Soziale Zugehörigkeit als Maßstab

Transkript

1 Dr. Irmtraud Schnell Soziale Zugehörigkeit als Maßstab Die neue Gesetzeslage in Deutschland und was daraus folgen müsste - auch in Hessen Vortrag in Fulda am Subtitel

2 Sehr geehrte Leserin, sehr geehrter Leser, widrige Umstände haben dazu geführt, dass ich meinen Vortrag nicht selbst halten konnte. Das tut mir ausgesprochen leid. Ich hoffe, Sie bekommen durch die Lektüre der Präsentation wenigstens einen kleinen Einblick in die aktuelle Diskussion. Für die Beantwortung von Rückfragen stehe ich gerne zur Verfügung. Irmtraud Schnell 2

3 Zur Ausgangslage: Auch ohne UNBRK bietet unser Bildungssystem hohen Handlungsbedarf In allen Fächern verfügen etwa 20 % aller 15Jährigen nur über Kompetenzen auf Kompetenzstufe 1 (von 5) oder darunter. Kritik der wissenschaftlichen Beiräte an der hohen Stabilität zentrales Problemlagen : leistungsschwache Schülerinnen und Schüler vor allem aus bildungsferneren Schichten und zugewanderten Familien gezielter zu fördern, so dass ihre Bildungskarrieren erfolgs- und nicht misserfolgsbestimmt verlaufen (Konsortium Bildungsberichterstattung 2006, 77) leistungsschwache Schülerinnen und Schüler...unabhängig von ihrer sozialen und ethnischen Herkunft systematisch und massiv zu fördern (Wissenschaftlicher Beirat 2008, 6). Der zunehmenden Kluft in den Bildungsverläufen von Kindern und Jugendlichen, die bestehende Bildungsangebote erfolgreich nutzen, und jenen, bei denen sich Benachteiligungen eher kumulieren, muss entschiedener begegnet werden... Eine zentrale Herausforderung besteht daher darin, allen jungen Menschen über ein dem gesellschaftlichen Entwicklungsniveau angemessenes Bildungsniveau die soziale und gesellschaftliche Teilhabe zu ermöglichen... Die Vermittlung von Wissen und Können und die zielgerichtete pädagogische Förderung, Unterstützung und Betreuung müssen in allen Bildungsbereichen stärker aufeinander bezogen werden... (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2010, 13). 3

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5 Informationen und Überlegungen 1.Der Begriff der Behinderung in der UN-Konvention 2. Diskriminierung 3. Die Folge des sozialen Modells von Behinderung: Soziale Zugehörigkeit 4. Der Rechtscharakter der UN-Konvention 5. Die UN-Konvention und das hessische Schulgesetz 6. Soziale Zugehörigkeit und angemessene Vorkehrungen 7. Inclusive education eine Chance für alle Schülerinnen und Schüler 5

6 Allgemeine Prinzipien der Behindertenrechtskonvention (1) Respekt vor der Würde und individuellen Autonomie, einschließlich der Freiheit, eigene Entscheidungen zu treffen; (2) Nichtdiskriminierung; (3) volle und effektive Partizipation an der und Inklusion in die Gesellschaft (4) Achtung vor der Differenz und Akzeptanz von Menschen mit Behinderungen als Teil der menschlichen Diversität und Humanität; (5) Chancengleichheit; (6) Barrierefreiheit; (7) Gleichheit zwischen Männern und Frauen; (8) Respekt vor den sich entwickelnden Fähigkeiten von Kindern mit Behinderungen und Achtung ihres Rechts auf Wahrung ihrer Identität (Degener 2009, 265) 6

7 Der Begriff der Behinderung in der BRK Artikel 1 in der Übersetzung Netzwerk Artikel 3 Zu den Menschen mit Behinderungen zählen Menschen, die langfristige körperliche, seelische, geistige oder Sinnesbeeinträchtigungen haben, die in Wechselwirkung mit verschiedenen Barrieren ihre volle und wirksame Teilhabe gleichberechtigt mit anderen an der Gesellschaft behindern können. 7

8 Das soziale Modell der Behinderung Während die individuelle Besonderheit jedes Menschen Wertschätzung verdient, sind die sozialen Bedingungen als das eigentliche Problem anzusehen (Graumann 2008, 2). 8

9 2. Diskriminierung 9

10 Artikel 2 der Behindertenrechtskonvention Diskriminierung Diskriminierung auf Grund von Behinderung bedeutet jede Unterscheidung, Ausschließung oder Beschränkung aufgrund von Behinderung, die zum Ziel oder zur Folge hat, dass das auf die Gleichberechtigung mit anderen gegründete Anerkennen, Genießen oder Ausüben aller Menschenrechte und Grundfreiheiten im politischen, wirtschaftlichen, sozialen, kulturellen, bürgerlichen oder jedem anderen Bereich beeinträchtigt oder vereitelt wird. Sie umfasst alle Formen der Diskriminierung, einschließlich der Versagung angemessener Vorkehrungen 10

11 3. Die Folge des sozialen Modells von Behinderung: Barrierefreiheit als Soziale Zugehörigkeit in allen Lebensbereichen 11

12 Soziale Zugehörigkeit in allen Lebensbereichen In allen Lebensbereichen geht es nicht nur darum, innerhalb bestehender Strukturen Raum zu schaffen auch für Behinderte, sondern gesellschaftliche Strukturen so zu gestalten und zu verändern, dass sie der realen Vielfalt menschlicher Lebenslagen gerade auch von Menschen mit Behinderungen von vornherein besser gerecht werden (DIM 2008). 12

13 Integration - Inklusion Integration: Die Integration wurde von den Menschen mit Behinderung erwartet, sollte von ihnen geleistet werden Inklusion: Es ist eine gesamtgesellschaftliche Verpflichtung und Aufgabe aller Institutionen, dass alle Menschen sich sozial zugehörig fühlen können 13

14 Soziale Inklusion Nach der Konvention gehören individuelle Autonomie und soziale Inklusion unauflöslich zusammen; sie müssen in der praktischen Umsetzung stets zusammen bedacht werden: Ohne soziale Inklusion kann Autonomie praktisch nicht gelebt werden, und ohne Autonomie nimmt Inklusion fast zwangsläufig Züge von Bevormundung an (DIM 2008, 12). 14

15 5. Der Rechtscharakter der UN-Konvention 15

16 In dubio pro inclusione Es geht um das Recht von Kindern mit Behinderungen auf soziale Zugehörigkeit und nicht um ein Elternwahlrecht 16

17 Inclusive education 80-90% Zahl in einem Handbuch für Parlamentarier der UN war nicht als Grenze der Integration von Kindern gemeint, sondern als Erfahrungswert für einfache Inklusion Die UNBRK bezieht sich stets auf alle Menschen mit Behinderung (Degener 2009,215 ) 17

18 Artikel 24 Bildung hier in der offiziellen deutschen Übersetzung, vgl. auch die Übersetzung des Netzwerk Artikel 3 1) Die Vertragsstaaten anerkennen das Recht der Menschen mit Behinderungen auf Bildung. Um die Verwirklichung dieses Rechts ohne Diskriminierung und auf der Grundlage der Chancengleichheit zu erreichen, gewährleisten die Vertragsstaaten ein integratives Bildungssystem auf allen Ebenen und lebenslange Fortbildung, mit dem Ziel, a) die menschlichen Möglichkeiten und das Gefühl der Würde und des eigenen Werts voll zur Entfaltung zu bringen und die Achtung vor den Menschenrechten, Grundfreiheiten und der menschlichen Vielfalt zu stärken; b) die Persönlichkeit, die Begabungen und die Kreativität sowie die geistigen und körperlichen Fähigkeiten von Menschen mit Behinderungen voll zur Entfaltung zu bringen; c) Menschen mit Behinderungen die wirksame Teilnahme an einer freien Gesellschaft zu ermöglichen. 18

19 Artikel 24 Bildung 2) Bei der Verwirklichung dieses Rechts stellen die Vertragsstaaten sicher, a) dass Menschen mit Behinderungen nicht auf Grund ihrer Behinderung vom allgemeinen Bildungssystem ausgeschlossen werden und dass Kinder mit Behinderungen nicht auf Grund ihrer Behinderung vom unentgeltlichen. und obligatorischen Grundschulunterricht oder von der Sekundarschulbildung ausgeschlossen werden; b) dass Menschen mit Behinderungen gleichberechtigt mit anderen in der Gemeinschaft, in der sie leben, Zugang zu einem integrativen, hochwertigen und unentgeltlichen Grundschulunterricht und einer entsprechenden Sekundarschulbildung haben; 19

20 Artikel 24 Bildung c) dass angemessene Vorkehrungen für die Bedürfnisse des Einzelnen getroffen werden; d) dass Menschen mit Behinderungen innerhalb des allgemeinen Bildungssystems die notwendige Unterstützung erhalten, um ihre wirksame Bildung zu erleichtern; e) dass in Übereinstimmung mit dem Ziel der vollständigen Integration wirksame individuell angepasste Unterstützungsmaßnahmen in einem Umfeld, das die bestmögliche schulische und soziale Entwicklung gestattet, angeboten werden. 20

21 Rechtsanspruch Das in der BRK anerkannte Recht steht für eine individuelle Rechtsposition mit dem Inhalt, dass im Sinne der BRK Kinder mit Behinderung einen Anspruch auf diskriminierungsfreien Zugang zum System der Regelschule haben. Wesentlich für den inhaltlichen Umfang dieses Rechts ist, dass dem Kind nicht nur ein Zugangsanspruch zusteht, sondern auch ein Recht darauf, dass die angemessenen Vorkehrungen getroffen werden, um den Anspruch wirksam zu entfalten (Riedel 2010, 53). 21

22 Inclusive education und Kindeswohl Das Kindeswohl aus der Perspektive der BRK dient in erster Linie dazu, Kindern mit Behinderung die Durchsetzung ihres Anspruchs auf gesellschaftliche Inklusion zu erleichtern und zu gewährleisten, nicht jedoch dient es als Schranke dieses Anspruches. Im Hinblick auf die BRK wäre es systemwidrig, wenn das Kindeswohlprinzip der Grundausrichtung der BRK als Instrument der gesellschaftlichen Stärkung von Menschen mit Behinderung entgegenwirken würde. Wie sämtliche Bestimmungen der BRK so kann auch Art. 7 BRK nur im Lichte des Inklusionsgedankens im Sinne einer bestmöglichen Förderung aller Kinder zu verstehen sein. Sieht man Artikel 2 Ansatz 2 BRK in diesem Licht, wird deutlich, dass man dem Kindeswohl behinderter Kinder nur dann gerecht wird, wenn man sie in sämtliche gesellschaftliche Bereiche inkludiert. Damit ist der Kindeswohlaspekt als Schranke für den Zugangsanspruch nahezu ausgeschlossen. Anders können die Bestimmungen der BRK nicht zu verstehen sein (Riedel 2010). 22

23 Progressive Realisierung und individueller Zugang Auf struktureller Ebene (Makroebene) verlangt die BRK, das Schulsystem sukzessive, aber flächendeckend auf inklusive Bildung aller schulpflichtigen Kinder und Jugendlichen auszurichten. Auf der vorliegend in erster Linie relevanten Einzelfallebene (Mikroebene) ist dagegen für jedes Kind mit Behinderung, welches für den Besuch der Regelschule angemeldet wird, der Zugang zum Regelschulsystem unmittelbar zu gewährleisten. Auf der Einzelfallebene unterliegt der Zugangsanspruch in seiner konkreten Ausgestaltung grundsätzlich einem staatlichen Ermessen, das jedoch seinerseits nach der BRK durch das Erfordernis der angemessenen Vorkehrungen gemäß Art. 2 BRK und den Grundsatz der gesellschaftlichen und damit auch schulischen Inklusion begrenzt wird (Riedel 2010, 28). 23

24 Umbau der sonderpädagogischen Förderung Deutsches Institut für Menschenrechte (2011): An dem Ansatz der separierenden Förder- oder Sonderschule weiter festzuhalten, ist mit der UNBRK nicht vereinbar. 24

25 5. Die UN-Konvention und das hessische Schulgesetz 25

26 Musterschulgesetz Latham & Watkins 49 (1) Kinder und Jugendliche mit Behinderung und drohender Behinderung besuchen den Unterricht der für sie zuständigen, wohnortnahen allgemein bildenden und beruflichen Schulen (allgemeinen Schulen) gemeinsam mit Schülerinnen und Schülern ohne Behinderung (inklusive Bildung). Sie haben Anspruch auf eine hochwertige Bildung und Erziehung, auf die notwendige sonderpädagogische Förderung und auf Unterstützung durch Angemessene Vorkehrungen (Anspruch auf sonderpädagogische Förderung und Unterstützung). 26

27 Musterschulgesetz Latham & Watkins 50 (1) Die inklusive Bildung ist Aufgabe der gesamten allgemeinen Schule, aller Lehrerinnen und Lehrer, der weiteren Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter, der Schülerinnen und Schüler und der Eltern. Die Lehrerinnen und Lehrer für Sonderpädagogik wirken an der inklusiven Entwicklung der Schule im Sinne des 3 Abs. 6, der Unterstützung der anderen Lehrerinnen und Lehrer und bei der Erfüllung des Anspruchs auf sonderpädagogische Förderung und Unterstützung mit. 27

28 6. Inclusive Education und soziale Zugehörigkeit eine Chance für alle Schülerinnen und Schüler 28

29 Inklusion auch in Erziehungs- und Bildungseinrichtungen Quelle: Stähling/ Wenders

30 Sonderpädagogische Förderung in Förderschulen in Hessen (2008) % % Förderschwerpunkt Lernen Sehen Hören % % Sprache körperliche und motorische Entwicklung Geistige Entwicklung % % 819 3% 319 1% Dr. Irmtraud Schnell Emotionale und soziale Entwicklung Kranke Quelle: KMK 2010, Nr. 189, eigene Zusammenstellung

31 Sonderpädagogische Förderung in Förderschulen und in allgemeinen Schulen nach Förderschwerpunkten in Hessen (2008) Quelle: KMK 189; eigene Zusammenstellung Lernen Sehen Hören Sprache Körp./mot. Entwicklung Sonderpädagogische Förderung in Förderschulen Sonderpädagogische Förderung in allgemeinen Schulen Geistige Entwicklung Emo./soz. Entwicklung Kranke Dr. Irmtraud Schnell

32 Soziale Zugehörigkeit in Hessen (Klemm 2010) Anteil der Kinder bzw. Jugendlichen mit Sonderpädagogischem Förderbedarf (SPF) in Regeleinrichtungen an allen mit SPF in Hessen und in Deutschland Kindertagesstätte 86,9 % 61,5 % Grundschule 21,5 % 33,6 % Sekundarstufe 8,6 % 14,9 % Förderschwerpunkt Lernen Förderschwerpunkt Sehen 9,3 % 18,9 % 13,8 % 27,1 % 32

33 6. Soziale Zugehörigkeit und angemessene Vorkehrungen 33

34 Angemessene Vorkehrungen Angemessene Vorkehrungen sind Anpassungen der bestehenden Gegebenheiten, die für diejenigen, die die Vorkehrungen vornehmen müssen, keine unbillige Belastung sind. Die UN-Konvention knüpft dieses Konzept aufs Engste mit dem menschenrechtlichen Diskriminierungsschutz. In einer rechtsgeleiteten Praxis sollen angemessene Vorkehrungen gewährleisten, dass eben alle Menschen gleichberechtigt mit anderen ihre Rechte wahrnehmen können. Angemessene Vorkehrungen dienen dazu, in einer individuellen Situation Barrieren zu beseitigen und Behinderung im Einzelfall zu überwinden (Aichele 2009, 1f.). 34

35 Angemessene Vorkehrungen und Inklusion Es flankiert das zentrale Konzept der Inklusion, das sich durch die UN-BRK wie ein roter Faden zieht. Denn Inklusion verlangt die Anpassung der Umwelt an die individuellen Bedürfnisse des Menschen mit Behinderung. Gemeint ist nicht etwa umgekehrt ein Anpassungszwang der betreffenden Person oder gar ihr Ausschluss aus dem allgemeinen Bildungssystem (Aichele 2010, S. 5). 35

36 Schule und Unterricht in sozialer Zugehörigkeit Unterricht individualisiert und gemeinsam Atmosphäre im Unterricht: Wertschätzung und Leistungsfreude Kooperatives Lernen Jahrgangsübergreifendes Lernen Individuelle Lernzeit für individuelle Leistungen Abschaffung der Ziffernzensuren Leistungsrückmeldung im Dialog Haltung: Vielfalt als Bereicherung 36

37 Individualisierung des Lernens für alle Schülerinnen und Schüler Jeder Unterricht, der die Verschiedenheit der Schülerinnen und Schüler `bedienen` und produktiv aufgreifen soll, muss primär von der Verschiedenheit der Lernwege her gedacht und geplant werden und nicht von normierten Anforderungen ausgehend. Je konsequenter wir das tun, umso eher kann es uns gelingen, allen Schülerinnen und Schülern zu individuellen Bestleistungen zu verhelfen. Anders gesagt: Individualisierung des Lernens mit dem Ziel, dass alle Schülerinnen und Schüler in bestmöglicher Weise gefördert werden, ist kein Gegensatz zur Erfüllung von Leistungsansprüchen, sondern der beste Weg dorthin (v.d. Groeben 2008, 28). 37

38 Perspektiven zusammenführen! Erfahrungen in Projektschulen Reggio- Pädagogik Innovative Schulen Wirkungen altersgemischten Lernens Problem Leistungsbewertung Problem Standardisierung Wissen über Scheitern des gegenwärtigen Systems Bindung - soziale Zugehörigkeit nicht hinterfragt 38 Recht auf eigene Zeit Entschleunigung 38

39 Handlungsbedarf Handlungsbedarf auf allen Ebenen des Bildungssystems! - Schulgesetze und Verordnungen aktualisieren - Ausbildung aller Lehrkräfte ändern - Verpflichtende Fortbildungen (Individualisierung des Unterrichts) - Aufbau Regionaler Zentren für Beratung und Unterstützung inklusiver Schulentwicklung - Inklusive Schulentwicklung an allen Schulen: Wie wann warum inwiefern werden wir eine Schule für alle Kinder unseres Wohnbezirkes? - Welche Hilfen bieten/ brauchen wir? - Wie muss sich unser Unterricht verändern? z.b.jahrgangsübergreifendes Lernen - Vernetzung der Schule im Sozialraum Eine große und allgemeine Entwicklungsaufgabe! Der Effekt: Eine Verbesserung von Unterricht und Schule für alle Kinder! 39

40 Die Basis: Inklusive Haltungen Sich an Vielfalt erfreuen Inklusive Haltungen und Erfahrungen Dichotome Sichtweisen (behindert/ nicht behindert, Inländer/ Ausländer etc.) aufgeben Die Kraft der Kinder füreinander in ihrer Wirkung nicht unterschätzen Von den Stärken her denken Individuen wahrnehmen 40

41 Danke für Ihre Aufmerksamkeit! Quelle: Stähling/Wenders

42 Literaturempfehlungen Autorengruppe Bildungsberichterstattung: Bildung in Deutschland Bielefeld Deutsches Institut für Menschenrechte: Eckpunkte zur Verwirklichung eines inklusiven Bildungssystems. In: Dateien/Stellungnahmen/stellungnahme_der_monitoring_stelle_eckpunkte_z_verwirklichung_eines_inkluisven_ bildungssystems_31_03_2011.pdf Ausdruck vom Federolf, Claudia (2010): Strukturelemente unterrichtsorganisatorischer Überlegungen auf dem Weg zu einer Schule für alle Kinder. In: Gemeinsam leben Zeitschrift für Inklusion 18. Jg. H.4, Graumann, Olga (2002): Gemeinsamer Unterricht in heterogenen Lerngruppen. Von lernbehindert bis hochbegabt. Bad Heilbrunn Groeben, Annemarie von der (2008): Verschiedenheit nutzen. Besser lernen in heterogenen Gruppen. Berlin Hinz, Renate & Walthes, Renate (Hrsg.) (2009): Heterogenität in der Grundschule. Den pädagogischen Alltag erfolgreich bewältigen. Weinheim & Basel Jürgens, Eiko (2005): Anerkennung von Heterogenität als Voraussetzung und Aufgabe pädagogischer Leistungsbeurteilung in Schulen. In: Bräu, Karin & Schwerdt, Ulrich (Hrsg.): Heterogenität als Chance. Vom produktiven Umgang mit Gleichheit und Differenz in der Schule. Münster, Klemm, Klaus (2009): Sonderweg Förderschulen: Hoher Einsatz, wenig Perspektiven. Eine Studie zu den Ausgaben und zur Wirksamkeit von Förderschulen in Deutschland. Gütersloh Roedler, Peter (2011): Bildungsstandards und Kompetenzmodelle. In: Kaiser, Astrid/ Schmetz, Ditmar/ Wachtel, Peter / Werner, Birgit (Hrsg.): Didaktik und Unterricht. Behinderung, Bildung, Partizipation. Enzyklopädisches Handbuch der Behindertenpädagogik Band 4. Stuttgart, Sonntag, Miriam (2010): Eine inklusive Schule ist eine demokratische Schule. In: Gemeinsam leben Zeitschrift für Inklusion 18. Jg. H.4, Stähling, Reinhard (2006): Du gehörst zu uns Inklusive Grundschule. Ein Praxisbuch für den Umbau der Schule. Baltmannsweiler Stähling, Reinhard (2010): Altersmischung und Inklusion Beobachtungen in der Praxis. In: Gemeinsam leben Zeitschrift für Inklusion 18. Jg. H.4, Stein, Anne-Dore & Krach, Stefanie & Niediek, Imke (Hrsg.) (2010): Integration und Inklusion auf dem Weg ins Gemeinwesen. Möglichkeitsräume und Perspektiven. Bad Heilbrunn Thoma, Pius & Rehle, Cornelia (2009): Inklusive Schule. Leben und Lernen mittendrin. Bad Heilbrunn 42