1. Einleitung: Das Potenzial der Elternarbeit

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1 Werner Sacher Interkulturelle Elternarbeit: Forschungsergebnisse zur Beziehung zwischen Schule und Elternhaus und Konsequenzen für die praktische Arbeit 1. Einleitung: Das Potenzial der Elternarbeit Der Einfluss der Familie auf die Schulleistung ist beträchtlich. Wiederholt wurde nachgewiesen, dass der Einfluss von Familie und Elternhaus auf die Schulleistungen erheblich größer ist als derjenige von Schul-, Lehrer- und Unterrichtsmerkmalen. Auch die Begleituntersuchungen zur PISA-Studie belegten wieder eindrucksvoll, dass die Unterstützung durch die Eltern und das so genannte kulturelle Kapital des Elternhauses maßgebliche Bedingungsfaktoren von Schulleistung sind. (PISA 2000, S.29ff.) So hängt die die Lesekompetenz zu 31,0% von Faktoren der Schule, von den Lehrkräften und vom Unterricht ab, aber zu 66,1% von Faktoren der Familie. D. h. die Familie beeinflusst die Lesekompetenz der Kinder mehr als doppelt so stark wie Schule, Lehrkräfte und Unterricht zusammen! Ähnliches Gewicht hat der Einfluss der Familie bei der mathematischen und der naturwissenschaftlichen Kompetenz: 62,0% bzw. 62,6% gegenüber 28,3% bzw. 29,4% Einfluss von Schule, Lehrkräften und Unterricht. (Lernen für das Leben 2001, S.356f.) Krumm 1996 zufolge hat die Qualität der Familie als Lernwelt einen doppelt so starken Einfluss auf den Lernerfolg wie die Intelligenz der Schüler. Nach Gestwicki 2006 sind dabei die sogen. Home- Attitudes und Home Faktoren der Familie sehr viel wichtiger als der sozioökonomische Status. Sie beeinflussen den Schulerfolg doppelt so stark wie dieser! Walberg 1984 ging in seiner Metaanalyse sogar von einem dreimal so starken Einfluss aus. All dies gilt für Kinder mit ganz unterschiedlichen kulturellen Hintergründen 1 und ausdrücklich auch für Migranten. 2 Geringerer Schulerfolg von Migranten ist häufig auf Diskrepanzen zwischen schulischem, familiärem und kommunalem Kontext der Kinder zurückzuführen. Der große Einfluss der Familie ist jedoch nicht ohne weiteres identisch mit dem Effekt der Elternarbeit: Die Frage ist ja gerade, ob Elternarbeit das kulturelle Kapital des Elternhauses mobilisieren kann. Zudem kann der Einfluss der Familie auch ein negativer und hemmender sein, so dass der Elternarbeit auch die Aufgabe zufällt, ihn ggf. zu neutralisieren und zu kompensieren. Eine unbedachte Forcierung der Elternarbeit kann leicht sogar zu vermehrter sozialer Ungleichheit führen. 1 2 Henderson u. a. 2007, S.3. Boethel 2003, S.15ff.; Lanfranchi (2001). Vgl. auch die von der Europäischen Kommission geförderte Studie von Saad & Leumer 1997.

2 Jedenfalls aber kann Elternarbeit, welche das Potenzial der Familien mobilisiert und stärkt, in beträchtlichem Maße zum Schulerfolg und zu einer günstigen Entwicklung der Kinder beitragen. Forschungsergebnisse zeigen eindeutig, dass Schüler, deren Eltern eng mit der Schule zusammenarbeiten, bessere Noten erzielen, Übergänge leichter bewältigen, höhere und bessere Abschlüsse machen, häufiger ein Studium ergreifen, günstigere Einstellungen zur Schule entwickeln, realistischere Pläne für ihre Zukunft schmieden und zu geringeren Anteilen Schulabbrecher sind Ein Modell effektiver Elternarbeit Die Überlegungen des vorangehenden Abschnitts münden in die Frage, wie effektive Elternarbeit beschaffen sein muss, die das Potenzial der Familien aktivieren kann. Ein Modell solcher Elternarbeit wird hier vorgestellt und den folgenden Ausführungen zugrunde gelegt: Elternarbeit muss sich zum einen ihrer Zielsetzung vergewissern und zum andern im klaren Bewusstsein ihrer Aufgaben und Grundlagen betrieben werden: Das Ziel der Elternarbeit Das Ziel der Elternarbeit besteht darin, den Lern- und Schulerfolg und die Entwicklung der Schüler zu optimieren. Elternarbeit muss letztlich bei den Schülerinnen und Schülern ankommen und sich für sie auszahlen. (Sacher 2009, S.9) Sie darf sich nicht darin erschöpfen, Eltern zum zahlreichen Besuch entsprechender Kontaktveranstaltungen in der Schule zu bewegen und einen freundlichen und wohlwollenden Umgangston zwischen Eltern und Lehrkräften zu erreichen. Aufgaben der Elternarbeit Die Aufgaben der Elternarbeit wurden 1997 von der National Parent Teacher Association der USA mit Bezug auf den internationalen Forschungsstand und auf Vorarbeiten der bekannten amerikanischen Elternarbeitsforscherin Joyce Epstein beschrieben (PTA 1997): Informationsaustausch zwischen Schule und Elternhaus Lern- und Erziehungskooperation Elternbildung und Elterntraining Hilfeleistungen der Eltern für die Schule Elternmitbestimmung 3 Henderson u. a. 2007, S.2f. Zur Forschungslage siehe auch Henderson u. a. 2002; Sacher 2008a, S

3 Kooperation mit Partnern am Ort und in der Region Grundlagen der Elternarbeit Meine eigenen Forschungen in den Jahren 2004 bis 2006/2007 an bayerischen Schulen 4 ergaben, dass Elternarbeit nur erfolgreich sein, wenn bestimmte Grundlagen vorhanden sind, nämlich intensiver Kontakte zwischen Schule und Elternhaus eine gute Atmosphäre zwischen Schule und Elternhaus Mit Bezug auf dieses Modell will ich nun das Verhältnis zwischen Migranten und der Schule ihrer Kinder darstellen: 3. Elternarbeit mit Migranten 3.1 Ziel Das Ziel der Elternarbeit ist für Migranten kein anderes als für Nichtmigranten. Auch der Lern- und Schulerfolg der Kinder steht für Migranten nicht weniger im Mittelpunkt: Auch Migranten streben in aller Regel eine hochwertige Schulbildung für ihre Kinder an und messen ihr große Bedeutung bei (Boethel 2003, S.25). Solche hohen Bildungsaspirationen werden aber im Laufe der Schulzeit oft durch niedrigere Erwartungen hinsichtlich der wahrscheinlich erreichbaren Schulabschlüsse abgelöst, die sowohl durch realistischere Einschätzungen als auch resignative Erfahrungen der Eltern geprägt sind. Nicht wenigen Migranten fehlt schließlich die Überzeugung, selbst Wesentliches zum Schulerfolg ihrer Kinder beitragen zu können. 5 Dem entgegenzuwirken, wird offenbar vielen deutschen Schulen versäumt. Z. T. fehlt es an notwendiger Information und Beratung der Migranten: In unserer Untersuchung von 2004 sprachen Lehrkräfte mit Migranten seltener über Fragen der Schullaufbahn als mit Nichtmigranten. Entmutigung und fehlende Information führen zu dem oft beklagten Phänomen, dass Migranten sich weniger an höheren Bildungsangeboten beteiligen. Auch kürzlich erst wieder wies der Bildungsbericht 2008 des Statistischen Bundesamtes darauf hin: Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund sind selbst bei gleichem Sozial- 4 5 Die repräsentative im Sommer 2004 im Auftrag der Stiftung Bildungspakt Bayern durchgeführte Befragung an 574 bayerischen Grund-, Haupt- und Realschulen sowie Gymnasien, mit Rückläufen von 1710 Eltern, 535 Elternbeiräten, 570 Lehrkräften und 535 Schulleitern (vgl. Sacher 2004; Sacher 2005a; Sacher 2005b) und die im Sommer und Herbst 2006 durchgeführte Ausgangserhebung zu einem an elf bayerischen Schulen (an zwei Grundschulen, zwei Volksschulen, zwei Förderzentren, zwei Realschulen, zwei Gymnasien und einer Wirtschaftsschule) durchgeführten Anschlussprojekt, bei welcher 1147 Eltern, 177 Lehrkräfte, 1183 Schüler befragt wurden (Veröffentlichung von Ergebnissen in Sacher 2008a; Sacher 2008b; Sacher 2008c). Vgl. z. B. Cummins 1986; Cotton & Wikelund 2000; Helmke u. a. 1991, S.16; Henderson & Mapp 2002, S.31; Desforges u. Abouchaar 2003, S.50. 3

4 status seltener auf dem Gymnasium und häufiger in den niedriger qualifizierenden Schularten. Ausländische Jugendliche verlassen doppelt so häufig wie deutsche eine allgemeinbildende Schule, ohne zumindest den Hauptschulabschluss zu erreichen, während deutsche dreimal so häufig die Hochschulreife erwerben. (Bildungsbericht 2008, S.11) Die Befürchtung, vor allem die Töchter von Migranten vielleicht insbesondere die Töchter muslimischer Eltern - könnten unter dieser Benachteiligung leiden, bestätigt sich allerdings nicht: Ebenso wie bei den Nichtmigranten besuchen auch bei den Migranten Mädchen seltener als Jungen Hauptschulen und häufiger Gymnasien. Das trifft auf Migranten aller Herkunftsländer zu, auch auf die türkische Bevölkerungsgruppe. (Siegert 2008, S.23) Eine Analyse unserer eigenen Daten ergibt allerdings, dass Migranten ihre Söhne bei guten und sehr guten Leistungen viel häufiger sogar häufiger als Nichtmigranten - auf höhere Sekundarschulen schicken als ihre Töchter bei vergleichbaren Leistungen. Ferner streben Migranten für ihre Töchter häufiger als für ihre Söhne keinen Abschluss an, der ihrem eigenen Bildungsniveau entspricht. Elternarbeit mit Migranten wird also die Förderung der Mädchen besonders im Auge haben müssen. 3.2 Aufgaben Informationsaustausch Anstelle eines Informationsaustausches zwischen Lehrkräften und Eltern findet man an vielen deutschen Schulen nur einen einseitigen Informationsfluss von den Lehrkräften zu den Eltern: Eltern mit und ohne Migrationshintergrund ist es wichtiger, von den Lehrkräften informiert als von ihnen um Informationen gebeten zu werden. Dementsprechend geben Lehrkräfte Eltern häufiger Informationen über die Leistungen ihrer Kinder und über ihr Verhalten im Unterricht, aber sie erbitten seltener Informationen von den Eltern über den familiären Hintergrund, den sozialen Umgang und das außerschulische Verhalten der Kinder. Positiv ist zu vermerken, dass bei Migranten diese Diskrepanz kleiner ist als bei Nichtmigranten, d. h. die Lehrkräfte holen von Migranten häufiger auch Informationen über das Kind und seine Familie ein. Andererseits haben Migranten weniger Nutzen vom Informationsaustausch mit Lehrkräften als Nichtmigranten. Das könnte darauf hindeuten, dass es nicht genügt, wenn Lehrkräfte Migranten ebenso gut informieren wie Nichtmigranten. Sie müssen darüber hinaus auch auf ihre besonderen Informationsbedürfnisse eingehen. 4

5 Ein wesentliches Element der Kommunikation über die Lernfortschritte der Kinder sind die Zeugnisse. Am ehesten informieren sie noch über den puren Leistungsstand der Schüler. 92% der Eltern fühlen sich diesbezüglich durch die Zeugnisse mehr oder weniger gut informiert, Nichtmigranten allerdings tendenziell etwas besser (zu 93%) als Migranten (90%). Ansonsten ist der Informationsgehalt von Zeugnissen aber offensichtlich begrenzt. Das ist hinsichtlich Ziffernnotenzeugnissen unmittelbar einsichtig. Aber auch Verbalzeugnisse, wie sie in den Anfangsjahren der Grundschule verbreitet sind, erfüllen nicht alle Erwartungen: Zwar fühlen sich nach Ergebnissen von ViP1 mehr als 90% der Erstklasseltern durch die Zeugnisse ihrer Kinder gut informiert über deren Leistungen sowie ihr Lern-, Arbeits- und Sozialverhalten. Aber kaum die Hälfte der Eltern kann den Zeugnissen entnehmen, wie sie ihren Kindern beim Lernen helfen können.defizite gibt es auch hinsichtlich der Kommunikation über die Leistungsanforderungen und die Prüfungspraxis der Schule: Die Daten von ViP2 besagen, dass 90% der Eltern die Leistungsbeurteilungen ihres Kindes ganz gut verstehen. Aber nur noch reichlich drei Viertel der Eltern von Grundschülern und zwei Drittel der Eltern von Sekundarschülern verstehen auch die Prüfungspraxis der Lehrkräfte und gerade noch 60% der Grundschuleltern und 46% der Sekundarschuleltern verstehen ihre Leistungsanforderungen. Dem Informationsbedürfnis der Eltern über die Lernfortschritte ihrer Kinder wird nur sehr unzureichend entsprochen: Nach Ergebnissen von ViP1 möchten 97% der Grundschuleltern und 91% der Sekundarschuleltern auch zwischen den Zeugnissen von den Lehrkräften erfahren, wie die Leistungen ihrer Kinder sind. Dabei ist der Wunsch von Migranten nach kontinuierlicher Information etwas geringer als der von Nichtmigranten: 94% der Nichtmigranten, aber nur 89% der Migranten äußern ihn. Die Lehrkräfte entsprechen dem hohen Informationsbedürfnis der Eltern nur zum Teil: Nur 66% der Grundschuleltern, 58% der Hauptschuleltern und gar nur 39% der Realschuleltern und 33% der Eltern von Gymnasiasten erhalten von den Lehrkräften regelmäßig die gewünschten Auskünfte. Zumindest aber scheinen die Lehrkräfte Migranten und Nichtmigranten gleichmäßig zu informieren: 54% der Migranten und 55% der Nichtmigranten fühlen sich von ihnen mehr oder weniger regelmäßig informiert. 5

6 3.2.2 Lern- und Erziehungskooperation Die Kooperation zwischen Schule und Elternhaus wird teilweise durch überholte Vorstellungen einer Arbeitsteilung erschwert, welche Erziehung als Aufgabe der Eltern und Unterricht als Aufgabe der Schule sieht. Migranteneltern haben diese Vorstellungen häufiger als Nichtmigranten. Dementsprechend gibt es zwischen vielen Eltern und Lehrkräften keine Kooperation hinsichtlich der Hausaufgaben, des disziplinierten Verhaltens, des allgemeinen Lernengagements der Kinder und Jugendlichen, der Erziehungsmaßnahmen und der zu vermittelnden Werte. In der Sekundarstufe ist die fehlende Kooperation die Regel und die funktionierende die Ausnahme. Dabei ist die Kooperationsbereitschaft von Migranten geringer als die von Nichtmigranten. Gleichwohl schaffen es die Lehrkräfte anscheinend in vielen Fällen, notwendige Kooperationen zu organisieren: Zu einer wirklich stattfindenden Zusammenarbeit mit Migranten kommt es jedenfalls häufiger (wenn auch noch nicht häufig genug) als zu einer Kooperation mit Nichtmigranten Elternbildung und Elterntraining Allenthalben wird ein Schwund der elterlichen Erziehungskompetenz konstatiert. Es ist für Eltern aber wenig hilfreich, wenn dieses Phänomen nur beklagt wird und wenn man ihnen nicht auch helfend beispringt. Allerdings würden Lehrkräfte maßlos überfordert, würde man ihnen auch noch Aufgaben der Elternbildung und des Elterntrainings aufbürden würde. Soweit allgemeine Erziehungskompetenzen der Eltern zu entwickeln sind, wird die Schule deshalb Möglichkeiten der Vernetzung nutzen: Bildungsangebote, welche Eltern in ihrer Erziehungskompetenz stärken und unterstützen, machen zum einen Institutionen der Jugendhilfe. Daneben offerieren zum anderen zahlreiche weitere Träger und Einrichtungen Elternkurse, Elternseminare, Elterntrainings, Elternwerkstätten und Elterngesprächskreise. Dazu kommt eine große Vielfalt medialer Angebote. Nicht entziehen können sich Lehrkräfte aber der Erwartung von Eltern, von ihnen aufgeklärt und beraten zu werden, wie sie ihre Kinder beim Lernen unterstützen können. Außerdem wünschen Eltern von ihnen Beratung in vielfältigen pädagogischen Fragen bei allgemeinen Erziehungsproblemen, bei Gewalt- und Drogenproblemen, bei Verhaltensstörungen, in Fragen der kindlichen Entwicklung usw. (Sacher 2008a, S.198) Unsere Untersuchungen zeigen allerdings, dass in Lehrer-Eltern-Gesprächen 6

7 solche Themen sehr selten angeschnitten werden. Meistens werden nur des Lernens und Leistens sowie des disziplinierten Verhaltens der Kinder erörtert. Hier ist ein durchaus erfreulicher Befund, dass Lehrkräfte mit Migranten auch über viele dieser anderen genannten Themen sprechen Hilfeleistungen der Eltern für die Schule An deutschen Schulen ist Elternhilfe am ehesten in Randbereichen der Schule erwünscht und verbreitet, z. B. bei der Vorbereitung von Schulfesten, Ausstellungen, Sportveranstaltungen, bei der Begleitung von Schullandheimaufenthalten, Klassenfahrten, Ausflügen, Unterrichtsgängen, Exkursionen etc., beim Suchen von Sponsoren usw. Von den Schulen weniger gewünscht und von den Eltern seltener geleistet wird hingegen Hilfe mit größerer Nähe zum Kerngeschäft der Schule, also Unterstützung bei Nachhilfeangeboten, im Förderunterricht, im differenzierenden Unterricht, bei der Hausaufgabenhilfe, bei der Mittags- und Nachmittagsbetreuung. (Sacher 2004, S.64ff.; Sacher 2008a, S.175f.) Aber selbst die normalerweise von der Schule gewünschte Elternhilfe in Randbereichen wird von Migranten seltener angenommen als von Nichtmigranten. Am deutlichsten ist dies wiederum in Schulen mit geringeren Migrantenanteilen. Dort bieten Migranten allerdings auch weniger Hilfe an Elternmitbestimmung Die kollektiven Mitbestimmungsrechte der Elternvertretungen an deutschen Schulen gehen im internationalen Vergleich relativ weit. Aber in den Elternvertretungen sind bildungsferne Eltern und Migranten zu wenig repräsentiert Migranten nur halb so oft, wie es ihnen aufgrund der Schüleranteile eigentlich zukäme. Überdies gibt es zu wenig Kontakte zwischen nicht mandatierten Eltern und ihren Vertretern, zumal zwischen Elternvertretern und Migranten. An Schulen mit großen Migrantenanteilen sind die Verhältnisse etwas günstiger. Migranten profitieren aber kaum davon, wenn Elternvertreter selbst Migrationshintergrund haben. Das mag damit zusammenhängen, dass Elternvertretungen an deutschen Schulen sich anscheinend zu wenig als Vertreter der Elternschaft und zu einseitig als Helfer der Schulen und der Lehrkräfte verstehen. 7

8 Individuelle Mitbestimmungsrechte von Eltern (also von ganz normalen Eltern, die keinem Gremium angehören und nicht für ein Amt gewählt sind) sind an deutschen Schulen stark unterentwickelt. Lehrkräfte nutzen noch nicht einmal die innerhalb des bestehenden Rechtsrahmens bestehenden Möglichkeiten, Rat von Eltern einzuholen, auf ihre Vorschläge einzugehen, sie um ihre Meinung und Rückmeldung zu bitten und sie in viele Entscheidungen des Schul- und Unterrichtsalltags einzubeziehen Kooperation mit Partnern am Ort und in der Region In einer wachsenden Zahl von Familien häufen sich Probleme: ökonomische Notlagen, geringes Bildungsniveau, gescheiterte Partnerbeziehungen, psychosoziale Folgeschäden, Drogenkonsum und Gewaltprobleme u.v.a.m. Unter solchen Umständen ist es beinahe zynisch und jedenfalls ineffektiv, nur die Schulprobleme der Kinder herauszugreifen. Schulprobleme haben für diese Familien oft nachrangige Bedeutung und sind auch nicht für sich alleine zu lösen. Hier ist wiederum Netzwerkarbeit erforderlich: Die Schule muss mit Institutionen und Partnern wie dem schulpsychologischen Dienst, mit Erziehungsberatungsstellen, Arztpraxen, Förderzentren, Jugendund Sozialämtern, Agenturen für Arbeit usw. zusammenarbeiten, um die Problemlagen ganzheitlich anzugehen. Nach einer neueren Untersuchung des Deutschen Jugendinstituts kooperieren jedoch 20% der deutschen Schulen überhaupt nicht mit solchen Einrichtungen und ca. 18% lediglich mit einer einzigen. Die Kooperation mit Firmen und Betrieben, Sportvereinen, Kirchen und Glaubensgemeinschaften, kulturellen Einrichtungen, Polizei, Feuerwehr, Gemeindeverwaltungen, Einrichtungen der Justiz usw. hingegen wird deutlich intensiver betrieben (Behr-Heintze & Lipski 2005, S.16f.). Für die Arbeit mit Migranten könnte auch die Kooperation mit Religionsgemeinschaften, Kulturvereinen und Migrantenorganisationen hilfreich sein. 3.3 Grundlagen der Elternarbeit Atmosphäre zwischen Schule und Elternhaus Eltern mit Migrationshintergrund fühlen sich besonders schlecht in die Schulgemeinschaft integriert und erfahren wenig Solidarität von der Gesamtelternschaft. Sie fühlen sich gegenüber den Lehrkräften stärker verunsichert als Nichtmigranten: Während nur 7% der Nichtmigranten sich bei Kontakten mit Lehrkräften als unbequeme Bittsteller fühlen, sind es bei Migranten alarmierende 23%. Das mag dazu führen, 8

9 dass auch mehr Migranten den Lehrkräften ihrer Kinder nach Möglichkeit aus dem Wege gehen: 18% bekunden, froh zu sein, wenn sie mit ihnen nichts zu tun haben. Bei den Nichtmigranten sind es lediglich 11%. Migranten begegnen Lehrkräften ihrer Kinder mit geringerem Vertrauen und sind weniger bereit auf Kontrollen und Beschwerdewege zu verzichten als Eltern ohne Migrationshintergrund. Dabei sind die Verhältnisse wiederum dann besonders brisant, wenn Migranten in der Klientel einer Schule nur eine sehr kleine Minderheit repräsentieren Kontakte zwischen Schule und Elternhaus Kontakte und Informationsaustausch zwischen Eltern und Lehrkräften beschränken sich in Deutschland größtenteils auf die vorgeschriebenen Sprechstunden, Elternabende und Elternsprechtage. Sonstige Kontakte etwa durch individuelle Briefe, durch Anrufe, s oder SMS und durch Gespräche bei zufälligen Begegnungen pflegt nur eine Minderheit der Eltern und Lehrkräfte. Diese Beschränkung ist bei Migranten noch ausgeprägter als bei Nichtmigranten, und auch Lehrkräfte unterhalten mit Migranten seltener auf informelle Kontakte. In Deutschland werden Kontakte von Lehrkräften und Eltern häufig nur gesucht und gepflegt, wenn die Kinder in der Schule Probleme haben oder bereiten (vgl. Sacher 2008a, S.49f., 92, 279). Diese verbreitete Defizitorientierung der Kontakte ist hochgradig riskant: Es ist nahezu unmöglich, einander in Situationen unvoreingenommen kennen zu lernen und Vertrauen aufzubauen, in denen Probleme zu bewältigen und Konflikte zu lösen sind. Bei Migranten ist diese Defizitorientierung der Kontakte und der Kommunikation noch stärker ausgeprägt als bei Nichtmigranten. Deutsche Lehrkräfte praktizieren zu wenig aufsuchende Elternarbeit. D. h. sie erwarten hauptsächlich, dass Eltern zu ihren Sprechstunden sowie zu Elternabenden, Elternsprechtagen, Elternabenden und anderen Veranstaltungen in die Schule kommen. Sie ergreifen aber nur selten die Initiative, von sich aus auf Eltern zuzugehen und Kontakt herzustellen: Sie schreiben verhältnismäßig selten Briefe an Eltern, rufen selten bei ihnen an, sprechen sie selten bei Begegnungen außerhalb der Schule an, laden sie selten ausdrücklich zu einem Gespräch ein und machen so gut wie keine Hausbesuche. Beinahe in der Regel wird in Deutschland versäumt, auch die Schüler in die Kontakte zwischen Schule und Elternhaus einzubeziehen und ihre Akzeptanz für die Kommunikation und Kooperation zwischen Schule und Elternhaus zu gewinnen. Unsere For- 9

10 schung belegt, dass Schüler, welche Kontakte und Kooperation zwischen ihren Eltern und Lehrkräften nicht billigen und unterstützen, sich dadurch bedroht fühlen und Initiativen der Elternarbeit ins Leere laufen lassen, ja nachgerade sabotieren können. (Sacher 2008b, S.35ff.) In diesem Zusammenhang ist bedeutsam, dass Schüler mit Migrationshintergrund Kontakte zwischen ihren Lehrkräften und Eltern teilweise besser akzeptieren als Schüler ohne Migrationshintergrund. Die Akzeptanz der Migranten geht aber mit dem Alter auch stärker zurück als die der Nichtmigranten. Es scheint, dass die anfängliche größere Aufgeschlossenheit der Schüler mit Migrationshintergrund einer wachsenden Enttäuschung darüber weicht, dass die Erwachsenen sie nicht einbeziehen. 4. Praktische Konsequenzen Im Rückblick auf die Besonderheiten des Verhältnisses zwischen Schule und Elternhaus bei Migranten legen sich folgende praktische Konsequenzen für die Elternarbeit nahe: Man sollte Eltern und Lehrern das Potenzial der Familie bewusst machen. Ein zentrales Anliegen muss es sein, der Ausgrenzung der Eltern mit Migrationshintergrund durch die übrigen Eltern entgegenwirken. Das Vertrauen von Migranten muss vielfach erst (wieder) gewonnen werden. Von zentraler Bedeutung ist es in diesem Zusammenhang, ihnen auf gleicher Augenhöhe zu begegnen. Die Zurückhaltung und Kontaktscheu der Migranten muss Maßnahmen aufsuchender Elternarbeit überwunden werden. Eltern-Lehrer-Kontakte müssen etwas ganz Alltägliches sein und auch aus erfreulichem Anlass stattfinden. Nur so kann die starke Defizitorientierung der Kontaktpraxis von Migranten überwunden werden. Migranten an Schulen, in welchen sie stark in der Minderheit sind, bedürfen ganz besonderer Aufmerksamkeit. Migranten sollten im Hinblick auf schulische Möglichkeiten ihrer Töchter besonders intensiv beraten werden. Die Kommunikation und Kooperation mit Migranten-Eltern muss auch auf Bedürfnisse der Migranten ausgerichtet werden. Es genügt nicht, sie lediglich gleich intensiv zu gestalten wie die mit den übrigen Eltern. 10

11 Die Schüler sollten möglichst frühzeitig in die Kontakte und in die Kooperation zwischen ihren Eltern und Lehrkräften einbezogen werden. Es muss auch am Selbstverständnis der Elternvertreter gearbeitet werden, damit diese sich vordringlich als Vertreter der Elternschaft verstehen und auch die Interessen unterprivilegierter Gruppen vertreten. Kooperation mit Einrichtungen am Ort und in der Region ist unverzichtbar. Literatur Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2008): Bildung in Deutschland Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Übergängen im Anschluss an den Sekundarbereich I. Bielefeld. [Zitiert Bildungsbericht 2008 ] Behr-Heintze, A.; Lipski, J. (2005): Schulkooperationen. Stand und Perspektiven der Zusammenarbeit zwischen Schulen und ihren Partnern. Schwalbach. Boethel, M. (2003): Diversity and School, Family, and Community Connections. Southwest Educational Development Laboratory. Annual Synthesis Austin. [ ( )] Cotton, K.; Wikelund, K. R. (2000): Parent Involvement in Education. In: The Schooling Practices That Matter Most. [ ( )] Cummins, J. (1986). Empowering minority students: A framework for intervention. Harvard Educational Review, 56(1). Desforges, C.; Abouchaar, A. (2003): The Impact of Parental Involvement, Parental Support and Family Education on Pupil Achievements and Adjustment: A Literature Review. Nottingham. [ ( )] Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.) (2000): PISA Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen. [Zitiert PISA 2000 ] Helmke, A., u. a. (1991): Zur Rolle des Elternverhaltens für die Schulleistungsentwicklung ihrer Kinder. In: Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie 23 (1), S Henderson, A. T.; Mapp, K. L. (2002): A New Wave Of Evidence: The Impact Of School, Family And Community Connections On Student Achievement. CL, Austin. [ Henderson, A. T.; Johnson, V.; Mapp, K. L.; Davies, D. (2007): Beyond the Bake Sale: The Essential Guide to Family/School Partnerships. New YorkLanfranchi, A. (2001): Schulerfolg durch Kooperation zwischen Migrationseltern und Schule. in: Rüegg, Susanne (Hrsg.): Elternmitarbeit in der Schule. Erwartungen, Probleme, Chancen. Bern, Stuttgart, Wien: Haupt, S OECD Organisation for Economic Cooperation and Development (2001): Lernen für das Leben. Erste Ergebnisse der internationalen Schulleistungsstudie PISA Paris. [Zitiert Lernen für das Leben 2001 ] 11

12 PTA / National Parent Teacher Association (1997): National Standards for Parent Family Involvement Programs. Chicago. [Zitiert: PTA 1997 ] [ Saad, H.; Leumer, W. (1997): Lernen, in einer multikulturellen Gesellschaft zu leben: Der Bezug Elternhaus-Schule, Leicester. Sacher, W. (2004): Elternarbeit in den bayerischen Schulen. Repräsentativ- Befragung zur Elternarbeit im Sommer Nürnberg (SUN Schulpädagogische Untersuchungen Nürnberg Nr. 23). Sacher, W. (2005a): Erfolgreiche und misslingende Elternarbeit. Ursachen und Handlungsmöglichkeiten. Erarbeitet auf der Grundlage der Repräsentativbefragung an bayerischen Schulen im Sommer Nürnberg (SUN Nürnberger Schulpädagogische Untersuchungen Nr. 24). Sacher, W. (2005b): Elternarbeit. Forschungsergebnisse und Empfehlungen. Zusammenfassung der Repräsentativ-Untersuchung an den allgemeinbildenden Schulen Bayerns im Sommer Nürnberg SUN Nürnberger Schulpädagogische Untersuchungen Nr. 25). Sacher, W. (2008a): Elternarbeit. Gestaltungsmöglichkeiten und Grundlagen für alle Schularten. Bad Heilbrunn. Sacher, W. (2008b): Schüler als vernachlässigte Partner der Elternarbeit. Forschungsbericht anstelle einer Abschiedsvorlesung. Nürnberg (SUN Schulpädagogische Untersuchungen Nürnberg, Nr. 29) Sacher, W. (2008c): Schülerorientierte Elternarbeit eine überfällige Korrektur. In: Schulleitung heute 2/2008, S.4-6;18/2008, S.2-5; 20/2008, S.2-4. Sacher, W. (2009): Elternarbeit schülerorientiert. Grundlagen und Praxismodelle. Für die Jahrgänge 1 bis 4. Berlin. Siegert, M. (2008): Schulische Bildung von Migranten in Deutschland. Working Paper 13 des Bundesamtes für Migration und Flüchtlinge. Nürnberg. 12