Der Einfluss von Coaching-Interventionen auf die wahrgenommene personale, soziale und Methodenkompetenz

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1 Der Einfluss von Coaching-Interventionen auf die wahrgenommene personale, soziale und Methodenkompetenz Dr. Markus Gmür, European Business School Dipl.-Kff. Christine Dennart, European Business School

2 Der Einfluss von Coaching-Interventionen auf die wahrgenommene personale, soziale und Methodenkompetenz Eine Evaluationsstudie Zusammenfassung In diesem Beitrag werden die Ergebnisse einer quasi-experimentellen Evaluationsstudie vorgestellt, welche die Wirkungen systemischer Coaching-Interventionen im Rahmen des Coaching-Programms einer wissenschaftlichen Hochschule untersucht. Auf Basis eines fragebogengestützten Kompetenzmessinstruments werden über einen Zeitraum von drei Monaten die Effekte bei 237 Studierenden erfasst, von denen 65% das Coaching-Angebot wahrgenommen und die übrigen 35% davon keinen Gebrauch gemacht haben. Die Ergebnisse zeigen, dass systemische Coaching- Interventionen das Selbstbild der Studierenden verändern, jedoch weniger in Bezug auf die methodischen Kompetenzen der Analyse- und Reflexionsfähigkeit, sondern vor allem im Bereich der sozialen Werte und Ansprüche (Pflichtbewusstsein, Angepasstheit oder Freiheitsliebe). Auffallend dabei ist, dass sich die Erwartungen von Coaches und Coachees über die Effekte von Coaching deutlich von denen nachträglich festgestellten Veränderungen unterscheiden

3 1. Coaching als Modethema betrieblicher Weiterbildung Coaching ist in den letzten Jahren zu einem Trendthema in der betrieblichen Weiterbildung geworden. Nach einer Untersuchung der Zeitschrift ManagerSeminare gehen 48% der Personalexperten davon aus, dass die Bedeutung dieser Beratungsform im betrieblichen Kontext auch in Zukunft noch erheblich weiter zunehmen wird. 1 Diese Entwicklung steht dabei in engem Zusammenhang mit den außergewöhnlich hohen Erwartungen, die mit dem Coaching verbunden werden. So erhoffen sich Personalmanager und Coaching-Nachfrager dadurch effektive Abhilfe bei den stetig wachsenden Herausforderungen und Schwierigkeiten im komplexen Arbeitsalltag. 2 Auch die Annahme, dass Coaching in anderen Unternehmen außergewöhnliche Leistungen und somit Wettbewerbsvorteile hervorbringt, trägt zur weiteren Verbreitung entscheidet bei. In einigen Betrieben wird Coaching sogar schon fast als Statussymbol für ein erfolgreiches Personalmanagement gehandelt. 3 Vor diesem Hintergrund wird daher auch verständlich, warum Coaching gegenwärtig geradezu den Charakter eines Modethemas hat. 4 Die in einer Studie von Böning-Consult (2004) erhobenen Erfolgseinschätzungen sind auf den ersten Blick beeindruckend. So sprechen 72% der Personalmanager dem Coaching einen hohen persönlichen Nutzen für die Coachees zu. 5 Neben der Erfassung von solchen pauschalen Erfolgseinschätzungen ist jedoch auf Grund der mit einer Coaching-Wirksamkeitsforschung verbunden Schwierigkeiten bisher noch kein allgemein gültiges Messverfahren gefunden worden. 6 Dieses Defizit ist besonders angesichts der hohen Kosten des Coaching und der andauernden schwachen, konjunkturellen Marktlage ein zunehmend inakzeptabler Zustand. Eine fundierte Wirksamkeitskontrolle ist, abgesehen von dieser wirtschaftlichen Perspektive, auch noch im Hinblick auf die Qualitätssicherung bzw. die Definition von allgemeinen Qualitätsstandards unabdingbar. 7 Auch im Sinne der weiteren Akzeptanzsteigerung des Coachings in der Praxis müssen valide Evaluationsmethoden gefunden werden, durch die der Mehrwert der Beratung deutlich messbar bzw. nachweisbar wird. 8 1 Vgl. Offermanns/Steinhübel (2006), S Vgl. Böning/Frithschle (2005), S Vgl. Böning/Fritschle (2005), S Vgl. Kieser (1997), S. 84, Vgl. Böning/Fritschle (2005), S Vgl. Böning/Fritschle (2005), S Vgl. Fatzer (2002), S Vgl. Loebbert (2005), S

4 Vor diesem Hintergrund wird im ersten Schritt das Konzept mit besonderer Berücksichtigung des systemischen Ansatzes und seiner Leistungsversprechen skizziert. Im Anschluss daran werden Möglichkeiten und Grenzen einer Effektmessung von systemischen Coaching-Interventionen diskutiert. Am Beispiel einer Evaluationsstudie eines Coaching-Programms an einer wissenschaftlichen Hochschule wird abschließend gezeigt, welche Effekte sich auf Basis einer Kompetenzmessung als Folge einer Coaching-Intervention nachweisen lassen. 2. Der Systemische Coaching-Ansatz Beim Coaching handelt es sich allgemein um [ ] eine freiwillige, zeitlich begrenzte, methodengeleitete, individuelle Beratung, die den oder die Beratene(n) darin unterstützt berufliche Ziele zu erreichen. 9 Aus methodischer Sicht ist festzustellen, dass eine Reihe von unterschiedlichen Arbeitsweisen, wie z. B. verhaltens- und gestalttherapeutische Interventionstechniken sowie Hypnose und Neurolinguistisches Programmieren Anwendung finden. Systemtherapeutische Ansätze sind jedoch mit 38% die am weitest verbreitete Technik in der Coaching-Praxis. 10 Das Systemische Coaching ist ein Beratungsansatz, der auf zentralen Prinzipien der Selbstorganisationstheorie aufbaut. Die Grundlage hierfür bilden Erkenntnisse und Konzepte aus der Systemtheorie, dem radikalen Konstruktivismus sowie der Systemischen Therapie. Die personenbezogene, systemische Selbstorganisationstheorie besagt, dass Menschen (lebende Systeme) infolge der hohen Komplexität der Umwelt und der sich daraus ergebenden Ungewissheit gezwungen sind, eine Selektion aus unendlich vielen Reizfaktoren vorzunehmen. 11 Nur so kann aus einem für sie unverarbeitbaren Chaos eine zu bewältigende Lebenswelt konstruiert werden. Zur Strukturierung und Ordnung (Selbstorganisation) der verbleibenden Komplexität müssen daher gedankliche Verknüpfungen und Konstruktionen, so genannte Subjektive Theorien, entwickelt werden 12, die bei der Bewältigung von wiederkehrenden Problemen schnelle Orientierung, Handlungsfähigkeit und eine gezielte Problemlö- 9 Vgl. Offermanns (2004), S Vgl. Stahl/Marlinghaus (2000), S Vgl. Probst (1987), S ; Kriz (2002), S Vgl. Kriz (2004), S. 18; Backhausen/Thommen (2004), S

5 sung versprechen. 13 Diese individuellen, kognitiven Konzepte, die u. a. maßgeblich durch die Gesellschaft, Sprache und Kultur geprägt werden, stellen dem Individuum vorgefertigte Situationsanalysen mit einem dazugehörigen Spektrum an prototypischen Handlungsmöglichkeiten zur Verfügung. 14 Mit dieser Art der Komplexitätsbewältigung müssen aber auch erhebliche Wahrnehmungseinschränkungen hingenommen werden, da die gesamte Reizverarbeitung externer Eindrücke durch die eigenen hypothesengeleiteten Antizipationen kanalisiert werden (Prinzip der Selbstreferenz). 15 Dies entspricht Luhmanns (1985) Auffassung darüber, dass selbstreferentielle Systeme, wie es ein jedes Individuum ist, immer nur den Umweltkontakt bzw. die Sinneseindrücke haben, die sie sich durch ihre systemrelative Handhabung der System/Umwelt-Differenzierung (Subjektive Theorien) ermöglichen. 16 Infolgedessen gehen wertvolle und teils kritische Anhaltspunkte verloren, die speziell dann von hoher Relevanz sind, wenn eine Situation oder ein Problem nicht durch bestehende Lösungsmuster erfasst oder bewältigt werden kann. Da der Zugang zu neuartigen Informationen, Lösungs- bzw. Handlungsmöglichkeiten sowie Neuorientierungen größtenteils versperrt bleibt, erzeugen unbekannte, andersartige Probleme ein inneres psychisches Ungleichgewicht, das ein System (Individuum) an seine Bewältigungsgrenzen stoßen lässt. Für eine viable Situations- bzw. Problembewältigung müssen daher neue Verhaltens- und Erlebensmuster entwickelt werden, die den neuen An- und Herausforderungen adäquater angepasst sind. Das systemische Coaching setzt genau an diesem Punkt an, indem es gezielt versucht die einschränkenden Wahrnehmungs- und Erlebensmuster (Subjektiven Theorien) des Coachees zu durchbrechen, um entsprechenden Raum für neue Umweltreize und Eindrücke zu schaffen. Da mit der Aufnahme von neuen Sinnattraktoren gezwungenermaßen auch immer ein gewisser Zuwachs an Komplexität verbunden ist, führt eine effektive Coaching-Intervention auch meistens zu einer temporären Destabilisierung des Coachees, die u. U. auch mit kurzfristigen Einschränkungen der Handlungsfähigkeiten einhergehen kann. Nichtsdestoweniger ist dieser Vorgang essenziell für den Lernprozess, da nur über die schöpferische Seite des Chaos alternative Wirklichkeitswahrnehmungen konstruiert werden können. 17 In dieser Phase ist es Aufgabe des Coaches unangenehme affektive und kognitive Reaktionen beim Coa- 13 Vgl. Probst (1987), S Vgl. Schmidt (1996), S. 42f; Wahl (2002), S Vgl. Schmidt (1996), S. 42; Probst (1987), S Vgl. Luhmann (1985), S Vgl. Kriz (2004), S. 22; Backhausen/Thommen (2004), S. 135,

6 chee, wie z. B. Verunsicherung, Selbstzweifel und Angst sensibel aufzufangen und ihm bei der Komplexitätsbewältigung begleitend zu unterstützen Leistungsversprechen und Ziele des Systemischen Coachings Das zentrale Leistungsversprechen im systemischen Coaching besteht in einer nachhaltigen Erweiterung bzw. Verbesserung der Wahrnehmungs- und Handlungsfähigkeiten des Coachees. Sie sollen ihn befähigen, komplexen Anforderungen verschiedenster Art mit einem hohen Maß an Orientierungs-, Umstellungs- und Lernfähigkeit effektiv zu begegnen. So stellen Backhausen/Thommen (2004) fest, dass der Gecoachte [dazu befähigt werden soll], mit neuen Situationen, mit unbekannten Problemen oder einfach mit persönlichen Anliegen in einer für ihn zufrieden stellenden Weise umgehen zu können. 19 Beim systemischen Coaching geht es demnach hauptsächlich um das Erlernen von Selbstorganisationskompetenzen, die es einem Individuum erlauben, sich fortwährend in neuartigen, komplexen Situationen mit einer Vielfalt an Sinneseindrücken wiederholt orientieren und passend organisieren zu können 20. Systemische Interventionen zielen dementsprechend darauf ab, durch methodengeleitete Systemirritationen, Reflexionsanstöße und spiegelnde Feedbackkurven (der Coach als sozialer Spiegel), nachhaltige Selbstreflexions- und Lernprozesse beim Coachee auszulösen, die ihm zu verbesserten Selbstorganisationskompetenzen verhelfen. Diese Kompetenzen kann der Coachee dann im Alltag auf inhaltlicher Ebene, vielseitig, wie z. B. im Bereich der Konfliktlösung, Neuorientierung oder Potenzialentfaltung, situationsgemäß einsetzen. Die konkrete Umsetzungsarbeit muss dabei immer selbständig vom Coachee geleistet werden, da Coaching letztendlich immer eine Hilfe zur Selbsthilfe sein soll. Beim Coaching handelt es sich um eine individualisierte Beratung, bei der jeweils auf den Coachee und dessen spezifisches Anliegen eingegangen werden soll. Genau in diesem Aspekt manifestiert sich auch der besondere Nutzen und der Vorteil des Coachings gegenüber den meisten traditionellen Trainingsformen. 18 Vgl. Wahl (2002), S Backhausen/Thommen (2004) 20 Vgl. Probst (1987), S. 87; Bergmann (2000), S

7 (Selbst-)Reflexion & (Selbst-) Beobachtung (Selbst-)Wahrnehmungs- & Erlebensveränderungen Coaching modifiziert Subjektive Theorien wirken auf Selbstorganisation (persönliche, methodische und soziale Kompetenzen) Hilfe zur Selbsthilfe Abb. 1: Der systemische Coaching-Ansatz Betrachtet man diese vielfältigen Coaching-Ziele jedoch auf einer kognitivprozessualen Ebene, so kann die enorme Zielvielfalt auf eine gemeinsame Basis herunter gebrochen werden. Da das zentrale Grundziel, wie erläutert, im systemischen Coaching prinzipiell in einer nachhaltigen kognitiven Veränderung und Erweiterung des Coachee-Systems 21 liegt, kann das Ausmaß an effektiver Veränderung von Deutungs- und Handlungsmustern (Subjektive Theorien) als vereinheitlichte Zielebene betracht werden. Darauf aufbauend, kann die Entwicklung von erweiterten und verbesserten Selbstorganisationskompetenzen als zweite Zielebene in einer Coaching-Beratung betrachtet werden. Auf dieser Ebene geht es folglich um die Weiterentwicklung und Verbesserung von sozialen und persönlichen Kompetenzen, die im alltäglichen Umgang bei der Bewältigung von komplexen und herausfordernden Situationen eingesetzt werden können. Der Grad an Selbständigkeit, Anpassungsfähigkeit und Flexibilität hier z. B. als repräsentatives Messkriterium herangezogen werden. Als dritte Zielebene kann schließlich die konkrete Anwendung bzw. situationsgemäße Umsetzung der angeeigneten Kompetenzen identifiziert werden. Da sich solche Transferleistungen nur in konkreten Situationen beobachten lassen, bewegt man sich automatisch wieder auf der inhaltlichen Ebene, auf der man der gesamten Vielfalt an unterschiedlichen Zielen gegenübersteht. Die angewandten Selbstorganisationskompetenzen können z. B. im Rahmen einer Teamarbeit, durch ein verbessertes Kommunikations- und Führungsverhalten geltend gemacht werden. Durch die beschriebene Aufsplitterung der verschiedenen Coaching-Ziele in drei aufeinander aufbauenden Ebenen ist ein flexibles Zielgerüst entstanden, das einerseits jedes inhaltliche Beratungsziel erfassen kann, andererseits aber auch ein Grundziel als gemeinsame Basis erkenntlich macht. 21 Vgl. Riedel (2003), S

8 Inhaltliche Umsetzung im studentischen Alltag Teamarbeit, Konfliktlösung, Prüfungsstress, Zeitmanagement etc. Potenzialentfaltung Problemlösung Weiterentwicklung Selbstorganisation Soziale und personale Kompetenzen u. a. Anpassungsfähigkeit/ Flexibilität Erweiterung des Verhaltens - und Handlungsrepertoires Situationsgerechtes Auftreten (Systemumwelt) Abbildung 2: Das Zielkonstrukt Subjektive Theorien Selbstreflexion, Überprüfung/Veränderung/Erweiterung bestehender Wahrnehmungs- und Erlebnismuster Erkennen der Eigenanteile und resultierenden Rückkopplungen Die Bedeutung der Identifizierung dieses gemeinsamen Nenners bzw. Grundzieles wird im Rahmen der angestrebten Wirkungsmessung deutlich, da diese für eine valide individuumsübergreifende Evaluation eine Grundvoraussetzung darstellt. Auf inhaltlicher Ebene wäre eine solche weit reichende Evaluation auf Grund der Zielvielfalt nicht durchführbar, da dies mit einem unverhältnismäßigen Aufwand und erheblichen methodischen Schwierigkeiten verbunden wäre. 4. Ansätze zur Evaluation von Coaching-Interventionen In der Praxis ist zu beobachten, dass Organisationen, obgleich der beträchtlichen finanziellen Ressourcen, die sie in Coaching-Programme investieren, Wirksamkeitsbzw. Erfolgsmessungen nur äußerst zurückhaltend durchführen. So begnügen sich 62% der praktizierenden Coachs und 40% der nachfragenden Personalmanager mit einem eher oberflächlichen Feedbackgespräch zur Erfolgsevaluation. 22 Der Hauptgrund hierfür liegt in den erheblichen Schwierigkeiten, die eine solche Evaluation bereitet. Wenn man eine Messung auf inhaltlicher Ebene durchführt, so muss in jedem 22 Vgl. Böning/Fritschle (2005), S. 276f

9 einzelnen Fall zunächst festgelegt werden, anhand welcher Kriterien die Wirkung des Coachings evaluiert werden soll. Häufig wird hierbei auf subjektive Erfolgseinschätzungen zurückgegriffen, die den Anforderungen an eine valide Evaluation nicht genügen können, da sie von einer Vielzahl von psychologischen Beurteilungsfehler und -verzerrungen gezeichnet sind. Zunächst ist in diesem Zusammenhang die kognitive Dissonanzreduktion nach Festinger/Carlsmith (1959) anzuführen. Nach Festinger strebt der Mensch stets nach einer harmonischen Vereinbarkeit seiner Kognitionen, da im Falle eines subjektiv wahrgenommenen dissonanten Zustands ein unangenehmes psychologisches Ungleichgewicht (psychological stress) entsteht. Die daraus resultierend intra-individuellen Spannung drängt das Individuum dann dazu die dissonanten Kognitionen durch entsprechende Angleichungen wieder kompatibel zu vereinbaren. 23 Im Falle eines in Anspruch genommene Coachings wird ein Coachee bzw. ein Personalverantwortlicher, der zuvor finanzielle und zeitliche Mittel aufgewendet hat, tendenziell dazu neigen die Intervention als positiv, hilfreich und erfolgreich einzuschätzen. Würde er das nicht so wahrnehmen können, so entstände kognitive Dissonanz und Unbehangen über die zuvor getroffene Entscheidung. Ein weiterer validitätsmindernder Beurteilungsfehler gründet in dem sog. Halo-Effekt. Dieser beschreibt die Begrenztheit eines Individuums konzeptionell unterschiedliche und potentiell abgängige Merkmale bei einer Beurteilung zu differenzieren. 24 So gehen in die Erfolgsbeurteilung eines Coaching-Prozesses viele unterschiedlich stark gewichtete Aspekte, wie z. B. die Beziehungsqualität zum Coach mit ein. Es kann demnach sein, dass ein Coachee auf Grund einer guten, emphatischen Beziehung zu seinem Coach sehr zufrieden mit der Beratung ist und sie infolge als äußerst erfolgreich einschätzt. Diese Beurteilung beinhaltet jedoch keine validen Informationen über die tatsächlichen Veränderungen, die der Coachee im Prozess erfolgreich durchlaufen konnte. Neben der Zielvielfalt kommt erschwerend hinzu, dass sich die primär definierten Ziele im Verlauf des Prozesses inhaltlich verändern können. Primäre Referenzpunkte, die für eine Vergleichsmessung (Vorher-Nachher-Messung) unerlässlich sind, gehen dadurch zusätzlich verloren. Böning und Fritschle (2005) versuchen den Schlüssel für eine adäquate Wirkungserfassung in einem Messinstrument zu finden, das eine 23 Vgl. Raffée/Sauter/Silberer (1973), S Vgl. Bortz/Döring (2002), S

10 Art Leitfaden zur Zieldefinition und -überprüfung zugrunde liegen hat. 25 Auch eine Vielzahl anderer Autoren Riedel, Looss/Rauen sowie König/Volmer fordern, dass eine klar definierte Zielbestimmung zu Beginn des Coaching-Prozesses durchgeführt wird, so dass die Wirkung des Coachings an konkreten Erfolgskriterien festgemacht werden kann. Diese sollten nach Möglichkeit objektiv überprüfbar und klar messbar sein. 26 Die Erfolgswirkung des Coachings kann dann anhand von Ziel-Erreichungs- Skalierungen ( Goal Attainment Scaling ) erfasst werden. 27 Betrachtet man diese Art der Evaluation jedoch kritisch, so muss festgestellt werden, dass eine solche Verfahrensweise immer subjektiv und dadurch auch manipulationsanfällig bleibt. 28 Das hängt damit zusammen, dass die meisten inhaltlichen Ziele, die im Coaching angestrebt werden, überwiegend von der subjektiven Wahrnehmung abhängig sind. 29 Eine weitere Methode zur Evaluation von Coaching-Interventionen stellt die Rekonstruktion von subjektiven Theorien anhand der Struktur-Lege-Technik (S-L-T) dar. 30 Es handelt sich dabei um ein graphisches Verfahren, anhand dessen Schaubilder der Subjektiven Theorien eines Individuums erstellt werden können. 31 Mit Hilfe dieser Technik können die subjektiven Ursachen-Erklärungsstrukturen des Coachees bzw. dessen individuelle Umweltwahrnehmung erfasst. So kann z. B. damit nachvollzogen werden wie differenziert (Anzahl der Elemente) und komplex (Anzahl der aufgezeigten Rückkopplungen) das Individuum seine Umwelt wahrnimmt. Methodisch bewegt man sich mit diesem Evaluationsinstrument folglich auf der Basisebene des Zielkonstruktes, nämlich den Veränderungen der Subjektiven Theorien. Das Problem der Subjektivität ist im Vergleich zu dem Ansatz der Zielerreichungs-Evaluation durch den abstrakteren und indirekteren Charakter der Erhebung vermindert, aber dennoch vorhanden. Allerdings ist dieses Evaluationsinstrument relativ zeitaufwendig und lässt sich nur auf wenige Personen simultan anwenden (im Einzel- und Gruppencoaching). Die Bundeswehr, die im Rahmen ihrer Führungsbegleitung in militärischen Organisationen (FMO) ein speziell auf die militärischen Belange abgestimmtes Coaching für 25 Vgl. Böning/Fritschle (2005), S Vgl. Rauen (2005), S. 285f; Riedel (2003), S. 40; Looss/Rauen (2002), S Vgl. Flender (2000), S. 12f; Hager/Hasselhorn (2005), S Vgl. Reischmann (2003), S Vgl. Rauen (2005), S Vgl. in Anlehnung an Offermanns (2005), S Vgl. Dann (1992), S

11 ihre Führungskräfte anbietet, setzt zur dessen Wirkungsmessung eine anderweitige Evaluationsmethode ein. Hierbei werden das 360 -Feedback-Inventar Leadership Navigator und der Akzeptanzfragbogen Coaching-Feedback als zentrale Evaluationsinstrument herangezogen. 32 Bei dem 360 -Feedback erhält jede teilnehmende Person ein individuelles und differenziertes Kompetenzfeedback, welches maßgeblich auf einer Gegenüberstellung von Selbstwahrnehmung (Selbstbeurteilung) und multiperspektivischer Fremdsicht (Bewertung des Führungsverhaltes durch Kollegen, Untergebenen und Vorgesetzten) basiert. 33 Die Rückmeldung erfolgt in sieben Kompetenzdimensionen (Einflussnahme und Durchsetzen, Lernfähigkeit, effektive Steuerung, Verantwortung, Teamgeist, Vertrauen und Kommunikation) und wird jeweils auf einer fünf-stufigen Skala erfasst. Anhand der Skalenwerte, die zu insgesamt drei Messzeitpunkten erhoben werden, können die individuellen Kompetenzfortschritte des Coachees überprüft werden. Die Messzeitpunkte der ersten beiden Kompetenzerhebungen erfolgen dabei in einem zeitlichen Abstand von drei bis sechs Monaten, wobei die erste Messung ex-ante der Coaching-Intervention durchgeführt wird. Die dritte Messung erfolgt schließlich ein Jahr nach der Führungsbegleitung, so dass sowohl kurz- und mittelfristige, als auch langfristige Effekte in die Evaluation mit einfließen. Für eine eindeutige Zuordnung der erfassten Kompetenzveränderungen, werden Kontrollgruppen mit Soldaten, die kein Coaching erhalten haben, gebildet. Aus Sicht der klassischen psychometrischen Güterkriterien Validität, Reliabilität und Objektivität ist das 360 -Feedback den anderen Instrumenten methodisch vorzuziehen. Durch die Anwendung von Kontrollgruppen, mehrmaligen Erhebungszeitpunkten sowie multiperspektivischen Kompetenzeinschätzungen kann Ergebnisverzerrungen, die durch nicht isolierbare externe Einflussfaktoren, subjektive Einschätzungsfehler und zeitliche Wirkungsverzögerungen verursacht werden, effektiv entgegen gewirkt werden. Dieses Evaluationsverfahren beansprucht allerdings auch einen beachtlichen Ressourcenaufwand. So verursachen die vielfältigen Erhebungen von Peer-Beurteilungen durch Kollegen, Untergebenen und Vorgesetzen sowie die Selbstbeurteilungen durch den Coachee einen hohen zeitlichen Aufwand, der einerseits realisierbar und andererseits auch ökonomisch vertretbar sein muss. 32 Vgl. Kaufel/Scherer/Scherm/Sauer (2006), in Vorbereitung. 33 Vgl. Scherm (2005), S

12 Im Rahmen der quasi-experimentellen Untersuchung an einer wissenschaftlichen Hochschule ist eine solche Evaluationsdurchführung allein schon auf Grund der natürlichen Größe der Untersuchungsgruppe nicht durchführbar. Abgesehen davon, wurden bei der hier vorgestellten Coaching-Evaluationsstudie vergleichbare validitätssichernde Maßnahmen wie bei der Bundeswehr, ergriffen. 5. Evaluationsstudie zum Coaching-Programm einer wissenschaftlichen Hochschule 5.1 Institutioneller Rahmen Zentrales Element der Studienprogramme der hier untersuchten wissenschaftlichen Hochschule ist neben einer ausgeprägten internationalen Ausrichtung des Studiums von Beginn an die systematische Förderung der sozialen und methodischen Grundfähigkeiten der Studierenden. Neben anderen Instrumenten zur gezielten Förderung der Persönlichkeitsentwicklung, wie z. B. dem Kleingruppenprinzip, der durch ein Sozialpunktesystem quasi verpflichtenden Ressortarbeit in einer großen Zahl studentischer Initiativen, haben die Studierenden aller Semester auch die Möglichkeit, Beratung in Form systemischer Coaching-Interventionen in Anspruch zu nehmen. Diese umfassen in der Regel 2-3 Gespräche von jeweils 1-2 Stunden Dauer. Die Coaching- Gespräche werden im Regelfall von Berufspraktikern geführt, welche zuvor einen mehrtägigen und sich über einen Zeitraum von mehreren Monaten erstreckenden Lehrgang zum systemischen Coaching mit Zertifikatsprüfung absolviert haben. Der Lehrgang wird durch erfahrene Coaching-Experten durchgeführt. Die Coaching- Gespräche mit Studierenden führen die Coaches als Gegenleistung für die vergleichsweise kostengünstige Ausbildung. Im Jahr 2005 absolvierten 22 Coaches den Zertifikatsstudiengang. Insgesamt nahmen in diesem Zeitraum etwa 400 Studierende das Angebot wahr, was rund 50% aller Studierenden entspricht. Das Coaching- Programm wurde 1998 eingeführt und steht seither unter der akademischen Leitung des Lehrstuhls für Personalmanagement und Organisation, einer vollamtlichen Programmleiterin, sowie zwei externen Coaching-Experten, welche das Konzept fortlaufend weiterentwickeln

13 Im Sinne einer kontinuierlichen Verbesserung und Qualitätsüberprüfung wurden seit der Gründung dieses Programms, ähnlich wie in der Wirtschaftspraxis, pauschale Nutzeneinschätzungen und Zufriedenheitsbefragungen durchgeführt. Sie führten erwartungsgemäß zu hohen Zufriedenheitswerten. Um jedoch validere Aussagen über die Wirksamkeit des Coaching-Programms treffen zu können, wurde in diesem Studienjahr 2005/06 zum ersten Mal eine quasi-experimentelle Evaluationsstudie durchgeführt. 5.2 Untersuchungsdesign Die vorliegende Evaluation wurde quasi-experimentell anhand der Erfassung von subjektiv wahrgenommenen Veränderungen in den sozialen, methodischen und persönlichen Kompetenzen auf der Zielebene der Selbstorganisation durchgeführt. Die Grundgesamtheit der Studie bilden die 246 Studierenden ersten Studienjahrs sowie rund 15 Gaststudenten, welche für ein einziges Semester an der Hochschule studieren und in diesem Rahmen Veranstaltungen des ersten Studiensemesters besuchen. Die Teilnahme an der Studie erfolgte anonymisiert und war freiwillig. Zunächst wurden in einem ersten Schritt die Kompetenzprofile der Studierenden (erste Befragungswelle) im ersten Semester im Rahmen einer Managementvorlesung erhoben. An dieser Befragung beteiligten sich insgesamt 237 Studierende, was nahezu einer Vollerhebung gleichkommt. Die Studierenden erhielten bei der Befragung ausschließlich die Information, dass es sich hierbei um eine Untersuchung zur Kompetenzentwicklung der Studierenden an der Hochschule handelt. Eine Information über das Coaching-Angebot der Hochschule erfolgte vier Wochen zuvor im Rahmen der Einführungswoche für das erste Studiensemester durch die Coaching- Programmleiterin, die ihrerseits in die Evaluationsstudie nicht involviert war. Der Zusammenhang der Kompetenzmessung mit der Evaluation des Coaching-Programms wurde ebenfalls nicht kommuniziert und war aufgrund der Umstände auch nicht erkennbar. Im Verlauf des ersten Semesters hatten alle Studierenden die Möglichkeit jeweils zwei Coaching-Gespräche in Anspruch zu nehmen. 65% der Studierenden nutzten dieses Angebot und bildeten infolgedessen die Untersuchungsgruppe, während die übrigen 35% auf das Angebot verzichteten und somit die Kontrollgruppe konstituieren

14 09/2005 Routineinformation über das Coachingangebot durch die Programmleitung 10/ / / individuelle, aufeinander aufbauende Coachinggespräche im Abstand von ca. 4 Wochen Kompetenzmessung I 1. Sem. 01/ /2006 Kompetenzmessung I 2. Sem. Untersuchungsgruppe Kontrollgruppe Abb. 4: Ablauf der Evaluationsdurchführung vom 1./2. Semester Knapp vier Monate später wurde eine erneute Kompetenzerfassung (zweite Befragungswelle) des gesamten Semesters durchgeführt. Die Teilnehmer wurden informiert, dass diese Befragung dazu diene, die Veränderung der methodischen und sozialen Kompetenzen während des ersten Studiensemesters zu erheben. Es wurde in der Instruktion wiederum kein Zusammenhang zum Coaching-Programm hergestellt, und es gab auch keine Nachfragen in diese Richtung. 176 Studierende nahmen an dieser zweiten Befragung teil; dass diese Zahl geringer war als bei der ersten Befragung ist auf folgende zwei Gründe zurückzuführen: Die Teilnehmerzahl in der Lehrveranstaltung des 2. Semesters, in der die zweite Befragung durchgeführt wurde, war geringer als in der ersten Veranstaltung, und rund 20 Studierende gaben leere Fragebögen ab. Tabelle 1 fasst die Daten zu den Teilnehmern zusammen. Sie zeigt, dass die Entscheidung, das Coaching-Angebot zu nutzen, bei männlichen und weiblichen Studierenden nahezu gleich stark ausgeprägt ist. Allerdings fällt auf, dass sich unter den

15 Studierenden, welche im selben Zeitraum davon unabhängig noch andere Beratungsangebote wahrgenommen hatten, ausschließlich Männer sind. Anzahl Teilnehmer - Männer - Frauen Alter (Median) Teilnahme: - nur an 1. Befragung - an beiden Befragungen - nur an 2. Befragung Nutzung des Coaching- Programms der Hochschule - Männer - Frauen Nutzung eines anderen Beratungsangebots - Männer - Frauen 1. Befragung (Oktober 2005) (78%) 53 (22%) 20 Jahre 2. Befragung (Januar 2006) (76%) 43 (24%) 20 Jahre (64%) 86 (65%) 27 (63%) 12 (7%) 12 (9%) 0 Anzahl befragte Coaches 41 Tab. 1: Datensatz Eine letzte Datenerhebung erfolgte schließlich noch bei den am Programm partizipierenden Coachs. Sie wurden anhand eines per verschickten Fragebogens um eine persönliche Wirkungseinschätzung des Coaching-Programms anhand einer Liste von 21 Kompetenzbereichen gebeten. Sie ermöglicht den Vergleich der Einschätzungen von Coachs und Coachees. 5.3 Befragungsinstrument Die Erhebung der studentischen Kompetenzprofile wurde anhand eines Diagnosebogens schriftlich vorgenommen. Bei dem dabei verwendeten Fragebogen (smk_pk51) handelt es sich um ein Diagnoseinstrument auf Basis von Selbstbeschreibungen (Frey/Balzer 2003), das zur Erfassung von Kompetenzmustern sowie für Effektivitätsevaluationen von Weiterbildungsmaßnahmen entwickelt wurde. Der

16 smk_pk51 besteht aus einer Befragungsabfolge von 72 Items mit Beschreibungen von Verhalten ("Bitte kreuzen Sie an, wie oft Sie das betreffende Verhalten zeigen:" Bsp. Item 1: "Initiative zeigen", Item 2: "Bei der Zusammenarbeit mit anderen ein gemeinsames Ziel festlegen", Item 3: "Selbstständig lernen") sowie 51 Items mit Beschreibungen von Werten ("Bitte kreuzen Sie an, wie wichtig das vorgegebene Verhalten für Sie ist:" Bsp. Item 1: "Erfolg zu haben", Item 2: "Hart zu arbeiten", Item 3: "Gepflegt zu sein"). Die Erfassung des jeweiligen Kompetenzniveaus bzw. der Kompetenzentwicklung eines Studierenden wurde über mehrdimensionale Selbstbeurteilungen in den verschiedene Subdimensionen der Sozialkompetenz, der Methodenkompetenz sowie der personaler Kompetenzen abgefragt. Die Sozialkompetenz konstituiert sich dabei durch die sieben Dimensionen Selbständigkeit, Kooperationsfähigkeit, Verantwortungsbereitschaft, Konfliktfähigkeit, Kommunikationsfähigkeit, Führungsfähigkeit und situationsgerechtes Auftreten. Die methodische Kompetenz wird durch die Dimensionen Reflexionsvermögen, Analysefähigkeit, Flexibilität, zielorientiertes Handeln und Arbeitstechnik abgebildet, während die personaler Kompetenzen durch die Dimensionen Hilfsbereitschaft und Einfühlungsvermögen, Gelassenheit und Geduld, Pflichtbewusstsein, Ausleben persönlicher Freiräume, Mut und Durchhaltevermögen, Angepasstheit, Erfolgsorientierung sowie Neugier und Stolz repräsentiert werden. Die Beantwortung erfolgte auf einer fünf-stufigen Skala. Soziale Kompetenzen Selbständigkeit Kooperationsfähigkeit Übernahme sozialer Verantwortung Konfliktfähigkeit Kommunikationsfähigkeit Führungsfähigkeit situationsgerechtes Auftreten Methodische Kompetenzen Reflexionsvermögen Analysefähigkeit Flexibilität Zielorientiertes Handeln Arbeitstechnik Personale Kompetenzen Hilfsbereitschaft und Einfühlungsvermögen Gelassenheit und Geduld Pflichtbewusstsein Ausleben persönlicher Freiräume Mut und Durchhaltevermögen Angepasstheit Erfolgsorientierung Neugier Stolz Abb. 3: Fragebogen zu sozialen, methodischen und personalen Kompetenzen nach (A. Frey & L. Balzer 2003) Bisher liegen fünf Studien vor, in denen der smk_pk51 eingesetzt wurde. Hierbei handelt es sich um Untersuchungen, die Vergleiche zwischen sozialen und methodischen Kompetenzen und selbstgesteuerten Lernen (1), schulischen bzw. betriebli

17 chen Lernumgebungen (2), Leistungsangst (3) und Kompetenzerwartungen (Schwarzer 1993) anstellen. In der fünften Studie wurden der Beurteilungsbogen schließlich noch für die Selbst- und Fremdeinschätzung von sozialen und methodischen Kompetenzen eingesetzt. Die Validität der Dimensionsstruktur des Fragebogens wurde sowohl statistisch wie auch über Expertenurteile überprüft. Die Konsistenzkoeffizienten (standardisiertes Cronbachs a) für die einzelnen Kompetenzdimensionen in den fünf Studien bewgen sich zwischen 0,73 und 0, Bei der zweiten Kompetenzerhebung wurde derselbe Fragebogen verwendet, am Ende aber um eine Reihe von Kontrollfragen erweitert: Die Teilnehmer wurden gefragt, ob sie in den letzten drei Monaten das Coaching-Angebot der Hochschule genutzt hatten und ob sie ein anderes Beratungsangebot in Anspruch genommen. Diejenigen, welche am Coaching-Programm teilgenommen hatten, wurden abschließend gebeten, anhand der 21 Dimensionen des Fragebogens einzuschätzen, ob sich die betreffende Kompetenz durch das Coaching mehr oder weniger stark verändert hätte. Die Befragung erfolgte anonym; die Zuordnung der Fragebögen der ersten und zweiten Messung erfolgt über einen vom Befragten selbstgewählten Code. So konnte gewährleistet werden, dass die Forscher die Fragebögen zuordnen konnten, ohne den Namen oder sonstige persönliche Merkmale des Befragten zu kennen. Durch die Gegenüberstellung der durchschrittenen Kompetenzentwicklungen der gecoachten mit den nicht gecoachten Studierenden kann am Ende abgeleitet werden, welche Entwicklungen allein auf das Coaching zurückgeführt werden können und welcher Grad an Kompetenzerweiterung durch andere Faktoren bzw. Persönlichkeitsinstrumente ausgelöst wurde. Aus diesem Grund wird anhand der zweiten Kontrollfrage auch die Inanspruchnahme anderer Beratungsformen im Erhebungszeitraum überprüft. Die dritte Kontrollfrage erfragt schließlich noch den subjektiv wahrgenommenen Coaching-Nutzen der Coachees in den verschiedenen Kompetenzdimensionen. An dieser Stelle der Befragung wurden zum ersten Mal ein Zusammenhang zwischen der Erhebung und dem Coaching ersichtlich. 34 Vgl. Frey/Balzer (2003), S

18 Bei der Befragung der Coachs, dem dritten und letzten Datenerhebungsschritt, wurden diese um eine Nutzeneinschätzung gebeten. Sie sollten auf einer vier-stufigen Skala angeben, inwieweit sie persönlich davon überzeugt sind, dass das hochschuleigene Coaching-Programm die Kompetenzentwicklung in den 21 genannten Dimensionen effektiv fördert. Durch die zwei Erhebungswellen, die knapp vier Monate auseinander liegen, kann ein Vorher-Nachher-Vergleich mit anfänglichem Referenzpunkt hergestellt werden. So kann von der betrachteten Kompetenzveränderung indirekt auf die Coaching- Wirkung geschlossen werden. Das Problem der Isolierung des Coaching-Effektes von anderweitigen Einflüssen im Untersuchungszeitraum wird durch den Vergleich der Ergebnisse der Untersuchungs- mit der Kontrollgruppe erreicht. Aufgrund ihrer Anlage kann mit großer Wahrscheinlichkeit davon ausgegangen werden, dass die Befragung keinen wesentlichen Einfluss auf die Entscheidung der Studierenden genommen hat, das Coaching-Angebot anzunehmen oder nicht und sich damit selbst der Untersuchungsbzw. Kontrollgruppe zuzuordnen. bzw. der unkontrollierbaren Beeinflussung durch anderweitige Einflüsse kann zwar nicht vollständig unterbunden werden, jedoch kann mit Hilfe der geschaffenen Kontrollgruppe eine relativ fundierte Einschätzung der Effekte vorgenommen werden, die nicht durch das Coaching, sondern durch anderweitige Einflüsse hervorgerufen wurden. Die Kompetenzveränderungen in der Kontrollgruppe werden dabei vollständig anderen Umwelteinflüssen zugeschrieben. Die Differenz zu diesem Kontrolldurchschnitt wird als Coaching-Effekt bei den am Programm teilnehmenden Studierenden interpretiert. 6. Ergebnisse Am Anfang unserer Auswertungen beschäftigten wir uns zunächst mit den originären Kompetenzprofilen der Studierenden, da diese die Ausgangbedingungen bzw. den Referenzpunkt aller weiteren Analysen bilden. Hierbei stießen wir auf zwei sehr interessante Ergebnisse

19 Zunächst konnten wir grundsätzliche geschlechtsspezifische Kompetenzunterschiede bei den Studierenden feststellen, die die allgemeinen gesellschaftlich erlernten Werte widerspiegeln und die dazugehörigen spezifischen geschlechtsspezifischen Rollenerwartungen erfüllen. Demnach bewerten sich die männlichen Studierenden in den Kompetenzdimensionen Mut und Durchhaltevermögen, Analysefähigkeit und Konfliktfähigkeit durchschnittlich höher als ihre weiblichen Kommilitonen. Die weiblichen Studierenden nehmen sich hingegen in den sozialen und personalen Kompetenzen stärker wahr. Speziell in den Dimensionen Hilfsbereitschaft und Einfühlungsvermögen zeichnen sich entsprechende weibliche Schwerpunkte ab. Mut und Durchhaltevermögen Analysefähigkeit Konfliktfähigkeit 0,183 0,145 0,1112 Männer betrachten sich als stärker in den Dimensionen... Frauen betrachten sich als stärker in den Dimensionen... 0,1112 0,1201 0,2121 0,2240 0,2740 Soziale Verantwortung Kooperationsfähigkeit Pflichtbewusstsein Gelassenheit und Geduld Hilfsbereitschaft und Einfühlungsvermögen Abb.: 5: Geschlechterspezifische Kompetenzunterschiede (Befragung 1) In der zweiten Befragungswelle kam es zu keinen grundsätzlichen Verschiebungen dieser geschlechtsspezifischen Muster, wobei jedoch zwei Dimensionen deutlichen Veränderungen unterworfen wurden. So zeichnet sich ein relativer Rückgang (0,728) in der Dimension Mut und Durchhaltevermögen bei den Männern ab, während die Frauen ihre Fähigkeit, sich persönliche Freiräume zu schaffen (Freiheitsliebe) jetzt, im Vergleich zu ihren männlichen Kommilitonen, deutlich höher einstufen (-0,1801) 35. Ein weiteres Ergebnis der Ausgangsuntersuchung zeigt, dass sich diejenigen Studierenden, welche sich freiwillig für die Teilnahme am Coaching-Programm entschieden 35 Werte gehen aus einem Kompetenzvergleich Männer/Frauen hervor (N=133/N=43); ein negativer Wert bedeutet daher, dass sich Frauen in dieser Dimension besser als die Männer beurteilen

20 haben, sich in fast allen Dimensionen, und hier speziell in den Bereichen Kommunikationsfähigkeit und Flexibilität, schwächer wahrnehmen als die Nicht-Teilnehmer. Die Differenzen sind jedoch so gering (durchschnittlich weniger als 0,1 bei einer mittleren Standardabweichung von 0,5), dass sie statistisch als nicht signifikant anzusehen sind. Dif. T Sig. (2- tailed) KOMPETENZ -,0668-1,433,154 tendenziell geringer Freiheitsliebe,0858,922,358 Selbstständigkeit,0253,281,779 Pflichtbewusstsein -,0071 -,076,940 Konfliktfähigkeit -,0103 -,116,908 Erfolgsorientierung -,0101 -,134,893 Mut und Durchhaltevermögen -,0536 -,552,582 Reflexionsvermögen -,0611 -,561,576 Angepasstheit -,0650 -,660,510 Analysefähigkeit -,0599 -,710,479 zielorientiertes Handeln -,0624 -,836,405 Hilfsbereitschaft und Einfühlsamkeit -,0694 -,840,402 Neugier -,0753 -,897,371 Gelassenheit und Geduld -,0786 -,899,370 soziale Verantwortung -,0714 -,931,354 Führungsfähigkeit -,0865-1,118,266 Arbeitstechnik -,1211-1,417,159 tendenziell geringer Kooperationsfähigkeit -,1148-1,520,131 tendenziell geringer Kommunikationsfähigkeit -,1288-1,674 +,096 geringer Flexibilität -,1970-2,181 *,031 geringer Tab. 2: Unterschiede zwischen Coaching-Teilnehmer und Nicht-Teilnehmern (Kriterium: Ausgangsvoraussetzungen Kompetenzen vor dem Coaching; N = 149) Nichtsdestoweniger gibt diese Feststellung Anlass dazu, die bestehenden Unterschiede in den Kompetenzprofilen näher zu betrachten und potenzielle Ursachen herauszuarbeiten. Es stellt sich insbesondere die Frage, ob diese doch auffallend durchgängig niedrigeren Selbsteinschätzungen auf ein systematisch kritischeres Selbstbild zurückzuführen sind, welches eventuell vorrangig den Anlass zur Inanspruchnahme eines Coachings darstellen könnte, oder ob die Coaching-Teilnehmer tatsächlich ein insgesamt schwächer entwickeltes Kompetenzniveau aufweisen

21 Entsprechende Auswertungen der Daten aus der zweiten Befragungswelle erlauben Vorher-Nacher-Vergleiche, die Auskunft über die von den Studierenden wahrgenommenen Kompetenzentwicklungen in den jeweiligen Dimensionen geben. Demzufolge liegt die von den Nicht-Teilnehmern durchschnittliche eingeschätzte Kompetenzveränderung nach Beendigung des ersten Semesters insgesamt deutlich über dem Skalenmittelwert (3,82). Insbesondere in den Dimensionen Führungs-, Analyseund Konfliktfähigkeit werden auffallend starke Fortschritte wahrgenommen. Die Erfolgsorientierung ist ihres Erachtens hingegen noch nicht intensiv ausgeprägt. Da sich diese Ergebnisse auf die Kompetenzentwicklung der nicht gecoachten Studierenden (Kontrollgruppe) beziehen, sind diese Veränderungen als Auswirkungen anderer, nicht Coaching bezogener Faktoren anzusehen. Es handelt sich hierbei hauptsächlich um Effekte, die auf das Studium zurückzuführen sind. Führungsfähigkeit Analysefähigkeit Konfliktfähigkeit Arbeitstechnik 0,270 0,197 0,128 0,110-0,105 Erfolgsorientierung Abb. 6: Wahrgenommene Kompetenzentwicklung der Nicht-Teilnehmer (Kontrollgruppe) nach dem ersten Semester. Das zentrale Untersuchungsergebnis der Studie ergibt sich aus einer Gegenüberstellung der durchschnittlichen Kompetenzentwicklungen der Studierenden, welche am Coaching teilgenommen (N=94), mit denen, die dieses Angebot nicht wahrgenommen haben (N=55; Kontrollgruppe, siehe oben). Anhand dieser Gegenüberstellung können nun die eigentlichen Coaching-Effekte isoliert bzw. abgeleitet werden. Die Kompetenzveränderungen der Nicht-Teilnehmer werden dabei als Kontrollvariablen herangezogen, da sich diese, wie erwähnt, unabhängig von den Coaching- Interventionen entwickelt haben. Korrigiert man infolgedessen das Ausmaß der

22 Kompetenzentwicklung der Coachees um diese Kontrollvariable, so erhält man die bereinigten Coaching-Effekte. Nach entsprechender Ergebnisauswertung zeigen sich deutliche Unterschiede in diversen Kompetenzbereichen. Die Ergebnisse sind jedoch insofern überraschend, als das die Auswertungen zunächst nahe legen, dass das Coaching insgesamt eine relative Kompetenzregression (-0,42) bei den Coachees, in Relation zu den Nicht- Teilnehmern, bewirkt hat. Hierbei sind insbesondere vier Bereiche der personalen Kompetenzen betroffen. Zum einen sprachen die gecoachten Studierenden der eigenen Fähigkeit zum Ausleben persönlicher Freiheiten, welche durch Items wie "das Leben lieben", "Lust haben", "frei sein", "nach dem Glück streben" abgefragt wurden, im Vergleich zu den Nicht-Teilnehmern relativ niedrigere Werte (-0,178) zu. Auch in der Dimension Pflichtbewusstsein teilten die Coachees den relevanten Items "Pflichten erfüllen", "fleißig sein", "Selbstdisziplin zeigen" und "vernünftig sein" signifikant niedrigere Skalenwerte (-0,149) als die Nicht-Teilnehmer zu. Die gecoachten Studierenden finden es des Weiteren weniger kritisch "soziale Normen einzuhalten" oder mit anderen gleicher Meinung zu sein. Ihr Maß an wahrgenommener Angepasstheit ist im Vergleich zu den anderen tendenziell zurückgebildet (-0,143). Das Gleiche trifft schließlich auch noch auf die Kompetenzdimension Mut und Durchhaltevermögen (-0,139) zu. Dif. t Sig. (2- tailed) KOMPETENZ -,042 -,86,393 Flexibilität,120 1,35,181 tendenziell gestärkt zielorientiertes Verhalten,041,51,613 Arbeitstechnik,023,25,800 Reflexionsvermögen,021,19,851 Kommunikationsfähigkeit,005,06,953 Kooperationsfähigkeit -,009 -,11,913 Analysefähigkeit -,033 -,39,701 Selbstständigkeit -,044 -,43,665 Konfliktfähigkeit -,038 -,44,663 soziale Verantwortung -,039 -,44,663 Erfolgsorientierung -,050 -,61,542 Neugier -,058 -,74,460 Gelassenheit und Geduld -,072 -,75,452 Führungsfähigkeit -,064 -,78,436 Hilfsbereitschaft und Einfühlsamkeit -,073-1,12,

23 Mut und Durchhaltevermögen -,139-1,58,117 tendenziell geschwächt Angepasstheit -,143-1,67 +,097 geschwächt Pflichtbewusstsein -,149-1,69 +,093 geschwächt Freiheitsliebe -,178-2,00 *,047 geschwächt Tab. 3: Unterschiede der Coaching-Teilnehmer von den Nicht-Teilnehmern (N=149); Kriterium: Relative Kompetenzveränderungen Hierbei ist wiederum anzumerken, dass sich die Selbsteinschätzung der Frauen in Bezug auf die personalen und sozialen Kompetenzen signifikant stärker (-0,166) verschlechtert hat als bei den Männern. Während die Männer (N=69) noch einen signifikanten absoluten Kompetenzzuwachs in sieben Dimensionen bei sich wahrnehmen, erleben die Frauen keinerlei positive Veränderungen. Sie schätzen sich demgegenüber nach dem Coaching in ganzen 11 Dimensionen negativer bzw. kritischer ein. Interessanterweise schätzen sich die Frauen gerade in den Dimensionen, in denen sie sich vor der Coaching-Intervention relativ zu den Männern stärker bewerteten, nun absolut gesehen signifikant schwächer ein. Dies trifft insbesondere für das Pflichtbewusstsein (-0,168) sowie die Kooperationsfähigkeiten (-0,127) zu. Ein insgesamt anderes Bild zeigt sich für die Dimension Flexibilität. Hier konnten alle Coachees im Vergleich zu den Nicht-Teilnehmer einen überdurchschnittlichen Kompetenzzuwachs (+0,120) wahrnehmen, wobei die Frauen diesmal sogar einen stärkeren Kompetenzzuwachs (+0,205) als die Männer erlebten. Wie anfangs bei der Vorstellung des Evaluationsdesign erläutert, wurden die Coachees schließlich am Ende des Fragebogens explizit nach den subjektiv wahrgenommenen Lerneffekten bzw. dem individuell erfahrenen Nutzen des Coachings an der Hochschule befragt. Parallel dazu wurde auch eine an die Coachs versendet, in der sie auch um ihre subjektive Einschätzung des Coaching-Nutzens in Bezug auf die Kompetenzentwicklung der Studierenden gebeten wurden. Die Resultate zeigen, dass sowohl aus Sicht der Coachees als auch aus Sicht der Coachs das Reflexionsvermögen am stärksten gefördert wird. Die Nutzeneinschätzungen von Seiten der Coachees sind jedoch insgesamt deutlich zurückhaltender. Sie schätzen Ihren individuellen Nutzen vom Coaching über viele Dimensionen hinweg als eher geringfügig ein

24 Mean Coachee (N = 110) Std. Deviation Coach (N = 60) Mean Std. Deviation Differenzen Coach Coachee KOMPETENZ -,01,43 +,09,24 +,10 Reflexionsvermögen +,45,64 +,93,20 +,48 Kommunikationsfähigkeit +,25,61 +,49,38 +,24 Analysefähigkeit +,24,66 +,14,67 -,10 zielorientiertes Verhalten +,11,65 +,47,45 +,36 Mut und Durchhaltevermögen +,03,69 +,23,54 +,20 Führungsfähigkeit -,00,63 -,06,60 -,06 Gelassenheit und Geduld -,02,61 +,06,59 +,08 Neugier -,02,73 +,28,60 +,30 Konfliktfähigkeit -,04,60 +,53,43 +,57 Freiheitsliebe -,05,71 +,12,56 +,17 Erfolgsorientierung -,07,63 +,04,61 +,11 Selbstständigkeit -,08,67 +,38,51 +,46 soziale Verantwortung -,09,57 -,14,60 -,05 Kooperationsfähigkeit -,10,59 +,11,48 +,21 Flexibilität -,11,63 -,09,58 +,02 Hilfsbereitschaft und -,18,63 -,03,56 +,15 Einfühlsamkeit Pflichtbewusstsein -,21,65 -,49,48 -,28 Arbeitstechnik -,24,69 -,26,58 -,02 Angepasstheit -,37,56 -,70,37 -,33 Range: nicht weitergeholfen = -1 bis weitergeholfen= +1 Tab. 4: Subjektiver Lerneffekt des Coaching-Programms (N=108) aus Sicht von Coachees und Coachs. Neben einem signifikant verbesserten Reflexionsvermögen hat ihnen das Coaching aus ihrer Sicht nur noch bei der Kompetenzentwicklung in den Dimensionen Kommunikationsfähigkeit, Analysefähigkeit und zielorientiertes Handeln weiterhelfen können. In Bezug auf Selbstständigkeit und Konfliktfähigkeit konnten sie hingegen keine nachhaltige Unterstützung wahrnehmen

25 Aus Sicht der Coachees Aus Sicht der Coachs Reflexionsvermögen + O,45 + O,93 O,93 Kommunikationsfähigkeit + O,25 + O,49 Analysefähigkeit + O,24 + O,14 Zielorientiertes Handeln + O,11 + O,47 Mut und Durchhaltevermögen O,03 + O,23 Neugier -0,02 + O,28 Konfliktfähigkeit - 0,04 + O,53 Selbstständigkeit - 0,08 + O,38 Abb.7: Subjektive Lerneffekte im Coaching Die Coachs sind in ihren Einschätzungen insgesamt deutlich optimistischer als die Coachees. Sie glauben daran, dass Coaching die Kompetenzentwicklung der Studierenden in der Mehrheit der Dimensionen effektiv fördern kann. Besonders hoch schätzen sie den Nutzen des Coachings bei der Förderung des Reflexionsvermögens (0,94), der Kommunikationsfähigkeit (0,49) und der Konfliktfähigkeit (0,53) ein. Damit divergieren sie speziell im Hinblick auf die Dimension Konfliktfähigkeit stark (Differenz von 0,57) von dem subjektiv wahrgenommenen bzw. erfahrenen Nutzen der Coachees. Im Gegensatz zu den unterschiedlichen Auffassungen über die Wirksamkeitsbereiche und -möglichkeiten des systemischen Coachings sind sich Coachees und Coachs jedoch ziemlich einig dahingehend, was der Ansatz nicht sinnvoll leisten kann. Demnach glauben weder die Coachs noch die Coachees daran, dass Coaching nachhaltigen Einfluss auf die Kompetenzentwicklung in den Dimensionen Angepasstheit, Pflichtbewusstsein oder Arbeitstechnik ausüben kann. Interessanterweise haben aber genau in diesen Dimensionen signifikante Veränderungen stattgefunden. Mit dieser Diskrepanz zwischen den subjektiven Lerneffekten und den tatsächlichen Veränderungen wird die Erkenntnisliste nunmehr um ein spannendes Ergebnis erweitert. Dem Anschein nach wirkt Coaching genau in den Kompetenzbereichen, in denen die Involvierten es nicht erwarten bzw. wahrnehmen

26 Aus Sicht der Coachees Aus Sicht der Coachs Angepasstheit O,37 - O,70 - Arbeitstechnik O,24 - O,26 - Pflichtbewusstsein O,21 - O,49 - Hilfsbereitschaft und Einfühlsamkeit O,18-0,03 Abb. 8: Das kann Coaching aus Sicht der Befragten nicht leisten Für eine adäquate Interpretation der Ergebnisse müssen die bisherigen Befunde nun speziell vor dem Hintergrund der Datenerhebungsmethode, der Selbsteinschätzung der Studierenden präzise analysiert werden. 7. Interpretation Zunächst gilt es die generelle Qualität und Aussagegültigkeit der erhobenen Selbsteinschätzungen anhand relevanter Güterkriterien kritisch zu betrachten und analysieren. Aus der Kognitionspsychologie geht hervor, dass Selbstbewertungen generell aus einem internalen Vergleich von subjektiv wahrgenommenen IST-Zuständen und persönlich gesetzten Standards oder Zielen entspringen. Die individuellen Maßstäbe und Erwartungen, die an die eigenen Kompetenzen und das daraus resultierende Verhalten angelegt werden, sind insofern maßgebend für die subjektive Selbsteinschätzung und -beurteilung eines Individuums. 36 Der größte Vorteil von Selbsteinschätzungen und -beurteilungen besteht infolge auch darin, dass man durch diese Art der Datenerhebung an Informationen gelangt, die nur dem Individuum durch Introspektion und Reflexion zugänglich sind. 37 Auf diese Art und Weise können gezielt differenziertere und präzisere Informationen gewonnen werden, als es z. B. jemals durch eine Verhaltensbeobachtung durch Dritte möglich wäre. 38 Selbstbeurteilungen genießen des Weiteren eine hohe soziale Akzeptanz (soziale Validität), die 36 Vgl. Nerdinger (2001), S. 362f. 37 Vgl. Donat (1991), S. 135f. 38 Vgl. Scherm (2005), S. 321f