POTŘEBUJEME POZNAT DĚJINY HUDOBNEJ PEDAGOGIKY? jo z e f Vereš, Jiří Fukač KVúčové šlová: Iliuhhná peda^o^ika, pcriodizúcia dějin, hudolmá teória, špeciálna hudohná výchova, všeohecná hudohná výchova, estetická hudolmá výchova, phtraliía, postmoderna, elementarizmus, polyestetično. Anotace: Článek prezentuje stručný přehled různých evaluačních modů hudební pedagogiky, jejich genezi a funkci: přirozená výchovná praxe, socializované ideje, didaktické modely spojené s některými paradigmaty hudební teorie, didaktika speciální a všeobecné hudební výchovy, estetická výchova, postmoderní situace kulturní plurality. "ad touto skcplicky vyznic- N vajúcou otázkou sme sa hlbšie začali zamýštať vtcdy, kcď sme v učebnicovom texte 1ludobná pedagogika spracúvali kapitolu věnovánu historii tohto vědného odboru.'^ Už při získávání údajov sme totiž narážali na velmi zvláštně problémy: z prehfadu dejín všeobecnej pedagogiky sa dalo získať pramálo, v prácach o dějinách hudobnej výchovy-^ bola pozornost věnovaná viac evolúcii hudobno-výchovnej praxe a školstva než vývojů příslušné j teoretickej reflexi i a systematický výklad historie hudobno-pedagogického myslenia chýbal i v takých knihách o hudobnej pedagogike, ako napr. v rozsiahlej práci nemeckej autorky S. Abcl-Struthovej. ^K hl adaniu a kombinovaniu historických faktor sme teda nutné museli přistupovat samostatné, takpovediac podl a najlepšieho vedomia a svedomia, hoci naše neistoty sa tým neoslabili. Zarážal nás fakt, že bádanie nikdy vlastně neprejavilo vačšiu ochotu dokladné rekonstruovat dějiny hudobnej pedagogiky, a taktiež sme sa nemohli ubrániť pocitu, ako by tu existovali akési hlbšie příčiny, tkvejúce snáď v samotnej povahe skúmanej problematiky. Pri vlastnej práci sme sa nakoniec skutočne přesvědčili, že historická kontinuita odboru jc prekvapivo malá, že ju často musíme zložitým spósobom vypreparovat z dejín hudobnej výchovy, že miesto sústavného rozvoja teorie tu ide skór o náhle, potřebami praxe a spoločenskou situáciou vyvolávané vzniknutie, odumieranie i opátovné kriesenie niekopkých základných koncepcii atď. Symptomatickou sa nám zdala i úmorná snaha mnohých autorov vycxcerpovať z dejín hudobnej pedagogiky momenty hovoriace k dnešku: S. Abel-Struthová například takto aktualizovala 200 ročnú tradíciu nemeckého hudobno-pedagogického myslenia (bez prihliadnutia komplexnejšieho pohfadu dejín vědného odboru uviedla množstvo historických argumentácií do výkladu aktuálnych i věčných otázok pedagogiky), z našich autorov to bol J. Tvrdoň ako aj Cmíralov pokus oprieť koncepciu modernej hudobnej pedagogiky pre dnešok, zvlášť pre hudobno-výchovnú prax. Takto sme dospěli k nasledujúcim metodologickým úvahám: a) Poznanie dejín je vždy motivované jednak čisto kognitívnym záujmom o minulosť v súvisiosti s dneškom a taktiež utilitárnou snahou predstaviť dějiny ako zdroj aktuálně využitďného poučenia. Pri štúdiu dejín róznych javov sa poměr oboch motivácií móže PEDAGOGIKA roč. XLIV, 1994
líšiť. Dějiny hudobnej pedagogiky nás takto provokujú ako zdroj aplikovaterných poznatkov, čo je snáď dané skutečnosťou, že tento odbor bol vždy spátý s potřebami výchovy i praxe, že jeho normativně funkcie převažovali nad kognitívnymi apod. b) Čerpanie poučenia z dejín je možné, rozhodovacie postupy zložitejšie a sprostredkovanejšie. Minulosť totiž nie je arzenálom vývojovo uzatvorených a dokonalých vzorcov, dějiny sú však širšie než minulosť. Tá sice determinuje dnešok, a už právě preto má byť skúmaná, žiadny zretefný predel medzi predtým a teraz však v dejinnom procese, a tým viac pri jeho používaní a uvědomovaní si neexistuje: dějiny sa neustále menia, majú svoju kontinuitu a prebiehajú podmienené minulými stavmi a taktiež uvědom ované - i v přítom nosti smerom do budúcna. c) Okrem diachronického posunu diania (podťa časovej osy) je tu i ďalšia dimenzia, totiž synchronickosť událostí: zvlášť zretefne si ju uvědomíme, ak skúmame dějiny v ich konkrétnosti, t.j. ako dianie či vývojové změny určitej danej oblasti. Len zriedka sa totiž ona vyvíja v časovom priebehu jednosměrně. Skór (v mnohých okamihoch minulosti a isteže i přítomnosti) sa uplatňujú jej rózne modality (i keď trebárs len tak, že sa vynoří alespoň skrytá možnosť iných alternativ). Přitom počet modalit v súvztažnosti k povahe určitého javu nebývá obmedzený: takto sa diachrónne a synchrónne vynárajú systémové možnosti tej-ktorej javovej oblasti a hl adanie zmyslu dějin sa potom stává i hťadanim už nastolených, alebo právě vznikajúcich i možných (zatiaf skór tušených či předpokládaných) modalit. Poučiť sa z dějin možno právě tým, že na báze tejto súhry diachrónie a synchrónie uvažujeme o tom, ktoré zo systémových možností za určitých historických podmienok móžu preniktúť na povrch a které z oných už dávnejšie existujúcich možno aktualizovať, (napr. vofbou analogií) apod. V případe hudobnej pedagogiky sa ukazuje právc lakýlo přístup k dějinám ako vhodný. Na základe týchto úvah sme nakonicc historickú časť textu Hudobná pedagogika -^ podali tak, aby nielen priniesla dokladný výklad faktov v súvislom diachrónnom poradí, ale zároveň aby představila všetky nosné diachrónne i synchrónne koncepcic vědného odboru ako riešenia vzájomnc zlučitel né a snáď i využitďnč bez ohpadu na ich póvod nebo dobu vzniku. Tento přístup k spomínanej problematike nám v tejto štúdii umožnil zretefnejšic vytipovať základné modely hudobno-pedagogickeho mysienia, z ktorých aj keď každý vznikol v podmicnkach určitej historicko-vývojovej situácie, jeho principy alebo prvky móžu rezonovať v situáciách inde, či inokedy vzniknutými (i dnešnými). V zhustenom výklade tejto problematiky stručné charakterizujeme jednotlivé modely, ich genézu i póvodnú historickú funkciu a naznačujeme možnosti ich pretrvávania a ich aplikovatefnosť v súčasných podmienkach. Model 1: prirodzené formovanie hudobno- -výchovných postupov K vzájomnému odovzdávaniu hudobných zručností a poznatkov medzi jedincami, skupinami, pokoleniami apod. dochádza všade, kde hudba (a to i tá najjadnoduchšia) funguje ako kultúrny jav - možno povedať - už na úrovni pravěkých etnik. Představu o týchto elementárnych výchovných postupoch opierame o štúdium hudobnej kultúry dnešných, ešte existujúcich prírodných národov. Etnomuzikologicke výskumy naznačujú, že isté špeciálne poznatky, zručnosti a schopnosti (poznanie tónových systcmov a hudobného repertoáru, spó-
sob spcvu a hry, skúscnosli z výroby zvukových a tónových nástroj o v atď.) sú v primárných spoločenstvách a často i vo vyspclcjších mimocurópskych kultúrach účinné odovzílávanc prostým zasvácovanim, t.j. komunikáciou typu majstcr-učciv, rcsp. akýmsi kolcktívnym učcním.^ Ticto postupy vznikajú celkom prirodzcnc (častokrát spontánně) pri intersubjektívnom kontakte hudobne komunikujúcich Tudí s ciďom zvládnut danú hudobnú paradigmu. Pri odovzdávaní iníbrmácie sa ona nestráca, takže daný hudobný typ sa udržiava v nezmenenej podobě (snáď len s variačnými obměnami) dlhé roky. Samotné zasvácovanie do noriem hudby je prísne ohraničené: výsiedkom je stabilita hudobného typu a s ním spatej výchovnej praxe. Podobné tendencie nájdeme vo folklóre európskych etnik.^m^nes sme svedkami toho, že genéza niektorých (zvlá.št' zdola, t. j. amatérsky sa utvárajúcich) typov populárnej hudby si autom aticky vyžaduje vznik určitej výchovnej praxe (napr. vzájomné zasvácovanie rokerov do tcj-ktorej štýlovej vlny). 1 keď postupy učenia, zaúčania a vyučovania nie sú sice formulované, představa o nich (t.j. akýsi předstupeň hudobno-pedagogického myslenia) však existuje, je odovzdávaná od subjektu k subjektu a pozorováním správania učiacich sa i pedagogicky komunikujúcich hudobníkov móže byť vypozorovaná. Model prvý je trvalo efektívny: na nižšom stupni 1 udského vývoja existuje monopolně a vzniká i tam, kde určitý novo sa formujúci typ hudby odovzdáva postupmi představujúcimi rozhranie výchovy funkcionálnej a intencionálnej. Ide o prvé vyjasnenie tzv. pedagogickej dimenzie hudby : ^náročnosť a špecifickosť pri styku s hudbou proste zapříčiňuje, že i najeiementárnejšie osvojovanie hudby je založené na viac-menej zámernom učení a vyučovaní, pričom právě táto zámernosť je zárodkom hudobno-pedagogického myslenia. Model 2: zospolečenštenie hudobno-výchovných ideí Prvé formulácie hudobno-pedagogických ideí najstarších vyspělých kultúr sú zachytcné v róznych prameňoch. Ide nieien o zhrnutie a rozvinutie oných starších, dávných skúseností s normováním učenia sa hudbě, ale i o ich podradenie kontextom kozmologickým, náboženským, filozofickým, politickým a dokonca všeobecne pedagogickým (v tom čase sa formujú i prvé systémy školského vzdelávania). Tento poznávací přístup k hudobnej výchove zodpovedá dobovým názorom na hudbu a jej začlenenie do stále organizovanějších štruktúr spoločenského vedomia a života (napr. vieme, že v starověku sa chápanie hudby spájalo s představou kozmického i spoločenského poriadku - v Čine dokonca pre tento účel vznikali inštitúcie typu ministerstvo pre hudbu ). Ršte viac než v predchádzajúcom štádiu je posilňovaná normatívnosť hudby, poznatky o hudbě i výchovnej regulácii hudobných aktivit: tieto všetky síery sú vzhl adom k minulosti ovefa rozvinutejšie a diferencovanejšie, ciďom však nie je ich dynamická vývojová premena, ale stabilita utvrdzujúca i dané íbrmy spoločenského bytia. Reílexia poznávania je umožněná i tým, že už sa objavujú pojmy, ktorými možno poznanie normovaných javov vyjadrovať (iste nie je náhodné, že právě naše pojmy pedagogika a hudba-muzika majú svoj póvod v gréckej antike). Myšlienky o hudobnej výchove a výchovnom aspekte hudby ešte sice netvoria ucelenú náuku, sú však zahrnuté do výkladu zmienených širších kontextov, ^ v kresťanskom středověku potom do koncepcii teologických, rituálnych apod. Představy o výchovnom aspekte hudby sú v uvažovaných myšlienkových systémoch integrované do kom plexu názorov na PEDAGOGIKA roč. XLIV. 1994
výchovné formovanie jedinca ako spoločenského subjektu vóbec. V antike sa napr. takto prepájajú úvahy o výchove mravnej, intelektuálnej, gymnastickej am úzickej, v stredoveku čiastkové výchovné funkcie integruje náboženská doktrina. Významným prikladom takýchto prepájani je dávna a od starověku dodnes tradovaná myšlienka tesnej súvislosti hudobnej a mravnej výchovy. ^Jej jasnu formuláciu nájdeme u Platóna (v spisoch Ústava a Zákony ), ktorý rozlišil typy hudby (napr. hudbu hedonisticky a umiemene pósobiacu, pričom preferoval tú druhů) právě podl a ich předpokládaného či normativně určeného mravné výchovného účinku. Aj keď nepopierame význam korelácii medzi výchovou k hudbě a k danému typu morálky (navýše pripúšťame možnosť mravného zušl achtenia l udi hudbou bez toho, aby sme tento fakt absolutizovali), je nutné uvažovat i o možnom riziku mocenského zneužitia takto proklamovaných normatívnych vszieb. V dějinách totiž mnohé represivne systémy a ideológie inklinovali k hodnoteniu hudby podťa údajných mravných účinkov na výchovu. Zatial, čo idea úzkého prepojenia hudobnej a mravnej výchovy snáď právě pre svoju vázbu na otázku hoci pretrváva ako privilegovaný koncept, iným netradičným vazbám takáto kontinuita nie je vlastná. Antický ideál vzťahu gymnastickej a hudobnej výchovy bol napr. len čiastočne aktualizovaný v moderných chápaniach rytmickej výchovy (E. Jacques-Dalcroze začiatkom 20. storočia a na neho vofne nadvádzujúce směry). Výskumom koncepcie tohto typu možno objaviť i ďalšie aktualizované prepojenia. V podstatě je však jasné, že každej z koncepcii prameniacich v modele 2 je vlastná tendencia konzervovať dané spoje- nia a ich účely, obmedzovať sa len na určité typy hudby apod. Model 3: didaktiky viazané na paradigmy hudobnej teórie Tento model hudobno-pedagogického mysienia sa presadzuje paralelnc, dokonca i komplementárne s modelem 2. Spominané zhrftanie a rozvijanie primárných (k modelu 1 sa viažúcich) skúsenosti s učenim sa hudbě sa už začina opierať o systémy presne formulovaných pravidicl (preferencii, prikazov, zákazov) usmcrňujúcich tvořivé a reprodukčně hudebné aktivity. Tieto normativně systémy pravidicl považujeme za prvé paradigmy hudobnej tcórie, ktoré sa však tu na rozdiel od dncšncj, v rámci muzikológie fungujúcej rozvetvcnej hudobnej teórie ešte nezaobcrá špcciálnymi problémami hudobného štrukturovania, poskytuje ale celkový výklad naj rozmanitějších dobových poznatkov o hudbě. Vo vzťahu primárnej hudobno-výchovnej empirie s hudobnou teóriou sa osvojovanie hudobných noricm stává teoretickým znovu uvědomením hudby a takto vzniknutá pedagogizujúca hudobná náuka vstupuje i do širších systémov vzdelávania, ktoré často fungujú ako systém dobových vied.' MIudobná didaktika, o ktorej uvažujeme, súvisí s dobovými hudobno-pedagogickými ideami typu 2 (tak napr. ars musica odzrkadfujc základné antické a křesťanské představy o postaveni hudby v dobovom spektre chápanem univerze i s nimi spáté výchovné ideály), móže sa však emancipovať, a stať sa tak základem novodobých, hudobne už autonómnych didaktik. Na báze modelu 3 vznikajú mnohé metodiky a učebné pomócky, z ktorých niektoré sa napriek svojmu středověkému, či dokonca starověkému póvodu traduj ú v prispósobených podobách dodnes: spomeňme napríkad cheironomickú prax pri nácviku zborového spevu, uplatnenie mnemotechnických a názorných pomócok pri osvojovaní tóno-
včho systému (tzv. guidonská ruka a solmizácia), využitie známých melodických podnetov pri nácviku intonácie '^atď. Model 3 je však aktuálny ešte z iného dóvodu: prvýkrát v dějinách tu bola nastolená a realizovaná požiadavka, aby sa přistup k hudbě formoval pomocou informácií, teda intelektuálně. Aj moderná hudobná pedagogika rieši problém v tom zmysle, akú úlohu má mať v hudobnej výchove táto náuková zložka. Toto je striedavo posudzované odlišnými, ba i protichodnými stanoviskami. Model 4: didaktiky špecializovanej hudobnej výchovy Tieto didaktiky vznikajú spomínanou autonomizáciou didaktik viazaných spočiatku na model 3. Zatial čo modely 1-3 existujú vo všetkých kultúrach, konštituovanie modelu 4 vo svojich počiatkoch súvisí hlavně s vyspělým európskym prostredim. 0 tom, ako sa s nástupom tohto didaktického myslenia v podstatě od rcnesancie postupné měnila prax učenia a vyučovania, sa okrem nepriamych prameňov (napr. dobových správ) možno dozvedieť z písaných didaktických dici. Staré didaktizujúcc hudobnoteoretické traktáty, reprezentujúce i v kresťanskom středověku model 3, bol i vystriedané buď hudobno-teoretickými prácami scientistnej povahy, alebo učebnicami podávajúcim i výklad principu sp e v u, nástrojovej hry, disciplín novodobej hudobnej teórie (například kontrapunktu a harmonie), náuky o kompozícii apod. Klasické učebnicové diela tohto typu boli napísané v 18. storočí a produkcia podobných učebnic pokračuje dodnes.'"^^takto zameraná didaktická literatúra i výuková prax stále výrazné slúži inštitucionalizovanej špecializovanej 1profesionálnej hudobnej výchove, t. j. výchove hudobných amatérov i proícsionalizovaných špccialistov (interprétov, skladatclov a teoretikov), v posiednýchdvoch storočiach realizovanej prostredníctvom hudobných škol, konzcrvatórií, vysokých uměleckých škol atď. Daný proces súvisí s kvalitatívnymi přeměnami hudby, ktorá sa právě v Europe stala jedným z druhov umenia a v svojej artificiálnej podobě nadobudla plnú estetickú autonómiu. Model 4 představuje živý, od rcnesancie plynule rozvíjaný, pro prax přínosný a dnes už i mimo artillciálnej curópskej hudby aplikovatďný typ hudobno-pedagogického myslenia: napr. pozorujeme, ako sa spontánna pedagogická reílexia (teda model 1) spatá s potřebami modernej populárnej hudby pretvára do podoby didaktik zodpovedajúcich modelu 4 (například tvorba prvých učebnic a osnov pre výučbu skladby a interpretácie jazzu, rocku atď.). Pre potřeby vzdelávania amatérov a podchytenie hudobných záujmov detí je nutné v tradičných odboroch výučby nástrojovej hry a spevu rozpracovať elementárne či inštruktívne varianty konkrétných didaktik. Popritom sa vždy vynára otázka, či by sa i všeobecná hudobná výchova na nchudobných školách nemala aspoň sčasti oprieť o tieto clemetarizované špeciálne didaktiky, ktoré jedinca uvádzajú do najpodstatnejších hudobných aktivit.'^ Od přelomu 19. a 20. storočia je možné postrehnúť trend pozdvihnutia vedeckého vplyvu špcciálnych didaktik: predovšetkým didaktika spevu a nástrojovej hry začína využívať poznatky charakteru fyziologického, psychologického apod.'^ Model 5: koncept všeobecnej elementárnej hudobnej výchovy Myšlienka všeobecnej hudobnej výchovy ako stálcj zložky výchovno-vzdelávacieho systému sa objavuje na konci obdobia humanizmu u prickopníkov tohto systému, napr. u J. A. Komenského. Túto ideu PEDAGOGIKA roč. XLIV, 1994
neskór preberá i osvietenstvo a aplikuje ju vo formujúcom sa sekularizovanom školstve. Pod vplyvom anglického senzualizmu medzitým vystupuje do popredia zásada zmyslovej názornosti či konkrétnosti pedagogického pósobenia a myšlienku primeraných hudobných aktivit adekvátnych věkovým kategóriam vyjádří francúzslq' filozof a hudobník Jean Jacques Rousseau. Z týchto ideí sa rodí nové hudobno-pedagogické myslenie, ktoré je kontroverzné predovšetkým k princípom modelu 3: dochádza k oslabeniu úlohy náukovosti v hudobnej výchove (nie však v didaktikách patriacich modelu 4) a hudobno-výchovné pósobenie i hudobno-pedagogické myslenie ako jeho reflexia sa viacmenej stávajú nezávislými od širších (napr. světonázorových) kontextov (naopak zosilňuje sa väzba hudobnej výchovy i pedagogiky so vznikajúcou modernou všeobecnou výchovou a pedagogikou). Všeobecná hudobná výchova je predkladaná spósobom osvietenského vzťahu k Tudskej prirodzenosti, jej presadenie sa v spoločnosti však prebiera - opáť v súlade s osvietenským myšlením - paternalisticky, t.j. zhora uskutečňovanými reformami. Na konci 18. storočia sa výrazom myšlienky prirodzenosti stává elementaristicky chápaná všeobecná hudobná výchova, zameraná na zvládnutie najzákladnejších hudobných aktivit. V tomto období sú priekopníkmi středověkého elementarizmu napr. Johann Bernhard Basedow, Johann Heinrich Pestalozzi, Hana Georg Nägeli, Adolf Bernhard Marx atd. Dóraz je položený na spevnú činnosť, Basedow vyslovuje i požiadavku doplnenia elementárneho spevu počúvaním komplexnej hudby (tento podnět viac-menej nakoniec padne do zabudnutia a hudobná pedagogika sa k nemu vráti až v 20. storočí v súvislosti s možnosťami, ktoré hudobnej výchove poskytuje moderná zvuková technika). Z okruhu vyššie uvedených autorov pochádzajú i práce, ustanovujúce hudobnú pedagogiku ako vědný odbor, ktorý nachádza miesto vo vcdnej systematike všeobecnej pedagogiky i rodiacej sa muzikológie. V 19. storočí sa strcdoeurópske prúdy konfrontuj ú s podobnými tendenciami angloamerickými. Charakter hudobnej pedagogiky však zostáva i naďalej pragmatický a normatívny, čo jc umožněné tým, že daný myšlienkový model sa vyprofiloval zo snáh ustanoviť hudobnú výchovu ako všeobecne vzdelávajúci prcdmct a uviesť ho takto paternalistickou cestou do škól. Podnět k vedeckej profilácii hudobnej pedagogiky poskytuje moderná psychológia. Brahmsov priatel, chirurg Theodor Bilroth, v roku 1896 položí provokujúcu otázku, kto je hudobne nadaný ^a vzápatí na ňu prostredníctvom svoj ich výskumov odpovedá viacero hudobných pedagógov (Géza Révész, Carl Emil Seashore, Albert Wellck, Boris Michajlovič Teplov atd.). Osvojovanie hudby sa tak začína chápať ako proces výchovné regulovatcfný pomocou vedeckčho štúdia hudobno-psychickej připravenosti jedinca a vzniká i možnosť experimentálneho overovania hudobno-pedagogických hypotéz. Až na tomto základe nastáva naplnenie predmetu hudobnej pedagogiky v tom zmysle, že táto veda spojí svoj prvoradý záujem o všeobecnú výchovu so záujmom o problematiku špecializovanej hudobnej výchovy, riešenej didakticky na úrovni modelu 4. Váčšina dnešných hudobných pedagógov, teoretikov i praktikov sa viac-menej pohybuje v intenciách modelu 5, aj keď je to koncept starý aspoň dve storočia, ktorý aj keď prešiel značným vývojom a vniesol do hudobnej pedagogickej teórie i praxe dosť zásadných zmien (až na tejto úrovni sa hudobná pedagogika deklaruje ako moderná veda a do štúdia jej predmetu zasahujú i iné vedy, ^praxeologické výstupy z bádania
reálné ovplyvňujú celý systém školstva i mimoškolskú hudobnú výchovu, prehibujú sa kognitivně íunkcie odboru atď.), jeho vnútorný pohyb limitujú rozpory tomuto modelu akosi vložené do vienka. Protiklad prirodzenosti a paternalizmu tu napriek vedeckému uchopeniu tohto odboru vždy znovu vytvára paradoxnú situáciu, v ktorej sa autoritativně a normativně presadzujú dosť simplifikované přístupy k hudbě: hudobno- -výchovná komunikácia sa viac ako kcdykofvek predtým stává umělým modelom reálných hudobno-komunikačných procesov. V podstatě správná myšlienka elementarizmu (t. j., že začiatočné fázy hudobného vývoja jedinca je potřebné oprieť o konfrontáciu s elementárnymi hudobnými štruktúrami či aktivitami) vedie totiž ako v teoretickom chápaní hudobnej stratégie, tak v praktickej aplikácii do mnohých redukcií. Prejavuje sa tu stály rozpor medzi aktívnou a receptívnou hudobnou výchovou. Aktívna zložka jc dlho obmedzovaná sústredením sa na školský spev (a jeho problematika sa počas niekofkých desaťročí redukuje na známy problém intonačných metod a sporov okolo nich). Reform ná pedagogika prvej polovice 20. storočia (Walter I lensel, Fritz Jóde a ružomberský rodák Leo Kestenberg) v úsilí o tzv. múzickú výchovu napriek svojej modernej metodológii preferuje konzervatívny typ nemeckej Tudovej piesňovej tvořivosti."" Snahy uplatniť kreativitu zdóraznením rytmickosti (okrem iného i v koncepcii Orffovho Schulwerku, teda elementárnej zvukovo nástrojovej školy) nerieši problém přechodu z elcmentárneho štádia do náročnejšej hudobnej komunikácie atď. Koncepcii s vyváženým spojením póiov elem entárnosti (1 udskej prirodzenosti) a zložitosti (kultúrna diferencovanost ) vzniká len málo, nakol ko daný model nemóže prekročiť svoje hranice. Model 6: integrácia do koncepcii estetickej výchovy Ideu estetickej výchovy v návaznosti na Kantovu filozofiu vyslovil básnik F. Schiller v práci Ober die ästhetische Frziehung des Menschen (1793-94). Estetika ako novodobý vědný odbor fungovala už vtedy 40 rokov a zaoberala sa štúdiom zmyslovosti a krásna. Podl a dobových predstáv sa chápanie krásna malo výchovné uskutočňovať prostredníctvom stretávania sa s krásnými umeniami (máme na mysli s uměním chápaným v našom zmysle). Vazbu krásno-zm yslovosť chcel Schiller posilniť rozvojom hravosti ako východiskom kreativity vóbec. Pozoruhodné tu bola reílexovaná známa polarita prirodzene (zastúpené artefaktami umenia). Ďalšie výklady a aplikácie estetickej výchovy sa tiež pokúšali vzťah oboch pólov róznym spósobom vymedzovať. Neskór ale v estetike ustúpila otázka zmyslovosti i krásna do pozadie, nakol ko sa skúmanie upriamilo na všetky možné estetické vzťahy člověka k umeniu i javom mimoumeleckým. V dósledku toho sa v teórii estetickej výchovy začalo uvažovať 0 tom, že formováním vzťahu k mimoumeleckému estetičnu automaticky vzniká předpoklad k form ovaniu kladného vzťahu k umeniu. Aplikácia tejto zretel ne elementaristickej premisy priniesla však i niektoré negativné následky: napr. u nás po roku 1975 (kedy estetická výchova vypadla z učebných osnov) sa v mene estetickej výchovy reprodukovanej na skrášťovanie životného prostredia záměrně minimalizovala umelecká náplň čiastkových estetických predmetov (týmto i hudobnej výchovy). Na Schillerovu bipolárnu koncepciu z 19. storočia konicc-koncov elementaristicky reagovala 1samotná hudobná pedagogika (napriek tomu, že Basedow model bol postavený na konfrontaci i žiaka s umeleckou hudbou ako PEDAGOGIKA roč. XLIV, 1994
takou). Elementarizmus nepřekonali ani ďalšie modemejšie snahy o realizovanie estetickej výchovy binárnymi kooperáciami predmetov, ako napr. hudobnej výchovy s výchovou pohybovou apod. Výraznejšie zameranie na náročnejši umelecký pól priniesla kooperácia receptivnej hudobnej výchovy s literámou výchovou, podčiarkujúcou význam recepcie. V hudobnej výchove sá tu sice obmedzuje počet špecifických hudobno-aktivizujúcich zložiek, avšak zdóraznenie spominaného náračnejšieho pólu možno podporiť i posilnenim náukovej zložky čiastkových esteticko-výchovných predmetov (pri výkladu štýlov historických aspektov umenia apod.). Tuto kooperáciu hudobná výchova istým spósobom vita, no v niektorých prípadoch sa istým spósobom i bráni, a sice vtedy, ak by boli potlačené jej špecifické hudobné atributy. Hudobno-pedagogické myslenie převzalo z koncepcii estetickej výchovy cenné podněty, v školskej praxi však snahy o integráciu hudobnej výchovy do rámca estetickej výchovy prinášali mnoho komplikácii. Preto v hudobnej pedagogike postupné převládal názor, že estetická výchova by nemala byť abstraktnou doktrínou usmerňujúcou čiastkové umelecké výchovy či nadradeným vyučovacím predmetom, ale skór dynamickým modelov interakcií, ktoré móžu vznikať medzi konkrétnými výchovnými pósobeniami zameranými na rózne, esteticky reievantné aktivity v oblasti 1 udskej materiálnej a duchovnej produkcie. Ak sa totiž respektuje autonómia týchto pósobení, skutočne móže dojsť prirodzenou cestou k ich funkčnej integrácii. Uznanie tohto faktu artikuluje teória tzv. polyestetickej výchovy, ktorú formuluje a prakticky overuje salzburský team pre integratívnu hudobnú pedagogiku.^^^elementáma kreativita v súvztažnosti s výchovným formováním improvizačných schopností jedinca (s východiskom v hudbě, no i v artefaktoch iných csteticko-umclcckých sfér) sa rozvíja tak, aby výslcdkom bol plne uvědomělý a dokonca i náukových informácií využívajúci tvořivý a rcceptívny přístup k syntaxi i významovej stránky uměleckých diei (konečnú íázu potom představuje napr. koiektívna tvorba hudobno-sccnickej činnosti, podložená, ale širokým rozborom i výkladom analogických dici z pokladnice světověj kultury). Elementaristický spósob práce odkrývá tedy příslušné archetypy, ktorých uvědoměním sa dospicva ku kreatívnemu a receptívnemu osvojcniu róznych sfér náročnej umeieckcj tvorby. Hudobná pedagogika postmoderného obdobia; historická sebareflaxia Poukázali sme na to, že súčasná hudobná pedagogika i hudobná výchova ako jej pragmatické aplikačně vyústenic jc postavená na niekofkých róznych, vzájomnc sadoplňujúcich (niekedy i protirečivých) paradigmách hudobno-pedagogického myslcnia. Niektoré z modelov sú dokonca póvodu predvedeckého, pričom je rózna i miera ich aktuálnosti (najmenej asi v modeli 2, i keď niektoré jeho reziduá, napr. myšlienka spojenia mravnej a hudobnej výchovy, sa ďalej transformujú). Modely primárné rozvinuté v európskej kultúre sa spolu s jej všeobecnou expanziou udomácnili i v iných kultúrach, kde tvoria vď m i špeciílcké varianty: napr. americká hudobná pedagogika s plnou vážnosťou berie do úvahy antropologicko-etnologicke hl adiská, čo jc typické pre americkú integráciu etnik, Japonsko ponúklo nové komplexně systémy programovej hudobnej výchovy (metódy Suzuki a Yamaha) atď. Všeobecne sa potom hudobná pedagogika vyrovnává s kultúrnou pluralitou, prejavujúcou sa tak v hudbc, ako i vo vývoji výchovných a školských systé-
mov. Jc samozřejmé, že jedinci majú byť vychovávaní tak, aby sa vedeli orientovať v hii- dobnom svcle, kde ílingujú vedla seba historicky i typovo rózne vrstvy hudby arlilkiál- nej, silný - vnútornc bohato členěný - blok hudby nonartiílciálnej, odkazy róznych etnických kultúr atď., pričom sa změnili i spó- soby osvojovania hudby (rastie úloha technického sprostrcdkovania recepcie hudby a technika v podobě počítačov a syntctizé- rov zároveň um ožňuje každému dostupnosť i ele m en tárn e p ro d u k o v anie hudobných štruktúr). Ak hudobná výchova reaguje na tieto trendy tým, že mení svoje tradičné obsahy a postupy (elem entárny přístup sa napr. neobm cdzuje na jednoduchý spev, ale zahr- ňuje i ďalšie, napr. technické aktivity), a ak nástup nových (alebo v danom prostředí ešte neudom ácnených) typov hudby sprcvádza- nej proccsm i spontánneho íbrm ovania špe- cifických hudobno-výchovných praktik, potom hudobnej pedagogike nezostáva i né, než teoreticky m odelovať univerzálnu pluralitu dnešného výchovného osvojovania hudby. V tejto typickej postm odem ej situácii, v ktorej sa pozícia jedinca v kultúrc zrelativizovala natol ko, že sa irelevantným i stali roz- diely medzi tým, čo sa odohráva tcraz a tu a tým, čo je sprostredkované zo sfér časovo či geograficky vzdialených, hudobná pedagogika nemá inú cestu, než uvažovať nad svojimi vývojovým i nastoleným i modelmi a koncepciam i, htadať ich aktualizované prepojenie, využívať ich k zvládnutiu nasto- lenej plurality atď. O tázka o zmysle historického znova objasnenia a uvedom ovania si dejín a tradicii hudobnej pedagogiky týmto spósobom móže byť kladné zodpovedaná. Poznámky a odkazy na prameny a literaturu: '^Pozri Fukač, J. - Vereš, J.: Hudobná pedagogika. Nitra, 1988. 1989. (Porovnaj s.3 1-70 druhého vydania). 'N apříklad v známej monografii Gregor, V. - Scdlický, T.; Dějiny hudební výchovy v českých zem ích a na Slovensku. Praha, Supraphon 1990. (2. vydanie). ''P ozři Abcl-Struth, S.; Grundriß der M u sikpädagogik. Mainz, 1985. Pozri Tvrdoň, J.; IJvod do štúdia hudobnej pedagogiky a hudobno-výchovnej praxe. Bratislava, 1973; a Cmíral, A.: Hudební didaktika v duchu zásad J.A.K om enského, Praha, 1958. "'Pozři poznám ku č. I. i lodnotný výklad o hudobnej výchove v tzv. tradičných spoločenstvách spracoval Flschek, O.: 1ludobná veda súčasnosti. Bratislava, 1984, S.320 a n. (Autor tu připom í ná i prácu M eriam, A.P.; The A nthropology o f M usic. N orthw estern U niversity Press 1964) a výsledky k oníerencie H udobná výchova v krajinách O rientu, ktorá sa konala v Teheráne 1967. ^ Například v knihe Holý, D.: M udrosloví prim áša Jožky Kubika (Praha 1984) autor rekonštruoval názory m oravsko-slovác- keho hudca a objavil m nožstvo noriem, pomocou ktorých odovzdáva umenie hudeckej hry. M y šlienku, že celém u h u dobném u bytiu je vlastná vždy přítom ná pedagogická dimenzia, formuloval Alt, M.: DieÖfTent- lichkeitsaufgaben der M usikpädagogik. In: Forschung in der M usikerziehung 1970, Č. 3-4, s.3. Dalej pozri Fukač, J.: K současnému stavu hudební pedagogiky. Hudební věda, 8.1971, Č.4, s.448-467. '^'Dnes sa takéto výklady viac-menej chápu ahistoricky ako súčasť dobového estetického, či hudobno-estetického myslenia. Vý- kladom podobných ideí sanapr. zaoberáz ol- tai, D.: D ějiny h u d obnej estetik y. F to s a afekt. Bratislava, 1983. Porovnaj tým to otázkám věnovan ý zborník M usica viva in schola III. Brno, 1979. PEDAGOGIKA roč. XLIV, 1994
o vývoji hudobnej teórie a jej vzťahu činnosťou viedio k tomu, že prirodzenou k pedagogike sa přibližuje práca Burlas, L.: súčasťou výuky bolo intenzívně osvojovanie vokálnych a inštrumentálnych aktivit. Hudobná teória a súčasnosť. Bratislava, 1978. Táto prax zanikala v svetskom type školstva '2)Pozri začlenenie disciplíny musica, resp. (v bývalej habsburskej monarchii, teda naars musica, do antickej výukovej systemati- jmä v Jozefínskych reformách). ky, ktorá sa v stredoveku přetvoří do podoby siedmich slobodných umění. The Physiology of Vioiing Playing. Buda Pozři práce Szende, O. - Nemessuri, M.: Rekonštrukciu stredovekých prínosov pest, AkadémiaKiadó 1971 a Vereš, J.: Spatná väzba pri hre na husliach z hfadiska ex- prinášajú práce van Waesbergh, J.S.: Musikerziehung. Lehre und Theorie der Musik perimentálneho. Opus Musicum, Brno 1983, im Mittelalter. Lipsko, 1969. Porovnaj tiež XI, č.2, s.44-50. Složil, A.: Quido z Arezza a jeho milénium. Pozři Billroth, T.: Wer ist musikalisch? Opus musicum, 22,199, č.3, s.6-10. Berlin, 1985. Dokonca niekedy jedno a to isté dielo ''^^Porovnaj práce napr. Teplov, B.M.: Psychologie hudebních schopností. Praha, 1965; reprezentuje obe vývojové situácie. Tak napr. známa Blahoslavova kniha Musica to jest Searschore, C.E.: Psychology of Music. New Knížka zpěvákům náležité zprávy v sobě York, 1967. (najmä v kapitole Learning in zavírající. Olomouc, 1558; Ivančice, 1569 Music, s. 149 a n.). představuje traktát zodpovedajúci v podstatě modelu 3, avšak jej tzv. Přídavky při disciplinámym vzťahom hudobnej pedago Porovnej Fukač, J. - Vereš, J.: K intcrpojené k IL vydaniu sú už prototypom špe- giky. Pedagogika, XL, 1990, s.637-648. ciálnej učebnice obracajúcej sa na spevákov Dókladnou kritikou tieto elementarisa skladateťov duchovnej piesne. Významné tické pozície a ich ideové kořene i dósledky miesto v tomto období zaujíma Štefan Mo- přiblížil Adomo, T.W.: Dissonanzen. Göttingen, 1982; (najmä štúdie Kritik des Mu netárius, rodák z Kremnice, ktorého dielo Epithoma utriusque musices practice (Kra- sikanten a Zur Musikpädagogik). kow, okolo roku 1518), plnilo didaktické V 60. rokoch je najvýznamnejším funkcie v PoFsku a možno i v iných krajinách. Pozři Složil, A.: Maďarská hudební výcho V tomto zmysle maďarský Kodályho systém. Pozři štúdiu Vereš, J.: PrehFad názorov va. Praha, 1977. na vývoj metodiky husl ovej hry. Hudobné Porovnaj zborníky Integrative Musikpädagogik (dva diely; vydal Roscher, W., nástroje, 1982, č.2 a č.3, s.55-57 a 103-104. V stredoeurópskom prostredí a najma Wilhelmshaven, 1983-84) a Erfahren und u nás sa často odvoláváme na tradíciu humanistických protireformných škól, nakofko künstlerischer Bildung heute (vydal Roscher, Darstellen. Wege musikalischer und gesamt ich úzké spojenie s chrámovou hudobnou W., Insbruck, 1984).