VO 4ABGM6 Schulforschung und Unterrichtspraxis

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1 Dr. Rudolf Beer Hochschulprofessor VO 4ABGM6 Schulforschung und Unterrichtspraxis 4 Analysemodelle und Methoden der Schul- und Unterrichtsforschung

2 Internetplattform zum Seminar: Die Studienunterlagen dienen wissenschaftlichen Zwecken und sind ausschließlich für den privaten, persönlichen Gebrauch der Studentinnen und Studenten bestimmt und explizit nur für die Verwendung im Rahmen dieser Veranstaltung hergestellt. Die Studienunterlagen sind für den Schul-, Studien-und Unterrichtsgebrauch bestimmt und daher von der freien Werknutzung zum eigenen Schulgebrauch ausgenommen. Das Zugänglichmachen, Vervielfältigen oder die Weitergabe an Dritte als Ganzes oder auszugsweise ist unabhängig von der Form, wenn nichts anderes vereinbart, untersagt. Programmübersicht 1. Methodische Grundlagen empirschen Bildungsforschung I Dienstag 2. Methodische Grundlagen empirschen Bildungsforschung II 3. Bedingungen internationaler Schulleistungsvergleiche 4. Analysemodelle der Schul- und Unterrichtsforschung 5. Internationale schulleistungsvergleichende Studien:«Progress in International Reading Literacy Study» (PIRLS) 6. Internationale schulleistungsvergleichende Studien:«Third International Mathematics and Science Study» (TIMSS) 7. Internationale schulleistungsvergleichende Studien:«Programme for International Student Assessment» (PISA - Teil I) 8. Internationale schulleistungsvergleichende Studien:«Programme for International Student Assessment» (PISA- Teil II ) 9. Studien aus der Forschungspraxis(Schulqualität, Emotionale Kompetenz, ) 10. Forschungen zu «Effective Schools» - Was sind gute Schulen? 11. Prozess-Produkt-Paradigma der Unterrichtsforschung 12. Metaanalysen in der Schul- und Unterrichtsforschung, WH & Prüfungsinformationen 13. Prüfungstermin (MC-Fragen)

3 4. Analysemodelle und Methoden der Schul-und Unterrichtsforschung I. Analysemodelle der Schul- und Unterrichtsforschung II. Analysemodelle der Bedingungen schulischer Leistungen I: Analysemodelle der Schul- und Unterrichtsforschung o Input-Output-Modell o Angebot-Nutzungs-Modell

4 Input-Output-Modell Input Black Box Output o Schema einer trivialen Maschine (Foerster, 1985, S. 43) Das Schulsystem als triviale Maschine Anwendung des Input-Output-Modells 1 Bildungsökonomie o Offensichtlich ist Geld für eine gute Qualität von Schulen notwendig, aber für sich allein nicht entscheidend, um den Output oder den Outcome zu prägen (Dubs 1996, S. 335). Rolf Dubs

5 Anwendung des Input-Output-Modells 2 Band 1 des Nationalen Bildungsberichts 2012: o Das Schulsystem im Spiegel von Daten und Indikatoren Ergebnisse aus Band 1 A: Kontext des Schul- und Bildungswesens B: Inputs Personelle Ressourcen C: Prozessfaktoren D: Output E: Übergang aus dem Schulsystem in die Arbeitswelt F: Outcome Wirkung des Schulsystems Das Input-Output Modell Exkurs 1 Output Outcome In ihrer heutigen Verwendung stammen die Begriffe Input und Output aus der Kybernetik, wo sie sich aus dem Konzept des schwarzen Kastens (black box) herleiten. Ein «schwarzer Kasten» ist ein Objekt oder System, dessen innere Funktionsweise nicht bekannt ist, sodass wir lediglich feststellen können, was in den Kasten hineingeht (Input) und was aus ihm herauskommt (Output). Bei einem einfachen System lässt sich der Output als direkte Funktion des Inputs darstellen. Heinz von Foerster (1995, S. 179f. ) spricht in diesem Fall von einer trivialen Maschine. Alle Geräte unseres Alltags sind in diesem Sinne Trivialmaschinen. Auch wenn wir keine Ahnung haben, wie es im Inneren einer Kaffeemaschine aussieht, wird die Maschine bei Betätigung des richtigen Knopfes (Input) die Tasse, sofern wir sie am richtigen Ort hingestellt haben (Kontext), mit Kaffee füllen (Output). Sobald das System komplizierter ist, wenn sich etwa seine inneren Zustände von außen unbemerkbar verändern, lässt sich der Output nicht mehr als lineare Funktion des Inputs darstellen (Herzog, 2013, S. 48).

6 Das Input-Output Modell Exkurs 2 Der Outcome entspricht der Wirkung, die der Output des Systems in einem anderen System auslöst. So wird der Kaffee, den unsere Kaffeemaschine «ausstößt» in dem System, das die Tasse Kaffee trinkt (das können wir selber oder jemand anderer sein), eine angenehm erregende Wirkung auslösen, die zwar indirekt das Verdienst der Kaffeemaschine ist, ohne Unterstützung des trinkenden Systems aber nicht zustande kommt (Herzog, 2013, S. 48). Obwohl die Unterscheidung von Output und Outcome wichtig wäre, da sie zu völlig unterschiedlichen Einschätzungen der Wirksamkeit von Schule und Unterricht führt, wird sie von der Standardbewegung nicht beachtet. Entweder ist nur von Output die Rede (wie vor allem im deutschen Sprachraum), oder die Begriffe Output und Outcome werden synonym verwendet (wie häufig im angloamerikanischen Sprachraum) (Herzog, 2013, S. 58). Das Input-Output Modell Prädiktoren (Fend, 2003, S. 6)

7 Das Input-Output Modell Input Black Box Output OECD-Modell von Beschreibungsbereichen des Bildungswesens (Fend, 2002, S. 2) nationale, kulturelle und ökonomische Kontextfaktoren Kontext Der internationale Vergleich zeigt sehr deutlich, dass unterschiedliche Konfigurationen zu einer herausragenden Produktivität des Bildungswesens führen können und die Suche nach der einen, richtigen und besten Konfiguration ein Irrweg wäre. (Fend, 2003, S. 7). Das Input-Output Modell Konfigurationen 0 o Ostasiatische Konfiguration o Skandinavische Konfiguration o Commonwealth Konfiguration o Erfolgreich kontinentale Konfiguration

8 Das Input-Output Modell Konfigurationen 1 o Ostasiatische Konfiguration Diese Konfiguration besteht einerseits aus streng regulierter Instruktion, wobei die Unterrichtsstunden häufig kollektiv von Lehrerkollegen vorbereitet werden. Die Unterrichtsführung ist autoritativ, das Schülerverhalten äusserstdiszipliniert und gemeinschaftlich zu erreichende Lernziele stehen im Mittelpunkt. Daneben gibt es ein strenges, extern administriertes Prüfungssystem,das die Besten in meist simultanen Abschlussprüfungen eruiert. Auf Schülerseite ist damit ein hoher Leistungsdruck und ein hoher außerschulischer Lernaufwand, häufig in eigenen Zusatzschulen, verbunden, gekoppelt mit einem emotional sehr belastenden Hinarbeiten auf die lebensentscheidenden Abschlussprüfungen. Die intensive, kulturell getragene familiäre Unterstützung durch Unterricht außerhalb des Bildungswesens ist ein wesentlicher Bestandteil dieser Konfiguration. Bildung hat in diesen Gesellschaften und Kulturen zudem einen herausragenden Stellenwert. (Fend, 2003, S. 7) Das Input-Output Modell Konfigurationen 2 o Skandinavische Konfiguration Die Kinder werden relativ spätin eine genau fixierte Leistungsrangfolge gebracht und das Erreichen von Grundkompetenzen steht bei allen Schülern über viele Jahre im Vordergrund. Schulen sind im hohen Masse förderungsorientiert und stark kommunal verankert. Durch die enge Zusammenarbeit zwischen Elternhaus und Schule, die häufig in Zusammenarbeitsverträgen festgehalten wird, tritt das Anliegen in der Vordergrund, möglichst viele Schüler möglichst lange gemeinsam zu unterrichtenund insbesondere am Anfang ihrer Schulkarriere motivational optimal zu unterstützen und niemanden zurückzulassen. Der Lehrer ist weniger leistungsorientierter Belehrer als Coach für die optimale Entwicklung des Kindes. (Fend, 2003, S. 7)

9 Das Input-Output Modell Konfigurationen 3 o Commonwealth Konfiguration Hier sehe ich vor allem Entwicklungen, die eine neue Kombination von externem Monitoring über schulübergreifende Tests und intensiven Förderungsprogrammen repräsentieren, insbesondere im Bereich der Frühförderung und der Grundstufe des Bildungswesens. Die Tests dienen dabei als Qualitätssicherungsinstrumente und intern der Standardbildung in bezug auf das Niveau, das innerhalb einzelner Schulen zu erreichten ist. Diese Policies werden ergänzt durch große Investitionen in die Betreuung von Kindern auf ihren ersten Schritten im Bildungswesen. Dazu werden die Gruppengrößen klein gehalten, die Lehrer speziell geschult und die Lernprogramme zeitlich ausgedehnt. (Fend, 2003, S. 7) Das Input-Output Modell Konfigurationen 4 o Erfolgreich kontinentale Konfiguration Die historische Entwicklung der Bildungssysteme in diesen drei Ländern führte zu einer Konstruktion des Bildungswesens, in der auf allen Schulstufen über selektive Leistungsbewertung Schulwege vorgezeichnet werden. Die einzelnen Ausbildungswege sind von der Grundschule bis zur Hochschule genau aufeinander abgestimmt und die Ausstattung der Schulen mit Personal-und Sachressourcen wird zentral gesteuert. Die Vergleichbarkeit aller Bildungswege wird durch stringente Lehrplanvorgabenmit darauf abgestimmten Prüfungssystemensichergestellt. In den erfolgreichen deutschen Ländern werden zudem durch zentrale Prüfungen und Leistungsvorgaben Maßstäbe für zu erreichende Ziele gesetzt. Diese Standardisierung der Leistungen ist deshalb erforderlich, da mit ihnen folgenschwere Berechtigungen verbunden sind. (Fend, 2003, S. 8)

10 Input-Output-Modell Input Black Box Output o Schema einer trivialen Maschine (Foerster, 1985, S. 43) Suggestion von Kausalität Angebots-Nutzungs-Modell 1 (Fend, 2003, S. 3)

11 Angebots-Nutzungs-Modell 2 Wie kann man im Rahmen dieses Modells erklären, dass in dem einen Angebotssystem bessere Schulleistungen erzielt werden als in einem anderen? (Fend, 2002, S. 146) Lernsumme (LS) -Angebot (A) -Nutzung (N) (1) LS=f (A,N) quantitativer Sicht (AQN) z.b. offiziell zugewiesene Lernzeit faktisch angebotene Lernzeit investierte Lernzeit (in und außerhalb der Schule) qualitativer Sicht (AQL) z.b. Programmqualität (PQ) INQ =Qualität der Institution, muss Qualitätsstandards sichern Qualität der Instruktion (Ql) (2) A = f (PQ, INQ, QI) Angebots-Nutzungs-Modell 3 Parameter der Nutzung (N) 1. Fähigkeiten zur Nutzung der Lernangebote (QK) 2. Motivation (QM) (3) N = f(qk, QM) Diese Gleichungen gelten global für das gesamte Bildungssystem; sie sind jedoch auch für Subgruppen spezifizierbar, etwa für Mädchen und Jungen oder für verschiedene Minoritäten (Fend, 1981, S. 147).

12 Angebots-Nutzungs-Modell 4 Im Rahmen einer interaktionistischen Betrachtungsweise von Unterricht [...] wird deutlich, dass es sich sowohl auf Lehrer- als auch auf Schülerseiten um interpretativ- und zielgesteuerte Prozesse handelt, also um Vorgänge, bei denen die Beteiligten versuchen, eine antizipierte Wirklichkeit im Sinne zu lernender Wissensstrukturen und Fertigkeiten aufzubauen, also eine neue Realität im Sinne dieser Wissensstrukturen und Kompetenzen erst zu schaffen, die ohne diese intelligibel* geleiteten Bemühungen nicht zustande kämen (Fend, 1998, S. 323). * nur durch den Intellekt und nicht durch sinnliche Wahrnehmungen zu erkennen II: Analysemodelle der Bedingungen schulischer Leistungen 1. Zwei einfache Modelle von Krapp (1976) 2. Modell zu Evaluation und Qualitätssicherung von Ditton(2002) 3. Komplexe und Mehrebenenmodelle von Helmke und Weinert (1997) 4. Makromodell der Bedingungsfaktoren schulischer Leistungen von Helmke (2012)

13 Einfaches Modell nach Krapp Determinanten zeitliche Dimension fehlt Abbildung: Grobstruktur eines Modells möglicher Determinantenbereiche der Schulleistung (Krapp, 1976, S. 94) Einfaches Modell nach Krapp unabhängige Variable abhängige Variable zeitliche Dimension fehlt Abbildung: Erweitertes Modell zur Darstellung der Bedingungsfaktoren der Schulleistung (aus: Krapp, 1976, S. 96)

14 Begriff der Qualität o Qualität als Beschaffenheit oder Eigenart eines Gegenstandes (z.b. des unterschiedlichen schulischen Angebots); etwa im Sinne von qualitativen Merkmalen, also beschreibend und nicht wertend; o Qualität im Sinne von Exzellenz, als Bezeichnung für die Güte. Dann liegt ein (manchmal impliziter) Maßstab zugrunde, der eine bewertende Aussage erlauben soll; das heißt die Güte eines Merkmals wie z.b. schulisches Angebot wird bewertet. Modell zu Evaluation und Qualitätssicherung von Ditton(2002) Standards Accoutability Assessment Abbildung: Modell zu Evaluation und Qualitätssicherung im Bildungswesen (aus: Ditton, 2002, S. 79)

15 Bedeutsame Faktoren auf der Schulebene (Ditton, 2000, S. 85) Bedeutsame Faktoren des Unterrichts (Ditton, 2000, S. 82)

16 Modell der Schulleistungsdeterminanten von Helmke und Weinert (1997) Abbildung: Komplexes Schema der Schulleistungsdeterminanten (Helmke & Weinert, 1997, S. 73) Beurteilung der Wirksamkeit von Bildungssystemen o Ebene des Schul- bzw. Bildungssystems o Schulebene (Schultypus; Einzelschule) o Klassenebene (inkl. Lehrkräfte) o Individualebene (Schüler und Schülerinnen)

17 Makromodell der Bedingungsfaktoren schulischer Leistungen von Helmke Abbildung: Makromodell der Bedingungsfaktoren schulischer Leistungen (Helmke, 2012, S. 28) Definition: Proximale und distale Merkmale o Proximalsind Merkmale, die unmittelbar wirksam sind («Nahursachen»), wie Merkmale der Schülerinnen und Schüler (Intelligenz, Vorkenntnisse, motivationale Faktoren wie Interessen oder Ängstlichkeit etc.) o Distalsind Merkmale, die mittelbar wirksam sind («Fernursachen»), wie der Schultyp, die Organisationsform und die Qualität der Schule, familiäre Einflüsse im weiteren Sinne (Nationalität, sozialer Status, Bildungsniveau der Eltern etc.), Peer-Einflüsse, Medienkonsum etc.

18 Makromodell der Bedingungsfaktoren schulischer Leistungen von Helmke proximale Merkmale Abbildung: Makromodell der Bedingungsfaktoren schulischer Leistungen (Helmke, 2012, S. 28) Modell der Bedingungsfaktoren Das Modell veranschaulicht, dass o schulische Leistungen und Leistungsunterschiede viele mögliche Ursachen haben. o die verschiedenen Blöcke oder Bündel von Merkmalen untereinander komplex verknüpft sind.

19 Modell der Bedingungsfaktoren Das Modell veranschaulicht, dass 1. schulische Leistungen und Leistungsunterschiede viele mögliche Ursachen haben. 2. die verschiedenen Blöcke oder Bündel von Merkmalen untereinander komplex verknüpft sind. 3. in den letzten Jahren die Bedeutung der Medien und der Gleichaltrigen gestiegen ist. 4. die Persönlichkeit der Kindes von hoher Relevanz für die Erklärung von Leistungsunterschieden ist. 5. die Relevanz des multikulturellen Umfelds der Schule sowie der soziokulturellen Rahmenbedingungen zunehmen. II. Methoden der Schul- und Unterrichtsforschung Kategorien von Wirksamkeitsstudien im Bereich Schule und Unterricht o Querschnittlich(Input-Output-Studien) o Studien zu «effective schools» (Fallstudien; Outlier-Studien) o Nicht-interventionistische Unterrichtsforschung (Prozess-Produkt- Paradigma) o Experimentelle und quasi-experimentelle Forschung (Interventionsstudien; Trainingsstudien; Evaluationsforschung) o Metaanalysen und Mehrebenenmodelle

20 Literatur o Ditton, Hartmut (2000). Qualitätskontrolle und Qualitätssicherung in Schule und Unterricht. Ein Überblick zum Stand der empirischen Forschung. In Helmke, Andreas; Hornstein, Walter & Terhart, Ewald (Eds.), Qualität und Qualitätssicherung im Bildungsbereich: Schule, Sozialpädagogik und Hochschule. Weinheim: Beltz, S o Ditton, Hartmut (2002). Evaluation und Qualitätssicherung. In Tippelt, Rudolf (Ed.), Handbuch Bildungsforschung. Opladen: Leske + Budrich, p o Dubs, Rolf (1996). Schule und New Public Management. Beiträge zur Lehrerbildung, 14 (3), o o o Foerster, Heinz von (1985). Entdecken oder Erfinden. Wie lässt sich Verstehen verstehen? In Gumin, von Heinz & Mohler, Armin (Eds.), Einführung in den Konstruktivismus. Schriften der Carl Friedrich von Siemens Stiftung, Bd. 10. München: Oldenbourg, S Fend, Helmut (1981). Theorie der Schule. München: Urban & Schwarzenberg (2. Aufl.). Fend, Helmut (2003). Entwicklungspsychologie des Jugendalters. Ein Lehrbuch für pädagogische und psychologische Berufe (3. Auflage ed.). Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften. S o Helmke, Andreas (2012). Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts (4. überarbeitete Aufl., Schule weiterentwickeln Unterricht verbessern. Orientierungsband). Seelze: Klett-Kallmeyer. o Helmke, Andreas & Weinert, Franz E. (1997). Determinanten der Schulleistung. In Weinert, Franz E. (Ed.), Psychologie der Schule und des Unterrichts. Enzyklopädie der Psychologie, Pädagogische Psychologie, Bd. 3. Göttingen: Hogrefe, S o Herzog, Walter (2013). Bildungsstandards. Stuttgart: Kohlhammer. (Kapitel 3). o Krapp, Andreas (1976). Bedingungsfaktoren der Schulleistung. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 29, S Dr. Rudolf Beer Hochschulprofessor 2018 rudolf.beer@kphvie.ac.at