenen. Das Neugeborene wird durch die Äußerung: Es ist ein Mädchen! hinkünftig als Mädchen behandelt, oft ohne zu reflektieren, welche weit reichenden Mechanismen mit dieser Zu- beziehungsweise Einschreibung in Kraft gesetzt werden. Die Sprache übt ihre Macht, auf das Reale einzuwirken, durch die lokutionären Akte aus, die als wiederholte zu eingebürgerten Praktiken und letztlich zu Institutionen werden (Butler 1991, S. 173). Butler geht davon aus, dass Sprechakte zum Teil unkontrollierbar sein können. Die Intention des Sprechens und dessen Verlautbarung klaffen immer wieder auseinander oder sind mehrdeutig. Es gibt potentiell eine Kluft zwischen dem Gesagten und dem, was gemeint oder bezweckt ist, also zwischen dem Performativen und [dem] Referentiellen (Butler 1991, S. 178). Bleibt diese Kluft zwischen Sagen und Tun und bleiben diese sprachlichen Inszenierungen unreflektiert, werden unweigerlich tradierte Rollenbilder und Muster weitergegeben. Genderreflektierte Kommunikation ist Voraussetzung, um jegliches pädagogisches Handeln im allgemeinen, gendersensible Kommunikation im Speziellen zu ermöglichen. Mit Hilfe von reflexiven Prozessen unter Verwendung von theoretischem Wissen können Situationen im schulischen Kontext aus einer kritischen Distanz heraus analysiert werden (vgl. Schratz et al 2007, S. 130). Die Interpretation und die daraus resultierenden handlungsrelevanten Alternativen werden durch die Fähigkeit der diskursiven Auseinandersetzung legitimiert. Mit Hilfe von Reflexionsprozessen werden die Funktion, der Inhalt und der Ablauf von Unterricht verbessert. Durch eine genderreflektierte Kommunikation wird Veränderung hin zu einer individualisierten Auseinandersetzung mit Unterschieden möglich. Reflexion ist die Voraussetzung um Feedbackprozesse als gemeinsame Suchbewegung von Lehrenden und Lernenden, und nicht als rigide Antwort auf den ausgeübten Beurteilungsdruck (vgl. Gudjons 2006, S. 113ff.) zu verstehen. Leistungsbeurteilung/Anerkennung/Feedback Bei Noten und Schulabschlüssen sind junge Frauen jungen Männern deutlich überlegen (vgl. dazu u.a. Faulstich-Wieland 2008, Statistik Austria 2010). Dennoch ist Leistung nach wie vor männlich konnotiert. Dazu tragen gesellschaftliche Rollenzuschreibungen und ein tradiertes gesellschaftliches Bewusstein bei (vgl Klafki 2007, S.22). Leistungsbeurteilung im Kontext der 3

4 Genderthematik ist ein komplexes Themenfeld. Neuere Forschungsergebnisse bestätigen einen Zusammenhang von motivationalen Einstellungen und Leistungsunterschieden in mathematischnaturwissenschaftlichen Fächern. Mädchen haben im mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht ungünstigere Einstellungen als Burschen, die mit Stereotypisierungen im und zum jeweiligen Fach zusammenhängen (Nagy 2009, S.3). Um diesen beispielhaft genannten Stereotypisierungen entgegenzuwirken, kann eine bewußte Individualisierung helfen, eine reflektierte Beurteilungskultur zu schaffen und einen wertschätzenden Umgang. Voraussetzung dafür ist die gegenseitige Anerkennung fernab von gegenseitigen Typisierungen und Selbsttypisierungen. Innerhalb einer Feedbackkultur, die auf vorgefertigte Meinungen und geschlechtsspezifische Stereotype verzichtet und Schüler/innen als Mitglieder eines Systems, in dem Partizipation und Verantwortungsübernahme von Schülern zu selten gefragt sind (Bastian 2010, S. 22) in ihrer Heterogenität wahrnimmt, werden Beurteilungen und Rückmeldungen in wertschätzendem Rahmen individuell gegeben. Lernorientierung/Wünsche und Bedürfnisse Individualisierung im Kontext der Neuen Mittelschule bedeutet, das Lernen der einzelnen Schülerin und des einzelnen Schülers ins Zentrum allen pädagogischen Bestrebens zu stellen. Doris Lemmermöhle (2002) arbeitet in ihrem Aufsatz über Arbeit und soziale Ungleichheit heraus, dass der Begriff Individualisierung zunächst als kontrollierte Individualisierung dazu führt, dass der Arbeitsmarkt zunehmend auch für Frauen geöffnet wird. Die geschlechtliche Arbeitsteilung setzt allerdings den Anspruch bzw. die Möglichkeit des individuellen Gestaltungsspielraums im privaten Bereich voraus (vgl. Lemmermöhle 2002, S. 248). Durch die traditionelle Rollenverteilung und die damit verbundene doppelte Vergesellschaftung (gesellschaftliche Ebene und Beziehungsebene) werden bei (jungen) Frauen nach wie vor Gestaltungsspielräume und damit verbundene Wünsche und Bedürfnisse eingeschränkt. Planungshorizonte und Gestaltungsräume von Jugendlichen werden geschlechterspezifisch beeinflusst (vgl. Krüger 2002, S.66). Diese Beeinflussung findet auch durch gesellschaftliche Institutionen statt. Schule als Institution hat demzufolge die Aufgabe, die Wünsche und Bedürfnisse von Mädchen und Jungen zunächst genau zu beobachten und im Sinne der Individualisierung zu hinterfragen. Mädchen und Jungen setzen sich so in Szene, wie es der gesellschaftliche Kontext vorgibt (Faulstich-Wieland 2008, S.680). Geschlechterstereotypisierungen tragen zu einem großen Teil dazu bei, Wünsche und Bedürfnisse von außen zu lenken (vgl. Nyssen 2004). Lehrer/innen sind somit aufgefordert, individuell gegen etwaige Typisierungen reflexiv vorzugehen, gesellschaftliche Normen und Regeln gemeinsam mit den Schüler/innen zu hinterfragen und gegebenenfalls Fördermaßnahmen vorzunehmen. Somit können Wünsche und Bedürfnisse durch Bewusstmachung und Abbau von Geschlechtertypisierungen und ein ernsthafter Umgang mit der jeweiligen Individualität dazu führen, Schüler/innen nicht auf ihre Geschlechtszugehörigkeit zu reduzieren bzw. festzulegen (vgl. Nyssen 2004, S. 399). 4

5 Genderkompetenz und Berufsorientierung Berufswahlentscheidung bedeutet einerseits individuelle Lebensplanung, andererseits gesellschaftliche Integration. Dabei sind nach wie vor soziale Herkunft und schulische Vorbildung entscheidende Indikatoren (vgl. dazu u.a. Bredow 2004, S. 492f.) Anforderungen an geschlechtssensible Berufsorientierung zu stellen, bedeutet gesellschaftliche Einflussfaktoren und Rollenbilder zu überprüfen. Gendersensible Hilfestellung im Kontext der individuellen Berufsorientierung zu geben, erscheint notwendig, zumal eine Vielzahl von Berufsgruppen von tradierten Bildern geprägt ist. Mädchen werden nach wie vor in ihrer traditionellen Berufsentscheidung vom sozialen Umfeld unterstützt (vgl. Bredow 2004, S. 498). Eine veränderte Lernumgebung, in der nicht jene Bilder perpetuiert werden, die nach wie sowohl Mädchen als auch Jungen daran hindern, Entscheidungen zu treffen, die möglicherweise nicht dem Rollenbild entsprechen, kann dazu beitragen geschlechterstereotype Muster aufzubrechen. Zweifellos stellt die Berufsorientierung einen äußerst komplexen biographischen Prozess dar, in dem objektive Vorbedingungen und subjektive Vorstellungen ineinandergreifen (Nyssen 2004, S. 395). Trotz der Vielzahl der Einflussfaktoren, wie beispielsweise den Vorbildern oder Trends, die in Bezug auf Lebensplanung eine wesentliche Rolle spielen, ist der Einfluss von Schule nicht zu unterschätzen. Unterschiedliche Interessen in Bezug auf Wahlmöglichkeiten gilt es von Seiten der Lehrer/innen oder Berufsberater/innen individuell zu hinterfragen und mögliche geschlechtsspezifische Stereotype aufzudecken und zu bearbeiten. Exkurs: Genderkompetenz und EPIK (Entwicklung von Professionalität im internationalen Kontext) Die vom vormaligen Bildungsministerium (aktuell: Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur, bm:ukk) 2005 in Leben gerufene EPIK Gruppe (Entwicklung von Professionalität im internationalen Kontext) 1 hat sich zum Ziel gesetzt, die Kompetenzdebatte im Kontext der Lehrer/innenbildung kritisch zu beleuchten. Ferner wurde ein Konzept entwickelt, innerhalb dessen Fähigkeiten, Fertigkeiten und Haltungen von Lehrer/innen sowohl im Ausbildungsbereich als auch im Fort-, und Weiterbildungssektor, fern von rezeptbuchartigen Katalogen und Vorgaben, reflektiert und neu entwickelt werden können. Das EPIK-Konzept baut auf der Idee professioneller pädagogischer Kompetenzfelder auf, innerhalb derer das pädagogische Wissen mit dem pädagogischen Können stetig aufeinander bezogen zu denken ist. So spiegeln die Domänen jene Kompetenzfelder von Lehrerinnen und 1 Mitglieder der Arbeitsgruppe: Alfred Fischl (BMUKK), Peter Forthuber (PH Oberösterreich), Johannes Kainz (BSR Völkermarkt), Julia Köhler (Universität Wien), Fritz Lošek (LSR Niederösterreich), Angelika Paseka (Universität Hamburg), Michael Schratz (Universität Innsbruck), Ilse Schrittesser (Universität Innsbruck), Andrea Seel (KPH Graz), Ramona Uhl (PH Oberösterreich), Silvia Wiesinger (BMUKK). 5

6 Lehrern wieder, die zu einem spezifisch professionellen pädagogischen Habitus führen können. Ulrich Oevermann spricht in diesem Kontext von der professionellen Verknüpfung des Wissens, dem wissenschaftlichen Diskurs und dem Können der konkreten Praxis (vgl. Oevermann 1996, S. 124 ff.). Die Domänen beschreiben eben jene Spannungsfelder, innerhalb derer individuelle Kompetenzen mit entsprechendem Wissen und Können von den Lehrerinnen und Lehrern habituell verankert, in der Praxis umgesetzt werden. Lehrerinnen und Lehrer werden somit fähig, die Spannung zwischen einer distanziert-analytischen Herauslösung und Identifikation einzelner Kausalbeziehungen einerseits und einer gestalterschließenden und potentiell auch auf niedrigen Explikationsniveaus operierenden vorläufigen intuitiven Gestalterfassung andererseits (Oevermann 1996, S. 128) zu praktizieren. Gleichzeitig aber setzen sie Strukturen voraus, in denen diese Kompetenzen entstehen, wachsen und sich weiter entwickeln können. Das Konzept ist als ein Kontinuum zu verstehen, womit ausgedrückt werden soll, dass Professionalisierungsprozesse nie zu Ende gedacht werden können. Es wird zunehmend von der Erfordernis eines Professionalisierungskontinuums gesprochen, wenn gewährleistet sein soll, dass nicht nur im Laufe des Studiums die Professionalisierungsbedürftigkeit pädagogischen Handelns in den Mittelpunkt der Lehrer/innenbildung gerückt wird, sondern auch die spätere Berufspraxis ausreichend Raum für Professionalität geben soll (vgl. Schrittesser 2006, S. 142). Die Arbeit der Lehrerin und des Lehrers an ihrer bzw. seiner professionellen Entwicklung ist demzufolge als lebenslanger Prozess zu verstehen. Ein kurzer Blick auf die fünf EPIK Domänen 2 : (1) Professionsbewusstsein bedeutet, sich der Spezifika der eigenen Profession gewahr zu sein (Oevermann 1996, S. 70ff.) und deren Grenzen zu kennen. Professionsbewusstsein meint aber gleichzeitig, die Verantwortungsbereiche und die öffentliche Verpflichtung ernst zu nehmen (Osterloh 2002, S. 392), die Haltungen und Werte stets kritisch im Auge zu haben. (2) Reflexions- und Diskursfähigkeit nimmt auf jene reflexiven Prozesse Bezug, mit Hilfe derer - unter Verwendung von theoretischem Wissen - Situationen im schulischen Kontext aus einer kritischen Distanz heraus analysiert werden können. Die Interpretation und die daraus resultierenden handlungsrelevanten Alternativen werden durch die Fähigkeit der diskursiven Auseinandersetzung legitimiert. (3) Differenzfähigkeit ist die grundsätzliche Bedingung, um einen vertiefenden fallanalytischen Zugang - sowohl innerhalb von unterrichtlichem Handeln als auch in handlungsenthobenen Reflexionsprozessen zu eröffnen. Dazu bedarf es ebenfalls eines Austauschs innerhalb des Kollegiums. (4) Um Kollegialität und Kooperation zu leben, bedarf es einerseits der Bereitschaft, sich zu öffnen und einer Kultur der Entwicklung kollegialer Kritik, andererseits braucht es förderliche Strukturen in Bezug auf zeitliche und räumliche Ressourcen. (5) Personal Mastery als Begriff von Peter Senge (1996) entliehen, meint die gekonnte Relation von Wissen und Können in einem nicht endenden Lernprozess zu begreifen und zu leben (Schratz et.al.2007, S. 129). Das Konzept ist integrativ aufgebaut, das heißt, dass die einzelnen Domänen stets in ihrer Verschränktheit von subjektiver Ebene und Struktur/Systemebene zu sehen sind. Darüber hinaus 2 Ausführlichere Analysen der einzelnen Kompetenzfelder finden sich bei Schratz et al 2007 und Paseka/Schratz/Schrittesser (Hrsg.): Pädagogische Professionalität: Quer denken - umdenken neu denken. Impulse für next practice im Lehrerberuf. (In Druck) 6

7 kann mit Hilfe des Domänenkonzepts die professionelle Praxis eine gelungene Verbindung zwischen theoretischen Überlegungen und möglicher schulischer Interaktion herstellen. Im Kontext der Genderkompetenzen und des Individualisierungsdiskurses erscheint es wichtig, die Debatte im Fokus der Dialektik von Subjekt und Struktur, wie im EPIK Domänenmodell beschrieben, zu betrachten. Die Domänen können maßgeblich dazu beitragen unter dem Gesichtspunkt von Individualisierung und Differenzierung in der Neuen Mittelschule, einen professionellen Blick auf die Praxis zu werfen (vgl. dazu auch Paseka 2008 S. 227 ff.) Literatur Bastian, Johannes (2010): Feedbackarbeit in Lehr-Lern-Prozessen. Gespräche über die Entwicklung von Unterricht und Schule gestalten. In: Zeitschrift für Gruppendynamik und Organisationsberatung. Heft 41/2010. Wiesbaden. S Beauvoir, Simone de ( ): Das andere Geschlecht. Sitte und Sexus der Frau. Reinbek bei Hamburg. Bredow, Antje (2004) : Gender in der Berufsbildung. In: Glaser, Edith / Klika, Dorle / Prengel, Annedore (Hrsg.): Handbuch Gender und Erziehungswissenschaft. Bad Heilbrunn. S Butler, Judith (1991): Das Unbehagen der Geschlechter. Frankfurt am Main. Drygala, Anke (2005): Die Differenz denken. Zur Kritik des Geschlechterverhältnisses. Wien. Faulstich-Wieland, Hannelore / Weber, Martina / Willems, Katharina (2004): Doing Gender im heutigen Schulalltag. Empirische Studien zur sozialen Konstruktion von Geschlecht in schulischen Interaktionen. Weinheim und München. Faulstich-Wieland ( ): Schule und Geschlecht. In: Helsper, Werner/Böhme, Jeanette (Hrsg.): Handbuch der Schulforschung. S Gudjons, Herbert (2006): Neue Unterrichtskultur veränderte Lehrerrolle. Bad Heilbrunn. Harding, Sandra (1990): Feministische Wissenschaftstheorie. Zum Verhältnis von Wissenschaft und sozialem Geschlecht. Hamburg. Hornscheidt, Antje (2005): Sprache/Semiotik. In: Braun, Christina von / Stephan, Inge (Hrsg.): Gender@Wissen. Ein Handbuch der Gender-Theorien. Köln. S Klafki, Wolfgang ( ): Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik. Weinheim und Basel. Krüger, Helga (2002): Gesellschaftsanalyse: der Institutionenansatz in der Geschlechterforschung. In: Knapp, Gudrun-Axeli/Wetterer, Angelika (Hrsg.): Soziale Verortung der Geschlechter. Gesellschafttheorie und feministische Kritik. Münster. S Lemmermöhle, Doris, u.a. (Hrsg.) (2002): Lesarten des Geschlechts. Zur De-Konstruktionsdebatte in der erziehungswissenschaftlichen Geschlechterforschung, Opladen. Nagy, Gertrud (2009): Forschungsprojekt Geschlechteraspekte in der schulischen Leistungbewertung Teil I: Bericht. Johannes Kepler Universität Linz. Nyssen, Elke (2004): Gender in den Sekundarstufen. In: Glaser, Edith/Klika, Dorle/ Prengel, Annedore (Hrsg.): Handbuch Gender und Erziehungswissenschaft, Bad Heilbrunn. Oevermann, Ulrich (1996): Theoretische Skizze einer revidierten Theorie professionalisierten Handelns. In: Combe, Arno/ Helsper, Werner (Hrsg.): Pädagogische Professionalität. Untersuchungen zum Typus pädagogischen Handelns. Frankfurt a. M.. S

8 Paseka, Angelika (2008): Gender Mainstreaming in der Lehrer/innenbildung. Widerspruch, kreative Irritation, Lernchance? Innsbruck, Wien, Bozen. Prengel, Annedore (1993): Pädagogik der Vielfalt. Verschiedenheit und Gleichberechtigung Interkultureller, Feministischer und Integrativer Pädagogik, Opladen. in Rendtorff, Barbara (2004): Theorien der Differenz Anregungen aus Philosophie und Psychoanalyse. In: Glaser, Edith / Klika, Dorle / Prengel, Annedore (Hrsg.): Handbuch Gender und Erziehungswissenschaft. Bad Heilbrunn. S Schratz, Michael/Schrittesser, Ilse/Forthuber, Peter/Pahr, Gerhard/ Paseka, Angelika/Seel, Andrea (2007): Domänen von Lehrer/innen/professionalität. Rahmen einer kompetenzorientierten Lehrer/innen/bildung In: Kraler, Christian/Schratz, Michael: Wissen erwerben, Kompetenzen entwickeln. Modelle zur kompetenzorientierten Lehrerbildung. Münster. S Schrittesser, Ilse (Hrsg.) (2009): Professionalität und Professionalisierung. Einige Ansätze der universitären Lehrerbildung. Frankfurt a.m.. aktuelle Fragen und Internetquellen: (Stand ) 0_graph_children.pdf (Stand ) /index.html (Stand ) 8