Standardisierte schriftliche Reifeprüfung aus Mathematik

Das Projekt Standardisierte schriftliche Reifeprüfung aus Mathematik Sicherung von mathematischen Grundkompetenzen Projektteam: M. Dangl R. Fischer H. Heugl B. Kröpfl M. Liebscher W. Peschek H.-St. Siller Version 9/09 Herausgegeben vom Institut für Didaktik der Mathematik Österr. Kompetenzzentrum für Mathematikdidaktik IFF, Universität Klagenfurt September 2009

Inhaltsübersicht Projektauftrag und -organisation 3 Möglichkeiten und Grenzen der srp aus Mathematik 5 Bildungstheoretische Orientierungen 8 Ein Modell für die zentrale srp im Schulversuch 11 Mathematische Grundkompetenzen für die Sekundarstufe II 13 Inhaltsbereich Algebra und Geometrie 15 Inhaltsbereich Funktionale Abhängigkeiten 23 Inhaltsbereich Analysis 33 Inhaltsbereich Wahrscheinlichkeit und Statistik 41 Eckdaten des Schulversuchs 52 2

Projektauftrag und -organisation In einem am 13. 7. 2008 zwischen dem bm:ukk (vertreten durch das bifie) und dem AECC-M abgeschlossenen Werkvertrag wurde das AECC-M mit der Konzeption, Vorbereitung, Durchführung, Begleitung, Unterstützung und Evaluation eines Schulversuchs Standardisierte schriftliche Reifeprüfung in Mathematik an AHS betraut, bei dem die schriftliche Reifeprüfung in Mathematik anhand zentral gestellter Aufgaben erfolgen soll. Als Intentionen für eine Zentralisierung der schriftlichen Reifeprüfung wurden vom Auftraggeber eine stärkere Objektivierung der schriftlichen Reifeprüfung und eine bessere Vergleichbarkeit der Bildungsabschlüsse genannt. Die vorliegende Konzeption des Schulversuchs wurde im Schuljahr 2008/09 entwickelt. Die inhaltliche und organisatorische Vorbereitung des Schulversuchs erfolgt in einer zweieinhalbjährigen Pilotphase in den Schuljahren 2009/10, 2010/11 und 2011/12, der Schulversuch beinhaltet für die am Schulversuch beteiligten Klassen bzw. Schulen eine zentrale schriftliche Reifeprüfung (srp) im Fach Mathematik im Mai 2012. Bis Ende 2012 ist ein Endbericht zu erstellen, der neben einer Darlegung des eingesetzten Konzepts und der in der Pilotphase und im Schulversuch gewonnenen Erfahrungen bzw. Evaluationsergebnisse auch Vorschläge für die künftige Gestaltung der (schriftlichen) Reifeprüfung aus Mathematik beinhalten soll. Für die im Rahmen des Projekts zu leistenden inhaltlichen und organisatorischen Arbeiten wurde ein Projektteam, bestehend aus 13 Vertreter(inne)n der Fachdidaktik Mathematik, der Schulaufsicht und der Schulpraxis zusammengestellt; die Projektmitarbeiter(innen) sind in unterschiedlichen Gruppierungen für verschiedene Aufgaben zuständig bzw. verantwortlich (siehe folgende Seite). Das Projektteam wird bei der Wahrnehmung seiner Aufgaben inhaltlich und organisatorisch von weiteren Mitarbeiter(inne)n des AECC-M unterstützt. In der Pilotphase sollen ca. 20 österreichische Schulen (AHS), die sich am Schulversuch beteiligen wollen, durch Projektmitarbeiter(innen) begleitet, beraten und unterstützt werden. Die ausgewählten Pilotschulen sollen sich möglichst gleichmäßig auf die Regionen Ost (Wien, Niederösterreich), Süd (Burgenland, Steiermark, Kärnten) sowie West (Vorarlberg, Tirol, Salzburg, Oberösterreich) verteilen und werden jeweils regional von einer Projekt- Arbeitsgruppe betreut. 3

Personelle Organisation und Aufgabenverteilung Leitungsteam R. Fischer H. Heugl M. Liebscher W. Peschek (Projektleitung) verantwortlich für die Projektabwicklung: - Prozesssteuerung, Organisation - Vertretung nach außen - Expert(inn)entagungen Steuerungs- und Kontrollgruppe Leitungsteam M. Dangl B. Kröpfl H.-St. Siller allenfalls ext. Expert(inn)en verantwortlich für inhaltliche Entwicklungen und Qualitätskontrolle: - Rahmenkonzept für die zentrale srp - Informationsveranstaltung für Pilot- bzw. Versuchsschulen - Materialien für die Pilotphase - Steuerung der Aufgabenentwicklung und Abnahme der Aufgaben für die Pilottests und die Reifeprüfung 2012; Erstellung der Korrekturanleitungen - Auswahl der Pilotschulen (gem. m. bifie) - Interpretation der Ergebnisse der Pilottests und der Reifeprüfung - Feedbackveranstaltung für die Versuchsschulen - Erstellung des Abschlussberichts Arbeitsgruppe Ost M. Dangl (Leitung) M. Binder A. Dorfmayer zuständig für - Aufgabenentwicklung - Betreuung der Schulen - org. Unterstützung der Pilottests/Reifeprüfung - Kontrolle der Korrekturen - 5 regionale Veranstaltungen - ständige Evaluation und Abschlussevaluation Arbeitsgruppe Süd B. Kröpfl (Leitung) G. Hainscho W. Knechtl zuständig für - Aufgabenentwicklung - Betreuung der Schulen - org. Unterstützung der Pilottests/Reifeprüfung - Kontrolle der Korrekturen - 5 regionale Veranstaltungen - ständige Evaluation und Abschlussevaluation Arbeitsgruppe West H.-St. Siller (Leitung) W. Mayer E. Willau zuständig für - Aufgabenentwicklung - Betreuung der Schulen - org. Unterstützung der Pilottests/Reifeprüfung - Kontrolle der Korrekturen - 5 regionale Veranstaltungen - ständige Evaluation und Abschlussevaluation 4

Möglichkeiten und Grenzen einer zentralen srp aus Mathematik Kritik an der traditionellen srp aus Mathematik Den seitens der Bildungsbehörde eingebrachten Intentionen für die Einführung einer zentralen srp, stärkere Objektivierung und bessere Vergleichbarkeit der Bildungsabschlüsse, liegt die berechtigte Annahme zugrunde, dass die traditionellen srp von den jeweiligen Klassenlehrer(inne)n individuell sehr unterschiedlich gestaltet und die Ausarbeitungen der Maturant(inn)en sehr unterschiedlich bewertet werden, sodass die Anforderungen und Bewertungen der srp bei verschiedenen Lehrer(inne)n kaum vergleichbar sind. Aus fachdidaktischer Sicht erscheinen (mindestens) folgende Kritikpunkte zentral: Der Tradition von Schularbeiten folgend, werden vorrangig kurzfristig verfügbare mathematische Fähigkeiten abgeprüft, seltener Kompetenzen (= längerfristig verfügbare Fähigkeiten und Dispositionen). Bei den Aufgabenstellungen der traditionellen srp ist eine deutliche Dominanz von relativ komplexen, rechnerisch aufwändigen Problemlöseaufgaben zu beobachten und im Zusammenhang damit - eine deutliche Dominanz von Inhalten/Aufgaben, die eine rezeptartige Reproduktion (bis hin zur Dressur des Unverstandenen ) erlauben bzw. erfordern (und damit den Problemlöseanspruch pervertieren), - eine sehr deutliche Dominanz des Operativen. Eine weitgehende Gleich-Gültigkeit der Inhalte: was immer im Unterricht behandelt bzw. von dem/der jeweiligen Lehrer(in) verlangt wird, ist Kernstoff, Grundkompetenzen werden kaum bzw. nur implizit (in komplexen Aufgaben verpackt) abgeprüft. Ein gemeinsam geteiltes mathematisches Wissen und Können (eine Vergemeinschaftung des Wissens und Könnens) ist kaum identifizierbar. Die Objektivität der Beurteilung ist nicht bzw. nur unzureichend gegeben. Die Lehrer(innen)rolle erscheint problematisch (Förderung vs. Selektion). Sicherung mathematischer Grundkompetenzen Eine srp, bei der die Aufgaben zentral gestellt werden, kann zwar die Unvergleichbarkeit der Bildungsabschlüsse nicht generell beseitigen (was in einem differenzierten Schulsystem ja auch kaum intendiert ist), sie vereinheitlicht jedoch einen Teil der Leistungsanforderungen. Mit anderen Worten: Mit einer zentralen schriftlichen Reifeprüfung wird für einen Teil der Reifeprüfung eine bundesweite Vereinheitlichung der objektiven (d. h. in Aufgabenstellungen materialisierten) Leistungsanforderung geschaffen und damit ein transparenter und einheitlicher Kanon gemeinsam geteilter mathematischer Kompetenzen gesichert. In ähnlicher Weise könnte durch eine zentrale Bewertung der Arbeiten eine weitgehende Objektivität bezüglich der Beurteilung erreicht werden. Partielle Verbesserungen hinsichtlich der Objektivität sind durch klassenfremde Begutachter(innen), durch Zweitbegut- 5

achter(innen) oder auch durch kontrollierte Begutachtungen durch die Klassenlehrer(innen) auf der Basis von genauen Korrekturanleitungen möglich. Vereinheitlichung und Objektivierung stoßen natürlich sehr rasch an ihre Grenzen, wenn man auch die unterschiedliche Vorbereitung der Schüler(innen) im Rahmen des Unterrichts in Betracht zieht. Der zuvor aus fachdidaktischer Sicht formulierten Kritik an der traditionellen srp kann in einer entsprechend konzipierten zentralen srp weitgehend Rechnung getragen werden. Insbesondere ermöglicht, ja erfordert, eine zentrale srp mit einheitlichen Anforderungen an alle österreichischen Maturant(inn)en eine Fokussierung auf sorgsam ausgewählte und gut begründete Kompetenzen, die aufgrund ihrer fachlichen und gesellschaftlichen Relevanz grundlegend und unverzichtbar sind. Derartige Kompetenzen werden (im Projekt) als Grundkompetenzen bezeichnet; in ihrer Identifizierung sowie in ihrer Vermittlung liegt die zentrale fachdidaktische bzw. unterrichtspraktische Herausforderung des Projekts. Den wesentlichen fachdidaktischen wie auch bildungsbezogenen Gewinn einer zentralen srp aus Mathematik sehen wir darin, diese Grundkompetenzen als ein von allen österreichischen Maturant(inn)en gemeinsam geteiltes mathematisches Wissen und Können zu gewährleisten. Kurz gefasst: Das wesentliche Ziel einer zentralen srp aus Mathematik ist die Sicherung mathematischer Grundkompetenzen für alle österreichischen Maturant(inn)en. Wahrung und Nutzung von Freiräumen Der legitimen Forderung nach Gemeinsamkeit, Verbindlichkeit und Einheitlichkeit steht die ebenso legitime Forderung nach (äußerer und innerer) Differenzierung bis hin zur Individualisierung sowie nach Autonomie gegenüber. Dabei ist das Verhältnis von Verbindlichkeit und Freiraum ein dialektisches: Verbindlichkeiten müssen nur dort klar ausgewiesen sein, wo auch Freiräume gewährt und genutzt werden sollen, Freiräume ohne Verbindlichkeiten sind als solche gar nicht wahrnehmbar. Zentrale Reifeprüfungen (wie übrigens auch Bildungsstandards) sind der Versuch, Gemeinsamkeiten verbindlich für alle festzulegen (im Idealfall auszuhandeln). Dies erscheint vernünftig und legitim, wenn damit zugleich auch die Freiräume klar definiert werden. Diese Freiräume sind dann nachweislich für schultypenspezifische, schulspezifische, lehrer(innen)- spezifische, klassenspezifische oder auch schüler(innen)spezifische Schwerpunktsetzungen zu nützen. Konkreter im vorliegenden Kontext: Ein Mathematikunterricht, der sich der Sicherung von wohl begründeten Grundkompetenzen entzieht, ist bildungstheoretisch wie gesellschaftlich inakzeptabel und weitgehend obsolet. Ein Mathematikunterricht, der sich auf die Vermittlung von Grundkompetenzen beschränkt (sofern dies überhaupt möglich ist), ist armselig und ebenso inakzeptabel. Die neue Reifeprüfung (die bei Schuleintritt beginnt und nicht erst am Ende der 12. oder 13. Schulstufe stattfindet) muss diese Dialektik von Verbindlichkeit und Freiraum wahrnehmen und produktiv bearbeiten. Das bedeutet vor allem, dass die in den Freiräumen erbrachten Leistungen der Schüler(innen) entsprechend gewürdigt und prominent ausgewiesen werden müssen. 6

Verschiedene mathematische Fähigkeiten und deren Messbarkeit/Testbarkeit Mathematische Fähigkeiten/Kompetenzen (kognitive Dispositionen) werden anhand erbrachter mathematischer Leistungen sichtbar und partiell überprüfbar. Dem breiten Spektrum mathematischer Fähigkeiten/Kompetenzen steht ein (weniger breites) Spektrum mathematischer Leistungen gegenüber, das man z. B. in folgende Bereiche gliedern kann: a) Mathematische Leistungen, die durch eine punktuelle (schriftliche) Überprüfung abgerufen werden können und von allen Schüler(inne)n einer bestimmten Schulstufe erbracht werden sollen. Dabei werden grundlegende mathematische Fähigkeiten angesprochen, die allen Schüler(inne)n längerfristig verfügbar sein sollen ( Grundkompetenzen ) und einer produkt- bzw. zustandsorientierten (schriftlichen) Überprüfung zugänglich sind. Nur solche mathematischen Fähigkeiten/Kompetenzen können sinnvoll Gegenstand von (internationalen) Vergleichstests, von Standards bzw. von zentralen schriftlichen Reifeprüfungen sein. b) Mathematische Leistungen, die durch punktuelle Überprüfungen abgerufen werden können und von einzelnen, mehreren oder allen Schüler(inne)n einer (relativ homogenen) Schüler(innen)population erbracht werden sollen. Dabei werden tendenziell eher speziellere, oft nur kurzfristig verfügbare mathematische Fähigkeiten angesprochen, die von einzelnen, mehreren oder Gruppen von Schüler(inne)n in gleicher Weise verlangt werden und einer produkt- bzw. zustandsorientierten Überprüfung zugänglich sind. In solchen mathematischen Fähigkeiten/Kompetenzen können schultypenspezifische, schulspezifische, lehrer(innen)spezifische, klassenspezifische oder auch schüler(innen)- spezifische Schwerpunktsetzungen zum Ausdruck kommen. Typische Formen der Leistungsüberprüfung sind hier Schularbeiten, schriftliche oder mündliche Ausarbeitungen (Ausarbeitung von Themen, Referate, Bearbeitung von Arbeitsblättern etc.). c) Prozessorientierte (nicht systematisierbare, kreative) mathematische Leistungen, die von einzelnen, mehreren oder allen Schüler(inne)n einer (relativ homogenen) Schüler(innen)population erbracht werden sollen, jedoch nicht durch einfache produktbzw. zustandsorientierte Leistungsmessungen erfasst werden können. Es werden hier mathematische Fähigkeiten angesprochen, die weniger durch einen bestimmten Zustand beschrieben werden können, sondern sich anhand entsprechender Verhaltensweisen und Entwicklungen im Verlauf eines Prozesses zeigen. Es kann sich dabei um affektive und soziale Fähigkeiten handeln, vor allem aber auch um höhere kognitive Fähigkeiten wie etwa (mathematische) Kreativität oder die Fähigkeit zur Reflexion. Typische Evaluationsmethoden sind hier Prozessbeobachtungen (individuell oder von Gruppen), Beurteilung von Prozessplanungen (z. B. Projektplanungen) oder Prozessdokumentationen (zb PC-Protokoll, Portfolio). Nur die unter a) genannten Leistungen sind einer zentralen srp zugänglich. Die unter b) beschriebenen Leistungen erfordern spezifische, auf die jeweilige Schüler(innen)population und die unterrichtlichen Schwerpunktsetzungen abgestimmte Aufgabenstellungen. Die unter c) angeführten Leistungen sind durch eine punktuelle Überprüfung allein nicht erfassbar. 7

Bildungstheoretische Orientierungen Kaum eine andere Aufgabe der Schule findet derart breite öffentliche Zustimmung wie die, dass die Schule die Heranwachsenden mit dem für das Leben in unserer Gesellschaft notwendigen Wissen und Können ausstatten solle. Aus der Sicht der Schüler(innen) und Eltern entspricht dieser Forderung der legitime Anspruch auf die persönliche Verwertbarkeit dessen, was in der Schule gelernt wird; aus der Sicht der Gesellschaft sichert die Schule dadurch den Fortbestand, die Reproduktion der Gesellschaft. Der breite Konsens zerbricht jedoch sehr schnell, wenn Konkretisierungen notwendig werden. Die Gründe dafür liegen (oftmals verdeckt) in unterschiedlichen Weltbildern und Weltsichten, sehr wesentlich aber auch in verschiedenen Lebenswelten und Lebenskonzepten, die den Heranwachsenden jeweils zugedacht werden. Für die Pflichtschule kann Lebensvorbereitung in einem engeren Sinn als Ausstattung mit jenem Wissen und Können verstanden werden, das für eine aktive und selbstbestimmte Teilnahme am (Alltags-)Leben in unserer Gesellschaft unmittelbar erforderlich erscheint 1. Für weiterführende Schulen wird Lebensvorbereitung in einem weiteren Sinn als Befähigung zur Kommunikation mit Expert(inn)en und der Allgemeinheit 2 verstanden: Die Kommunikation zwischen Expert(inn)en und Lai(inn)en wird heute als ein zentrales Problem unserer arbeitsteilig organisierten, demokratischen Gesellschaft gesehen: Der mündige Bürger und die mündige Bürgerin werden in vielen Situationen des öffentlichen, beruflichen und privaten Lebens Expert(inn)enmeinungen einholen müssen oder werden mit Meinungen von Expert(inn)en konfrontiert, die sie verstehen, bewerten und zu ihrer eigenen Erfahrungswelt in Beziehung setzen müssen, um entsprechende Entscheidungen treffen zu können. Den durch weiterführende Schulen höher Gebildeten kann dabei eine wichtige Vermittlerrolle zukommen: Sie sollten in der Lage sein, Meinungen von Expert(inn)en einzuholen, diese zu verstehen, Expertisen verständlich zu erklären und Vorschläge für die Bewertung und Integration von Expert(inn)enmeinungen zu entwickeln. Eine solche Fähigkeit zur Kommunikation mit Expert(inn)en und mit der Allgemeinheit wird hier als ein bildungstheoretisch motiviertes Orientierungsprinzip für die Auswahl von Inhalten an weiterführenden Schulen gesehen. Grundwissen und Reflexion(swissen) Notwendige Voraussetzungen für die Verständigung mit Expert(inn)en sind fundierte Kenntnisse bezüglich grundlegender (mathematischer) Begriffe, Konzepte, Darstellungsformen und Anwendungsgebiete. Dies wird hier als Grundwissen bezeichnet. 1 2 Vgl. Heymann, H. W. (1996): Allgemeinbildung und Mathematik. Studien zur Schulpädagogik und Didaktik, Bd. 13. Beltz, Weinheim und Basel, S. 51-65 und S. 134-154. Vgl. dazu insbesondere die sehr viel ausführlicheren Darlegungen in Fischer, R. (2001): Höhere Allgemeinbildung. In: Fischer-Buck, A. u. a. (Hrsg.): Situation Ursprung der Bildung. Franz- Fischer-Jahrbuch der Philosophie und Pädagogik 6. Universitätsverlag, Leipzig, S. 151-161. 8

Für einen verständigen Umgang mit Grundwissen, insbesondere aber auch für die Beurteilung von fachlichen Expertisen und deren Integration in den jeweiligen Problemkontext, ist Reflexion(swissen) erforderlich: Was bewirken die jeweiligen Begriffe bzw. Verfahren, was leisten sie im interessierenden Kontext, wo sind ihre Grenzen? Weltorientierung als Einführung in unterschiedliche Weltsichten 1 Weltorientierung meint vordergründig, die Heranwachsenden mit materiellem Wissen über die Welt auszustatten, sie über die Begrenztheit des jeweils individuellen Erfahrungshorizonts, ihrer eigenen Lebenswelt und ihres eigenen Lebenskonzepts hinauszuführen und sie Sinn und Bedeutung in der Welt des Wissens (und der Wissenschaften) erfahren zu lassen. Etwas tiefgründiger meint Weltorientierung, sich unterschiedlicher Modi der Weltbegegnung bewusst zu werden, verschiedene Weltbilder bzw. Weltsichten in ihrer Unterschiedlichkeit als inkommensurable, aber komplementäre Wahrnehmungsperspektiven der Welt (Dressler 2007, S. 1) 1 zu begreifen. Mathematik ist ein möglicher Modus der Weltbegegnung, eine spezifische Brille, die Welt um sich herum zu sehen bzw. zu modellieren. Wie sie dies tut (als Darstellungsform und als Denktechnologie), erscheint aus bildungstheoretischer Sicht nachrangig gegenüber der Frage, welchen Begrenzungen sie unterliegt und wodurch sie sich von anderen Modi der Weltmodellierung unterscheidet: Nur wenn gewusst wird, welche Perspektive und welcher damit verbundene Geltungsanspruch in einem Fach gilt, werden die Lernergebnisse valide und nachhaltig sein und zur allgemeinen Bildung sinnvoll beitragen. (Dressler 2007, S. 3) 1 Dies gilt schon für die Mathematik in der Pflichtschule (für die mathematische Lebensvorbereitung im engeren Sinn), ganz besonders aber für die Mathematik an weiterführenden Schulen (für die Lebensvorbereitung im Sinne der Fähigkeit zur Kommunikation mit Expert(inn)en und der Allgemeinheit). Die Rolle der Computer/Technologie Die Entwicklung von Mathematik wurde immer von aktuellen Werkzeugen beeinflusst. Die im Zeitalter der Informationstechnologie verfügbaren elektronischen Werkzeuge eröffnen eine neue Dimension des Mathematiklernens und -treibens: Kognition wird durch elektronische Hilfsmittel nicht nur unterstützt, elektronische Medien werden vielmehr zu einem Teil der Kognition und verändern Kognition. Die Unterstützung erfolgt durch die Möglichkeit der Auslagerung komplexerer Operationen auf das Werkzeug, durch die leichtere Verfügbarkeit klassischer mathematischer Modelle und die effiziente Nutzbarkeit rechenaufwändiger Modelle (wie zum Beispiel Differenzengleichungen). 1 Vgl. etwa: Heymann, H. W. (1996): Allgemeinbildung und Mathematik. Studien zur Schulpädagogik und Didaktik, Bd. 13. Beltz, Weinheim und Basel, S. 79 ff. Dressler, B. (2007): Kompetenzorientierung des Unterrichts aus bildungstheoretischer Sicht. Überlegungen zu einer Didaktik des Perspektivenwechsels. Vortrag am Kongress der Gesellschaft für Fachdidaktik, Essen 18. 9. 2007, Vortragstyposkript, 11 S. 9

Es kommt zu einer Verschiebung von der Ausführung zur Planung von Problemlösungen und damit zu einer Schwerpunktverlagerung vom Operieren zum Nutzen von Grundwissen und zum Reflektieren. Technologie zwingt zur innermathematischen Reflexion, weil über Ergebnisse reflektiert werden muss, die man nicht selber produziert hat und unterstützt kontextbezogene Reflexion. Im Gegensatz zu traditionellen numerischen Taschenrechnern sind elektronische Medien heute nicht nur Rechenwerkzeuge, sie sind auch Kommunikationsmittel. Sie ermöglichen und unterstützen die Visualisierung abstrakter Objekte und Beziehungen, sie verändern Kognition durch die Veränderungen der verfügbaren mathematischen Sprache: Lernende wie auch Anwender(innen) entwickeln in der Kommunikation mit dem elektronischen Medium neue Sprachelemente und nutzen Sprachelemente, die vom Medium angeboten werden. Mathematikunterricht an weiterführenden Schulen Die vorangegangenen Überlegungen verweisen darauf, dass der Mathematikunterricht an weiterführenden Schulen bildungstheoretisch nicht als bloße Weiterführung des Mathematikunterrichts der Pflichtschule mit (teilweise) anderen Inhalten begründet werden kann. Neben neuen Inhalten (die die Kommunikation mit Expert(inn)en erleichtern) und einem verstärkten Einsatz von Computertechnologie sind es vor allem höhere Ansprüche hinsichtlich Reflexion und Kommunikation (mit und über Mathematik), die den Mathematikunterricht an höheren Schulen von jenem in der Pflichtschule unterscheidet. Die Reflexion bezieht sich dabei nicht nur auf neu hinzukommende Inhalte, sondern auch auf die aus der Pflichtschule bekannten mathematischen Inhalte: Durch Reflexion soll Ordnung und Übersicht geschaffen sowie ein tieferes, wissenschaftspropädeutisches Verständnis dieser Inhalte entwickelt und so die Fähigkeit zur Kommunikation mit der Allgemeinheit gefördert und erweitert werden. Fachspezifische Lebensvorbereitung für alle und Orientierung in der eigenen Erfahrungs- und Lebenswelt sollen durch den Mathematikunterricht weiterführender Schulen, also durch eine über die eigene Lebenswelt hinausgehende, reflektierte Weltorientierung und eine besondere Befähigung zur kommunikativen Vermittlung zwischen Expert(inn)en und der Allgemeinheit, ergänzt und erweitert werden. Nicht alle diese bildungstheoretischen Orientierungen lassen sich in einer zentralen srp angemessen abbilden (vgl. S. 7), vieles davon wird man den unterrichtlichen Freiräumen überantworten müssen. Eine zentrale srp kann jedoch und sollte auf das zuvor beschriebene (reflektierte) Grundwissen und dessen flexible Nutzung (vor allem in Kommunikationssituationen) fokussieren. 10

Ein Modell für die zentrale srp im Schulversuch Der zunächst recht weitreichend erscheinende inhaltliche und organisatorische Handlungsspielraum für die Erprobung unterschiedlicher Modelle erfuhr im ersten Projektjahr Veränderungen und Einschränkungen dadurch, dass Genehmigungen nur für solche Schulversuchsanträge in Aussicht gestellt wurden, die sich im Rahmen des 2009 zu beschließenden Gesetzes und späterer Verordnungen bewegen. Für das gegenständliche Projekt bedeutet dies, dass nur ein Konzept mit vollzentraler srp auf Basis der geltenden Lehrpläne und der aktuellen Leistungsbeurteilungsverordnung im Rahmen eines Schulversuchs erprobt werden kann. Die Leistungsbeurteilungsverordnung 1974 liefert in 14 eine Festlegung der Beurteilungsstufen (Noten), die auch der zentralen srp zugrunde gelegt werden müssen. Dieser Verordnung entsprechend sind Leistungen, mit denen die lehrplanmäßigen Anforderungen in wesentlichen Bereichen überwiegend erfüllt werden, mit genügend, Leistungen, mit denen die lehrplanmäßigen Anforderungen in den wesentlichen Bereichen zur Gänze erfüllt werden, mit befriedigend zu beurteilen. Beim befriedigend können Mängel in der Durchführung durch merkliche Ansätze zur Eigenständigkeit ausgeglichen werden. Eine sinnvolle Interpretation der wesentlichen Bereiche ergibt sich mit Hilfe von Grundkompetenzen: Wer über die festgelegten Grundkompetenzen in überwiegendem Maße (z. B. 75%) verfügt, soll mit genügend, wer über sie zur Gänze (100%) verfügt, soll mit befriedigend beurteilt werden. In diesen beiden Notenfestlegungen ist, sieht man von dem kompensatorischen Hinweis beim befriedigend ab, noch nicht die Rede von Leistungen, die über das Wesentliche hinausgehen, insbesondere Eigenständigkeit und selbständige Anwendung auf neuartige Situationen erfordern. Es wird bei der zentralen srp also einen Teil 1 geben (müssen), der diesen beiden Notenfestlegungen Rechnung trägt, also auf Grundkompetenzen fokussiert, ohne dabei besondere Eigenständigkeit oder gar Fähigkeiten zur selbständigen Anwendung des Wissens und Könnens zu erfordern. Für die Note gut sind gemäß Leistungsbeurteilungsverordnung Leistungen erforderlich, die über das Wesentliche hinausgehen, insbesondere merkliche Ansätze zur Eigenständigkeit sowie bei entsprechender Anleitung die Fähigkeit zur Anwendung des Wissens und Könnens auf neuartige Aufgaben erkennen lassen. Für die Note sehr gut müssen die Leistungen weit über das Wesentliche hinausgehen und deutliche Eigenständigkeit bzw. Fähigkeiten zur selbständigen Anwendung in neuartigen Situationen zeigen. Es wird bei der zentralen srp somit auch einen Teil 2 geben (müssen), in dem Aufgaben gestellt werden, die eine gewisse Eigenständigkeit im Einsatz der Grundkompetenzen sowie eine selbständige Anwendung der Grundkompetenzen in neuartigen Situationen erfordern wobei zu beachten ist, dass Eigenständigkeit und selbständige Anwendung in der Verordnung nicht absolut (zur Gänze, bei jeder Aufgabe) gefordert werden. Diesen Überlegungen versucht das im Folgenden vorgeschlagene Modell Rechnung zu tragen: 11

Ein Modell für die zentrale srp: Dauer der schriftlichen Prüfung: Grundkompetenzen und selbständige Anwendung 4 Stunden Teil 1 (muss nach 120 abgegeben werden) Inhalt: Aufgaben mit 15 25 Items Teil 2 Inhalt: 6-8 Aufgaben; die Aufgaben zielen (wie jene in Teil 1) auf Grundkompetenzen ab, sie erfordern jedoch eine selbständige Anwendung der Grundkompetenzen in weniger vertrauten Situationen oder auch weitergehende Reflexionen; die Aufgabenstellungen sind tendenziell umfassender und/oder ihre Bearbeitung ist aufwändiger Benotung der srp: (jeder der beiden Teile wird mit 100% angesetzt) Genügend: mindestens 75% von Teil 1 richtig gelöst Befriedigend: mindestens 75% von Teil 1 richtig gelöst und darüber hinaus mindestens weitere 25% aus Teil 1 und 2 zusammen Gut: mindestens 75% von Teil 1 richtig gelöst und darüber hinaus mindestens weitere 50% aus Teil 1 und 2 zusammen Sehr gut: mindestens 75% von Teil 1 richtig gelöst und darüber hinaus mindestens weitere 75% aus Teil 1 und 2 zusammen In beiden Teilen sind die jeweils gewohnten Hilfsmittel (Technologie, Formelsammlung etc.) zugelassen, einfache Taschenrechner (mit y x, sin, cos, log, ln und einem Speicher) sind jedenfalls erforderlich. Die in den Freiräumen/Schwerpunktsetzungen erbrachten Leistungen gehen über die Note der Abschlussklasse in das Abschlusszeugnis ein. 12

Mathematische Grundkompetenzen für die Sekundarstufe II Einführende Hinweise Die zentrale fachdidaktische Herausforderung des Projekts liegt in der Identifizierung und Konkretisierung sowie Operationalisierung jener Grundkompetenzen, die auf wesentliche inhaltliche Bereiche der Mathematik in der Oberstufe fokussieren und aufgrund ihrer fachlichen sowie gesellschaftlichen Relevanz grundlegend, unverzichtbar und zugleich einer punktuellen schriftlichen Überprüfung zugänglich sind. Ausgangspunkt und Basis für die Identifizierung von derartigen Grundkompetenzen ist der Lehrplan für den Mathematikunterricht an AHS. Ausgehend von den dort festgelegten Inhaltsbereichen und Inhalten sowie unter Berücksichtigung der angeführten Bildungsziele sind die für die zentrale srp relevanten mathematischen Grundkompetenzen auszuhandeln und festzulegen. Dabei sind neben fachinhaltlichen Aspekten und Zusammenhängen insbesondere auch bildungstheoretische Überlegungen (siehe S. 8ff) leitend. Das Kernstück der bildungstheoretischen Orientierung der zentralen srp bildet eine in einem weiteren Sinne verstandene Lebensvorbereitung, die insbesondere als Befähigung zur Kommunikation mit Expert(inn)en und mit der Allgemeinheit gedeutet wird. Eine solche Kommunikationsfähigkeit wird als entscheidendes Orientierungsprinzip für die Auswahl von Inhalten und daran gebundener Kompetenzen gesehen. Wie R. Fischer (2001) 1 näher ausführt und begründet, sind verständiges Grundwissen und Reflexion(swissen) die zentralen Voraussetzungen für eine solche Kommunikationsfähigkeit. Es wird bei der Auswahl und Festlegung von Kompetenzen, die bei der zentralen srp angesprochen werden sollen, also darauf ankommen, jenes Grundwissen und jene Reflexionen bzw. jenes Reflexionswissen zu identifizieren, die der Kommunikation mit Expert(inn)en oder mit der Allgemeinheit besonders dienlich sein können; Einschränkungen ergeben sich allenfalls durch die jeweils geltenden Lehrpläne sowie dadurch, dass nicht alle derartigen Kompetenzen einer standardisierten schriftlichen Überprüfung zugänglich sein müssen. Die Identifikation von Kompetenzen, die für eine gedeihliche Kommunikation mit Expert(inn)en oder mit der Allgemeinheit notwendig sind, erfordert eine genaue, systematische Analyse vielfältiger entsprechender Kommunikationssituationen. Eine solche Analyse ist in diesem Rahmen nicht leistbar. Partiell kann auf einschlägige Untersuchungen zurückgegriffen werden (zb bei Funktionen Kröpfl 2007 2 ), in der Regel wird man sich jedoch auf subjektive Wahrnehmungen und Einschätzungen stützen müssen. Dabei können die Erfahrungen der Lehrerinnen und Lehrer wie auch der Schülerinnen und Schüler der Pilot- bzw. Versuchklassen, Aushandlungsprozesse zwischen diesen und der Projektgruppe, wertvolle Hinweise liefern. 1 2 Fischer, R. (2001): Höhere Allgemeinbildung. In: Fischer-Buck, A. u. a. (Hrsg.): Situation Ursprung der Bildung. Franz-Fischer-Jahrbuch der Philosophie und Pädagogik 6. Universitätsverlag, Leipzig, S. 151-161. Kröpfl, B. (2007): Höhere mathematische Allgemeinbildung am Beispiel von Funktionen. Klagenfurter Beiträge zur Didaktik der Mathematik, Bd. 8. Profil, München-Wien, 301 S. 13

Aushandlungsprozesse Ausgangspunkt und Grundlage dieser Aushandlungsprozesse sind die in den folgenden Abschnitten dargelegten, im Rahmen des Projekts von der Steuerungs- und Kontrollgruppe erarbeiteten Vorschläge für mathematische Grundkompetenzen. Die vorgeschlagenen Grundkompetenzen und deren Konkretisierung in Aufgaben werden im Rahmen der Pilotphase mit den beteiligten Lehrerinnen und Lehrern besprochen und deren unterrichtliche Umsetzbarkeit sowie Erreichbarkeit diskutiert. (Dabei spielen auch die jeweils konkreten Erfahrungen mit den Schülerinnen und Schülern im Unterricht eine wichtige Rolle.) Wesentliche Überlegungen und Hinweise werden von den Leitern der regionalen AGs gesammelt, in die Kontroll- und Steuerungsgruppe eingebracht, dort diskutiert und allenfalls werden entsprechende Revisionen bei den Grundkompetenzen oder deren Konkretisierung in Aufgaben vorgenommen. Wichtige Komponenten dieses Evaluierungsprozesses sind auch die vier Pilottests und die vier Vergleichstests: Die Pilottests und deren Ergebnisse sind sehr konkrete Anlässe, um mit den Lehrerinnen und Lehrern der Pilotklassen die Relevanz, vor allem aber auch die Erreichbarkeit der vorgegebenen Grundkompetenzen und die Angemessenheit der Aufgabenstellungen zu diskutieren; die Vergleichstests können wertvolle Hinweise (vor allem für die zentrale srp-m ab 2014) liefern, in welchem Ausmaß die Anforderungen in nicht betreuten Klassen erfüllt werden. 14

Inhaltsbereich Algebra und Geometrie Bildungstheoretische Orientierung Die Algebra ist die Sprache der Mathematik, in der zugleich auch zwei zentrale Ideen der Mathematik besonders deutlich sichtbar werden: Generalisierung und operative Beweglichkeit. Variablen lenken die Aufmerksamkeit von speziellen Zahlen hin zu einer definierten Menge von Zahlen (oder anderen mathematischen Objekten), definierte Operationen ermöglichen es Variable miteinander zu verknüpfen und so Beziehungen zwischen ihnen darzustellen und schließlich stellt die Algebra ein System von Regeln zur formal-operativen Umformung derartiger Beziehungen zur Verfügung, wodurch weitere Beziehungen sichtbar werden. Für das Betreiben von Mathematik ebenso wie für die Kommunikation und Reflexion mit und über Mathematik ist ein verständiger Umgang mit grundlegenden Begriffen und Konzepten der Algebra unerlässlich. Dies betrifft insbesondere verschiedene Zahlenbereiche, Variable, Terme, Gleichungen (Formeln) und Ungleichungen sowie Gleichungssysteme. Ein verständiger Umgang umfasst eine angemessene Interpretation dieser Begriffe und Konzepte im jeweiligen Kontext ebenso wie eine zweckmäßige Verwendung dieser Begriffe und Konzepte zur Darstellung abstrakter Sachverhalte und deren regelhafte Umformung. Aber auch Reflexionen über Lösungsmöglichkeiten bzw. -fälle sowie die (Grenzen der) Anwendbarkeit der jeweiligen Konzepte sind in entsprechenden Kommunikationssituationen von Bedeutung. Die Erweiterung des Zahlbegriffs auf Zahlentupel (Vektoren) und die Festlegung von zweckmäßigen Regeln zur operativen Verknüpfung dieser neuen mathematischen Objekte führt zu einer wichtigen Verallgemeinerung des Zahl- bzw. Variablenbegriffs und zur mehrdimensionalen Algebra. Durch die Einführung von Koordinaten ist es möglich, Punkte in der Ebene oder im Raum zu verorten, damit geometrische Objekte algebraisch durch Vektoren zu beschreiben und sich so von rein geometrisch-anschaulichen Betrachtungsweisen (mit Winkel, Länge oder Volumen) zu lösen und geometrische Probleme mit Hilfe der Algebra zu behandeln. Dieser Zusammenhang zwischen Algebra und Geometrie ermöglicht es aber nicht nur, geometrische Sachverhalte mit algebraischen Mitteln darzustellen (zb Vektoren als algebraische Darstellung von Pfeilen oder Punkten) und zu bearbeiten, sondern auch umgekehrt, algebraische Sachverhalte geometrisch zu deuten (zb Zahlentripel als Punkte oder Pfeile im Raum) und daraus neue Einsichten zu gewinnen. Solche Deutungen algebraischer Objekte in der Geometrie wie auch Darstellungen geometrischer Objekte in der Algebra und ein flexibler Wechsel zwischen diesen Darstellungen bzw. Deutungen sind in verschiedensten Kommunikationssituationen und somit bildungstheoretisch von großer Bedeutung. In der Trigonometrie interessieren vor allem Beziehungen im rechtwinkeligen Dreieck, allenfalls Erweiterungen auf allgemeine Dreiecke. Elementare Beziehungen dieser Art sollten gekannt, komplexere geometrische Zusammenhänge auf diese elementaren Beziehungen zurückgeführt werden können. 15

Grundkompetenzen Grundbegriffe der Algebra Wissen über die Zahlenmengen N, Z, Q, R, C, über Beziehungen zueinander und über die Darstellung ihrer Elemente verständig einsetzen können Wissen über algebraische Begriffe und deren Bedeutung angemessen einsetzen können: Variable, Terme (Grundrechnungsarten, Potenzen), Formeln, (Un-) Gleichungen, Gleichungssysteme, Umformungen, Lösbarkeit, Begriff des Logarithmus (Logarithmus-Symbol) (Un-)Gleichungen und Gleichungssysteme Terme, Formeln/Gleichungen, Ungleichungen, Gleichungssysteme aufstellen, umformen und im Kontext interpretieren können Lineare Gleichungen lösen können Quadratische Gleichungen in einer Variablen lösen, Lösungen und Lösungsfälle geometrisch interpretieren können Lineare Ungleichungen lösen, Lösungen geometrisch interpretieren können Lineare Gleichungssysteme in zwei Variablen lösen, Lösungen und Lösungsfälle geometrisch interpretieren können Vektoren Vektoren als Zahlentupel verständig einsetzen und im Kontext interpretieren können Vektoren geometrisch (als Punkte bzw. Pfeile) interpretieren und verständig einsetzen können Definition der Rechenoperationen (Addition, Multiplikation mit Skalar, Skalarmultiplikation) kennen, Rechenoperationen (auch geometrisch) deuten können Geraden durch (Parameter-)Gleichungen in R 2 und R 3 angeben können Den Begriff Normalvektor kennen und (geometrisch) interpretieren können Trigonometrie Definitionen von sin(α), cos(α), tan(α) im rechtwinkeligen Dreieck kennen und einsetzen können Rechtwinkelige Dreiecke mithilfe dieser Definitionen auflösen können Definitionen von sin(α), cos(α) für α > 90 kennen und einsetzen können 16

Prototypische Aufgaben Teil I Parallele und normale Geraden Gegeben sei die Gerade 1 3 g : X = + t mit t R. 1 4 Aufgabenstellungen (1 Item) Ermitteln Sie die Gleichung einer zu g parallelen Geraden! Ermitteln Sie die Gleichung einer zu g normalen Geraden! Quader Gegeben sei ein Quader mit der Länge a = 3, der Breite b = 4 und der Höhe h = 5. Aufgabenstellungen (1 Item) Zeichnen Sie einen solchen Quader in ein Koordinatensystem! Geben Sie die Koordinaten der Eckpunkte A und E an! Geben Sie eine Gleichung der Geraden durch die Punkte A und E an! Warenlager In einem Warenlager gibt es n Produkte. Die davon jeweils vorhandenen Mengen sind (in entsprechenden Mengeneinheiten) in einer Liste M = (m 1, m 2,, m n ) im Computer gespeichert, die zugehörigen Einkaufspreise pro Mengeneinheit in einer Liste P = (p 1, p 2,, p n ). Aufgabenstellung (1 Item) Die angegebenen Listen kann man als Vektoren interpretieren. Was bedeutet im angegebenen Kontext das Skalarprodukt dieser beiden Vektoren? Schatten Die Sonnenstrahlen treffen unter einem Winkel von α auf die Erdoberfläche und bewirken, dass ein Kirchturm der Höhe h einen Schatten der Länge s wirft. Aufgabenstellung (1 Item) Geben Sie eine Formel an, mit der man bei bekanntem Einfallswinkel α und bekannter Schattenlänge s die Höhe h des Kirchturms ermitteln kann! 17

Lage von Geraden Gegeben seien die beiden Geraden g: 3 x + y = 4 und h: a x + 2 y = b. Aufgabenstellung (1 Item) Setzen Sie für die beiden Parameter a und b konkrete Zahlen so ein, dass die folgende Aussage richtig ist: (i) Für a =.. und b =.. gilt: g 1 = g 2 (ii) Für a =.. und b =.. gilt: g 1 parallel zu g 2, aber g 1 g 2 (iii) Für a =.. und b =.. gilt: g 1 nicht parallel zu g 2 (iv) Für a =.. und b =.. gilt: g 1 normal zu g 2 Temperatur In anglikanischen Ländern wird die Temperatur in Grad Fahrenheit angegeben. Die Umrechnung von Grad Celsius in Grad Fahrenheit kann durch die Gleichung F = 1,8 C + 32 angegeben werden. Aufgabenstellungen (2 Items) a) Ermittlen Sie eine Formel zur Umrechnung der Temperatureinheiten von Grad Fahrenheit in Grad Celsius! b) Wie viel Grad Fahrenheit entsprechen 100 Celsius? Wasserstand Der Wasserstand eines Gartenteichs wird durch Verdunstung und Niederschlag reguliert. Im Sommer kann mit einer täglichen Verdunstung von 4 % des am Morgen vorhandenen Wassers gerechnet werden. Der Gartenteich fasst ca. 320 m³ Wasser. Aufgabenstellungen (2 Items) a) Geben Sie eine Formel an, mit deren Hilfe man ermitteln kann, wie viel Wasser der Teich nach x regenlosen Tagen enthält! b) Wie lange muss das schöne Wetter dauern, damit nur noch ein Viertel des Wassers vorhanden ist? 18

Ungleichung Gegeben sei die Ungleichung 1 1 > x 4 3 Aufgabenstellung (1 Item) Lösen Sie die Ungleichung und veranschaulichen Sie die Lösungsmenge! Quadratische Gleichung Gegeben sei die Gleichung x² - 4 x + k = 0. Aufgabenstellung (1 Item) Für welche Werte von k hat die Gleichung zwei, eine bzw. keine reelle Lösung? Vektoren In der unten angeführten Tabelle sind einige Aussagen zu Vektoren angeführt. Aufgabenstellung (1 Item) Kreuzen Sie an, ob die folgenden Aussagen zutreffend oder nicht zutreffend sind! zutreffend nicht zutreffend Jedem Punkt der Ebene entspricht genau ein Vektor aus R 2. Jedem Pfeil der Ebene entsprechen unendlich viele Vektoren aus R 2. Jedem Vektor aus R 2 entspricht genau ein Punkt und genau ein Pfeil der Ebene. Es gibt unendlich viele Vektoren aus R 2, denen derselbe Pfeil der Ebene zugeordnet wird. Es gibt unendlich viele Pfeile der Ebene, denen derselbe Vektor aus R 2 zugeordnet wird. Es gibt einen Punkt und einen Pfeil der Ebene, denen derselbe Vektor aus R 2 zugeordnet wird. 19

Prototypische Aufgaben - Teil II Quadratische Gleichung Gegeben ist die quadratische Gleichung a x² + b x + c = 0 mit a, b, c R. Aufgabenstellung Beschreiben Sie die möglichen reellen Lösungsfälle in Abhängigkeit von den Parametern a, b, c! Gleichungssystem Gegeben sei ein lineares Gleichungssystem in 2 Variablen. Aufgabenstellungen a) Beschreiben Sie eine Ihnen bekannte Lösungsmöglichkeit! b) Welche Lösungsfälle können auftreten? Wie erkennt man diese bei rechnerischer Lösung des Gleichungssystems? Zwei Flugzeuge Gegeben sei ein kartesisches Koordinatensystem im Raum, der Koordinatenursprung liegt im Tower eines Flughafens. x Ost y = Nord z Oben Um 8.00 Uhr befindet sich ein Flugzeug der AUA im Punkt A = (-5; -9; 9,6), eine Minute später im Punkt B = (5; 1; 9,6); ein Flugzeug der Lufthansa befindet sich um 8.00 Uhr im Punkt C = (13; 33; 10), eine Minute später im Punkt D = (19; 27; 9,8). Die Längeneinheit in allen drei Richtungen beträgt 1 km. Beide Flugzeuge halten die nächsten Minuten Kurs und Geschwindigkeit. Aufgabenstellungen a) Wie schnell fliegen die beiden Flugzeuge? b) Haben die beiden Flugbahnen einen Schnittpunkt? Werden die beiden Flugzeuge kollidieren? Begründen Sie! 20

Trapez Gegeben sei die Formel für die Fläche des Trapezes: a + c A = h 2 Aufgabenstellung Erläutern Sie, wie man aus der angegebenen Formel Flächenformeln für drei andere bekannte ebene Figuren erhalten kann! Verkauf Eine Firma verkauft im Jahr 2009 zwanzig verschiedene Produkte. In der folgenden Tabelle sind die jeweiligen Verkaufszahlen (Absatz in Stück) und die Stückpreise angegeben. 1. Halbjahr 2009 2. Halbjahr 2009 Absatz (in Stück) Stückpreis Absatz (in Stück) Stückpreis Produkt 1 a 1 p 1 b 1 q 1 Produkt 2 a 2 p 2 b 2 q 2 Produkt 20 a 20 p 20 b 20 q 20 Aufgabenstellungen a) Stellen Sie den Absatz im ersten Halbjahr als Vektor A und jenen im zweiten Halbjahr als Vektor B dar, die Stückpreise entsprechend als Vektoren P bzw. Q! Verwenden Sie diese Vektoren, um damit Formeln für den Erlös E 1 im ersten Halbjahr, für den Erlös E 2 im zweiten Halbjahr sowie für den Jahreserlös E 09 aufzustellen! b) Was bedeutet in diesem Kontext E2 E E Was bedeutet es in diesem Kontext, wenn man für 1 1? E2 E E erhält, was bedeutet es, wenn man einen negativen Wert erhält? 1 1 einen Wert größer als 1 c) Für das Jahr 2010 wird (für jedes Produkt) eine Absatzsteigerung von 5% im ersten Halbjahr und von 10% im zweiten Halbjahr erwartet; die Stückpreise sollen gegenüber 2009 nicht verändert werden. Geben Sie eine Formel für den für das Jahr 2010 zu erwartenden Jahreserlös E 10 an! 21

22 Lagebeziehung Im Schulübungsheft von Thomas findet man folgende Überlegungen bzw. Berechnungen: G egeben : = + = 3 8 P, 4 3 t 2 1 X : g A ufstellen von h: + = 3 4 s 3 8 X : h : h g t 4 2 s 3 3 : II t 3 1 s 4 8 : I + = + = + 1 s 3 t 4 : II 7 s 4 t 3 : I = + = 1 t = t = 1 in I: 1 s = = 6 4 S = = 3 8 P und 6 4 S PS l = 25 3 4 PS = = 5 l = Aufgabenstellungen Was hat Thomas hier berechnet? Erläutern Sie den Lösungsweg, den Thomas in sein Schulübungsheft geschrieben hat!

Inhaltsbereich Funktionale Abhängigkeiten Bildungstheoretische Orientierung Wenn Expert(inn)en Mathematik verwenden, bedienen sie sich oftmals des Werkzeugs Funktionen. Für eine verständige Kommunikation ist es daher notwendig, mit der spezifischen funktionalen Sichtweise verständig und kompetent umgehen zu können. Das meint, die Aufmerksamkeit auf die Beziehung zwischen zwei (oder mehreren) Größen in unterschiedlichen Kontexten fokussieren zu können wie auch, die gängigen Darstellungsformen zu kennen und mit ihnen flexibel umgehen zu können. Im Zentrum des mathematischen Grundwissens steht dann das Kennen der für die Anwendungen wichtigsten Funktionstypen: Namen und Gleichungen kennen, typische Verläufe von Graphen (er)kennen, zwischen den Darstellungsformen wechseln, charakteristische Eigenschaften wissen und im Kontext deuten. Insgesamt sind eher kommunikative Handlungen (Darstellen, Interpretieren, Begründen) bedeutsam, manchmal können auch konstruktive Handlungen (Modellbildung) hilfreich sein; mathematisch-operative Handlungen hingegen sind in Kommunikationssituationen von eher geringer Bedeutung. Darüber hinaus ist (Reflexions-)Wissen um Vor- und Nachteile der funktionalen Betrachtung sehr wichtig. Hilfreich ist in diesem Zusammenhang das Wissen über unterschiedliche Typen von Modellen (konstruktive, erklärende, beschreibende). Wenn die wichtigsten Funktionstypen überblickt werden und wichtige Eigenschaften für das Beschreiben von Funktionen bekannt sind (Monotonie, Monotoniewechsel, Wendepunkte, Periodizität, Nullstellen, Polstellen), ist die Kommunikation auch auf zunächst unbekannte Funktionen bzw. Komposition von Funktionen erweiterbar. 23

Grundkompetenzen Funktionsbegriff, reelle Funktionen, Darstellungsformen und Eigenschaften Die Begriffe Funktion und reelle Funktion kennen, Beispiele sowie Gegenbeispiele angeben und erklären können Verbal, tabellarisch, grafisch oder durch eine Gleichung (Formel) gegebene Zusammenhänge als Funktionen betrachten können; zwischen diesen Darstellungsformen wechseln können Aus Tabellen, Graphen 1 und Gleichungen (Formeln) Werte(paare) ermitteln können Eigenschaften von Funktionen erkennen, benennen und im Kontext deuten können: Monotonie, Monotoniewechsel (lokale Extrema), Wendepunkte, Polstellen, Periodizität, Symmetrie, Schnittpunkte mit den Achsen Einen Überblick über die wichtigsten Typen mathematischer Funktionen geben, ihre Eigenschaften vergleichen können Formeln als Darstellung von Funktionen interpretieren und den Funktionstyp zuordnen können Durch Gleichungen (Formeln) gegebene Funktionen mit mehreren Veränderlichen im Kontext deuten können, Funktionswerte ermitteln können Die Verwendung der Funktion als konstruktives Modell (z. B. Tarife, Zinseszinsen), als erklärendes Modell (z. B. Angebot und Nachfrage, Kosten) und als beschreibendes Modell (z. B. als Trendfunktion) erkennen und zwischen diesen Modelltypen unterscheiden können Lineare Funktion [ f(x) = k x + d ] Den typischen Verlauf des Graphen kennen Die Wirkung der Parameter k und d kennen und die Parameter in unterschiedlichen Kontexten deuten können Charakteristische Eigenschaften kennen und im Kontext deuten können: f ( x2 ) f ( x1) f(x+1) = f(x) + k ; = k = [ f ( x) ] x x 2 1 Die Angemessenheit einer Beschreibung mittels linearer Funktion bewerten können Den Schnittpunkt zweier linearer Funktionsgraphen ermitteln und im jeweiligen Kontext deuten können Direkte Proportionalität als lineare Funktion vom Typ f(x) = k x beschreiben können 1 Der Graph einer Funktion ist als Menge der Wertepaare definiert. Einer verbreiteten Sprechweise folgend, nennen wir die grafische Darstellung des Graphen im kartesischen Koordinatensystem jedoch ebenfalls kurz Graph. 24

Potenzfunktion mit f(x) = a x z + b, z Z, oder mit f(x) = a x ½ + b Die typischen Verläufe der Graphen kennen Die Wirkung der Parameter a und b kennen und die Parameter im Kontext deuten können Indirekte Proportionalität als Potenzfunktion vom Typ f(x) = a / x (bzw. f(x) = a x -1 ) beschreiben können i Polynomfunktion [ f(x) = a i x ] n i= 0 Typische Verläufe von Graphen in Abhängigkeit vom Grad der Polynomfunktion kennen Den Zusammenhang zwischen dem Grad der Polynomfunktion und der Anzahl der Null-, Extrem- und Wendestellen wissen Exponentialfunktion [ f(x) = a b x mit a, b R + bzw. f(x) = a e λ x ] Die typischen Verläufe der Graphen kennen Die Wirkung der Parameter a und b (bzw. e λ ) kennen und die Parameter in unterschiedlichen Kontexten deuten können Charakteristische Eigenschaften (f(x+1) = b f(x); [e x ] = e x ) kennen und im Kontext deuten können Die Begriffe Halbwertszeit und Verdoppelungszeit kennen, die entsprechenden Werte berechnen und im Kontext deuten können Die Angemessenheit einer Beschreibung mittels Exponentialfunktion bewerten können Lineare Funktion und Exponentialfunktion strukturell vergleichen können Allgemeine Sinusfunktion [ f(x) = a sin(b x +c)] Den typischen Verlauf des Graphen kennen Die Wirkung der Parameter a, b und c kennen und die Parameter im Kontext deuten können Wissen, dass die Funktion cos ein Spezialfall der allgemeinen Sinusfunktion ist und dass gilt: [sin(x)] = cos(x), [sin(x)] = -sin(x) 25

Prototypische Aufgaben Teil I Kraftstoffverbrauch In der Grafik ist der Zusammenhang zwischen der Geschwindigkeit und dem Kraftstoffverbrauch pro 100 km für eine bestimmte Automarke dargestellt, wenn im vierten Gang gefahren wird. Aufgabenstellungen (2 Items) a) Ab welcher Geschwindigkeit beträgt der Kraftstoffverbrauch mehr als 7 l pro 100 km? Wie groß ist der Kraftstoffverbrauch bei einer Geschwindigkeit von 120 km/h? Um wie viel % Kraftstoff verbraucht man weniger, wenn man auf der Autobahn statt 120 km/h nur 100 km/h fährt? b) Im fünften Gang wird ab 80 km/h etwa 20% Treibstoff weniger gebraucht. Skizzieren Sie die zugehörige Kurve (ab 80 km/h)! Lineare Modelle In der folgenden Tabelle sind konkrete Situationen genannt, in denen mit Funktionen der Form f(x) = k x + d modelliert wurde. Aufgabenstellung (1 Item) Tragen Sie in den entsprechenden Zellen der Tabelle ein, welche Bedeutung k und d dabei jeweils haben: Anwendung k Bedeutung von d Tarif-Funktion Kosten-Funktion Zeit-Ort-Funktion 26

Gleichung Graph Veränderungen der Parameter einer Funktionsgleichung bewirken Veränderungen des zugehörigen Funktionsgraphen. Aufgabenstellungen (3 Items) a) Wie verändert sich der Graph einer Funktion f mit f(x) = a x + b, a > 0, wenn (i) der Wert von a erhöht wird (b bleibt konstant), (ii) der Wert von b erhöht wird (a bleibt konstant)? b) Wie verändert sich der Graph einer Funktion f mit f(x) = a b x, a > 0 und b > 1, wenn (i) der Wert von a erhöht wird (b bleibt konstant), (ii) der Wert von b erhöht wird (a bleibt konstant)? c) Wie verändert sich der Graph einer Funktion f mit f(x) = a x 3 + b, a > 0, wenn (i) der Wert von a erhöht wird (b bleibt konstant), (ii) der Wert von b erhöht wird (a bleibt konstant)? Weltbevölkerung Die UNO veröffentlicht mehrere Prognosemodelle für die Entwicklung der Weltbevölkerung ab dem Jahr 2000: Aufgabenstellungen (2 Items) a) Bei einer der vier Varianten wurde linear modelliert. Welche Variante ist dies? Geben Sie die für diese Modellierung zu Grunde liegende jährliche Bevölkerungszunahme an! b) Die Variante konstantes Wachstum basiert auf der Annahme einer konstanten prozentuellen Zunahme pro Jahr. Wie hoch ist diese? Welcher Funktionstyp beschreibt dieses Wachstum? 27