Lesekompetenz, Leseunterricht und Leseförderung im österreichischen Schulsystem

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1 Lesekompetenz, Leseunterricht und Leseförderung im österreichischen Schulsystem Analysen zur pädagogischen Förderung der Lesekompetenz Befunde aus dem Nationalen Bildungsbericht Alfred Schabmann, Karin Landerl, Michael Bruneforth, Barbara Maria Schmidt

2 Lesekompetenz, Leseunterricht und Leseförderung im österreichischen Schulsystem (1) Relevante Befunde aus OECD Studien (2) Rahmenbedingungen des Leseerwerbs (3) Problembereiche des Österreichischen Schulsystems (4) Hausaufgaben für das Österreichische Schulsystems

3 PIRLS und PISA PIRLS und PISA Aus Schabmann, Landerl, Bruneforth & Schmidt (2012)

4 I. Lesekompetenz Lesesicherheit (Dekodieren) Beginn des Erstleseunterrichts Wortebene Leseflüssigkeit (Geschwindigkeit) 2. Klasse Grundschule Leseverständnis Erzählungen Sachtexte Gebrauchstexte

5

6 Automatisierung der Buchstabenverarbeitung ist bei 11 jährigen noch nicht abgeschlossen Froyen, Bonte, & Blomert (2009)

7 Komponenten des Leseverständnisses

8 PISA 2009

9 PIRLS (2006) & PISA (2009) PIRLS 2006 PISA Schulstufe Österreich: Platz 12 / 25 Ende der Pflichtschulzeit Österreich: Platz 22 / 25 Geringe Leistungsstreuung: Schwächste Leser in Ö besser in Vergleichsländern (Leistungsvorsprung in gesamter unterer Hälfte der Leistungsverteilung) Gute Leser in Ö schwächer als in Vergleichsländern Leistungsabfall: Schwächste Leser in Ö schwächer als in Vergleichsländern Gute Leser in Ö schwächer als in Vergleichsländern Interpretation PIRLS PISA: Abfall des Lernzuwachses der schwächsten 10 % um mehr als 1 Jahr gegenüber Vergleichsländern zwischen Ende der VS und Ende der Sekundarstufe 1

10 Leseschwache Schüler/innen Risikoschüler/innen PIRLS Nur grundlegende Lesefertigkeiten: (Kompetenzstufe 1) erkennen und lokalisieren Textteile geben explizit genannte Details aus Texten wieder (v.a., wenn diese am Beginn stehen) können Aufgaben lösen, die eine einfache Schlussfolgerung verlangen Leistungen unter dieser Kompetenzstufe können nicht charakterisiert werden (Einfachste Aufgaben werden nicht gelöst) PISA können grundlegende Leseaufgaben nicht routinemäßig lösen schaffen es nicht, Informationen zu lokalisieren Erkennen Hauptidee und Zusammenhänge eines Textes oder die Bedeutung begrenzter Textteile nicht (wenn die Informationen nicht leicht sichtbar sind und wenig anspruchsvolle Schlüsse gezogen werden müssen) Sind nicht in der Lage, Vergleiche zu eigenen Erfahrungen anzustellen oder Zusammenhänge zwischen dem Text und außertextlichem Wissen zu erkennen

11 Risikoschüler/innen in Österreich PIRLS 2006 PISA 2009 Schnitt der Vergleichsländer: 20 % Risikoschüler/innen 14 % der Schüler auf Kompetenzstufe Schüler/innen 2 % darunter 1500 Schüler/innen 27% Risikoschüler/innen 2 Länder haben höhere Anteile 19 Länder mit signifikant geringeren Anteilen Ende der Volksschule: jeder 4. Schüler förderbedürftig (~ 5 Schüler/innen pro Klasse)

12 Risikoschüler/innen in Österreich II Wer sind die Leseschwachen Schüler/innen? 2 Perspektiven bei Betrachtung der Herkunft: Risiko sozialer Gruppen Absolute Anteile sozialer Gruppen an den Leseschwachen 5 Herkunftscharakteristika: Alltagssprache Bildung der Eltern Sozialer Status der Eltern Geschlecht Geografische Lage der Schulen Wechselwirkungen! Berücksichtigung der Komplexität der Herkunft statt dichotomer Klassifizierung!

13 Risikoschüler/innen in Österreich III Alltagssprache und Bildung der Eltern als wichtigste Einflussfaktoren Geschlecht und geografische Lage eher unbedeutend 2/3 der Leseschwachen Kinder: Deutsche Alltagssprache 43 % deutschsprachig aus Bildungsfernen Haushalten 25 % nicht deutschsprachige Kinder aus bildungsfernen Hauhalten!Nicht deutschsprachige Kinder: höchstes Risiko, aber zahlenmäßige Minderheit!

14 Leseelite Spitzenschüler/innen in Österreich PIRLS 2006: 8 % der Schüler/innen PISA 2009: 5 % der Schüler/innen (signifikant höherer Anteil in Mehrzahl der Vergleichsländer) Problem des Vergleichs verschiedener Schultypen: AHS & BHS (gemeinsam 530 Pisa Punkte) < universitätsvorbereitende Schulen in D, NL, H (M = 555) AHS alleine: 547 Punkte: Unterschied zu Vergleichsländern nicht mehr bedeutend Bei Annahme des AHS Mittels (547 Punkte) zur Identifizierung von Spitzenleistungen: 24 % der österreichischen Schüler/innen (davon 4 % aus nicht Matura führenden Schulen) Gruppe mit AHS äquivalenten Leistungen in Ö geringer als in Vergleichsländern Frage: Ermöglicht das Schulsystem, die Leistungen der talentiertesten Schüler/innen voll zu entfalten?

15 Teilbereiche des Lesens Verschiedene Ebenen des Leseverständnisses: Textimmanentes Verstehen: Umfasst Leseaufgaben, die es verlangen explizit angegebene Information zu erkennen & wiederzugeben einfache Schlussfolgerungen zu ziehen Suchen und Extrahieren Wissensbasiertes Verstehen: Umfasst Leseaufgaben, die es verlangen komplexe Schlussfolgerungen zu ziehen & zu begründen das Gelesene zu interpretieren & bewerten Reflektieren und Bewerten Kombinieren und Interpretieren Situation in Österreich PIRLS: Ö > Vergleichsländer PISA: > Ö< Vergleichsländer

16 Individuelle Lernvoraussetzungen Lernvoraussetzungen Neuro kognitive Lernvoraussetzungen Kompetenz in der Unterrichtssprache Deutsch Emotion und Verhalten Geschlecht Soziale Einflüsse Lebensbedingungen und Interaktionen in der Familie Leseverhalten Fernsehkonsum Schulische Bedingungen Didaktische Herangehensweise im Erstleseunterricht Geschwindigkeit im Erstleseunterricht Einzelmaßnahmen zur Erleichterung des Lesenlernens Unterricht im Leseverständnis

17 Neuro kognitive Lernvoraussetzungen Vorläuferfähigkeiten Individuelle Lernvoraussetzungen I Phonologische Bewusstheit (PA): Kausalität kontrovers (PA Lesen vs. Lesen PA) Schwierigkeiten, wenn Phonembewusstheit ausbleibt eher Vorläuferfähigkeit des Rechtschreibens Benennungsgeschwindigkeit (RAN) (Blickbewegungsstörungen, auditive Störungen: Befundlage unklar bis negativ) Worterkennen niedrige Leseflüssigkeit: 62% Level 1 (PISA, Leseverständnis); sichere Worterkennung: 73% Level 4 Leseverständnis Lesestrategien: besonders wichtig bei Sach und Gebrauchstexten in OECD Ländern hoher Zusammenhang Kontrollstrategien Leistung in Ö kaum Zusammenhang Vermittlung gelingt nicht im Unterricht Konzentration auf Wortschatz, nicht auf Lese und Dekodierungsstrategien Allgemeinwissen, Syntax, Morphologie

18 N= 530 Kinder isolierte RS: 4 % isolierte LS: 5% LRS: 7 % Unterschiedliche kognitive Profile zeigen sich bereits VOR Einsetzen des schulischen Unterrichts Wimmer, Mayringer & Landerl (2000), JEdPsych Mayringer & Wimmer (2002), JEdPsych

19 Dissoziation von Defiziten des Lesens und Rechtschreibens Good readers Poor spellers Good readers Good spellers N = % r =.56 Poor readers 8 % 6 % Poor readers Poor spellers Good spellers Moll & Landerl (2009), Scientific Studies of Reading

20 Neuro kognitive Lernvoraussetzungen Vorläuferfähigkeiten Individuelle Lernvoraussetzungen I Phonologische Bewusstheit (PA): Kausalität kontrovers (PA Lesen vs. Lesen PA) Schwierigkeiten, wenn Phonembewusstheit ausbleibt eher Vorläuferfähigkeit des Rechtschreibens Benennungsgeschwindigkeit (RAN) (Blickbewegungsstörungen, auditive Störungen: Befundlage unklar bis negativ) Worterkennen niedrige Leseflüssigkeit: 62% Level 1 (PISA, Leseverständnis); sichere Worterkennung: 73% Level 4 Leseverständnis Lesestrategien: besonders wichtig bei Sach und Gebrauchstexten in OECD Ländern hoher Zusammenhang Kontrollstrategien Leistung in Ö kaum Zusammenhang Vermittlung gelingt nicht im Unterricht Konzentration auf Wortschatz, nicht auf Lese und Dekodierungsstrategien Allgemeinwissen, Syntax, Morphologie

21 Zusammenhang Leseflüssigkeit Leseverständnis (PISA 2000, Landerl & Reiter)

22 Variabilität und Stabilität des Wortlesens Grade 1: syll / min Grade 8: syll / min Landerl & Wimmer, 2008, J. Ed.Psych.

23 Defizite der Leseflüssigkeit sind eine wesentliche Beeinträchtigung Erstellt von Stefan Hawelka

24 Neuro kognitive Lernvoraussetzungen Vorläuferfähigkeiten Individuelle Lernvoraussetzungen I Phonologische Bewusstheit (PA): Kausalität kontrovers (PA Lesen vs. Lesen PA) Schwierigkeiten, wenn Phonembewusstheit ausbleibt eher Vorläuferfähigkeit des Rechtschreibens Benennungsgeschwindigkeit (RAN) (Blickbewegungsstörungen, auditive Störungen: Befundlage unklar bis negativ) Worterkennen niedrige Leseflüssigkeit: 62% Level 1 (PISA, Leseverständnis); sichere Worterkennung: 73% Level 4 Leseverständnis Lesestrategien: besonders wichtig bei Sach und Gebrauchstexten in OECD Ländern hoher Zusammenhang Kontrollstrategien Leistung in Ö kaum Zusammenhang Vermittlung gelingt nicht im Unterricht Konzentration auf Wortschatz, nicht auf Lese und Dekodierungsstrategien Allgemeinwissen, Syntax, Morphologie

25 Individuelle Lernvoraussetzungen II Kompetenz in der Unterrichtssprache Deutsch Hohes Risiko für Schüler/innen mit nicht deutscher Alltagssprache: Anteil dieser Gruppe an der Schülerschaft: 25 % Anteil dieser Gruppe an schwächsten Lesern: 46 % 1,8 faches Risiko bei gleichem SES der Eltern Sprachkompetenz ist entscheidendes Kriterium bei Kindern mit Migrationshintergrund Mangelnde Kompetenz auch bei Kindern mit Deutsch als Erstsprache (10 % im Kindergarten als förderungsbedürftig identifiziert) Unterschied in der Lesekompetenz zwischen Schüler/innen mit und ohne Migrationshintergrund in Ö: Unterschied am Ende der Pflichtschulzeit (PISA) besonders groß (Schüler mit Migrationshintergrund 67 Punkte hinter einheimischen Schüler/innen; OECD Schnitt: 43 Punkte) PIRLS: Unterschied am Ende der Volksschule (nach Kontrolle von SES und Bildung der Eltern) vergleichsweise gering. (16 Punkte; nur von 2 Ländern unterschritten)

26 Individuelle Lernvoraussetzungen III Einflüsse im Bereich von Emotion und Verhalten Hoher Zusammenhang zwischen Leseleistung (v.a. Schwierigkeiten) und Verhaltensauffälligkeiten Wiener Längsschnittuntersuchungen (1993, 2006) Korrelationen großteils bedingt durch gemeinsame Prädiktoren: v.a. soziale Faktoren Kausalitäten: Verhaltensauffälligkeit Leseschwierigkeiten: Leseschwierigkeiten Verhaltensauffälligkeit: nur bei Hyperaktivität Rückzug, Depression, Viktimisierung; oppositionelles Verhalten Kinder mit Leseschwierigkeiten werden im Laufe der Zeit häufiger Opfer von Gewalthandlungen immer unbeliebter (ungünstiges Selbstkonzept) Zusammenhänge in verschiedenen Klassen unterschiedlich stark hohe Korrelationen mit Lehrervariablen (z.b. sozialer Rückzug Häufigkeit offenen Lernens, sozialer Rückzug Häufigkeit von Teamund Gruppenarbeiten)

27 Individuelle Lernvoraussetzungen IV Geschlecht Untergeordnete Rolle im Vergleich zu sozialen Faktoren (SES, Bildung) konsistenter Befund über alle OECD Studien und Länder: Lesekompetenz: Mädchen > Buben Differenz PIRLS 2006: 9,8 Punkte, PISA 2009: 41 Punkte Anteile an Risikogruppe: Buben > Mädchen PIRLS 2006: 15% vs. 12%, PISA 2009: 35% vs. 20%) Lesegewohnheiten: außerschulisches Lesen von Geschichten und Romanen: Mädchen (46% regelmäßig) > Buben (25% regelmäßig) außerschulisches Lesen von Informationstexten: keine Unterschiede 61% der Buben vs. 39% der Mädchen lesen NICHT zum Vergnügen Leseprofil der Mädchen: vielfältig, Leseprofil der Buben: informationsorientiert in der Schule sollte auch informationsorientiertes Lesen geübt werden

28 Soziale Einflüsse I Einfluss der sozialen Herkunft auf Schulleistungen für alle Schulfächer in Österreich sehr hoch. Erklärt einen verhältnismäßig großen Teil der Leistungsunterschiede: Leseleistung: 13% Mathematik: 11% Verfassen von Texten: 8% Englisch: 20% Sprachbetrachtung: 12% Ungünstige Faktoren, die häufig mit Armut und Bildungsferne der Eltern einhergehen: (Einfluss auf Leseleistung und Leseverhalten) Begrenzte Ressourcen zur Unterstützung (auch: Familiengröße) Geringer Gebrauch schriftlicher, gedruckter Sprache Geringe Leseressourcen Wenig Lese und Vorleseaktivitäten Matthäus Effekt: stetige Vergrößerung Leistungsunterschiede zu den Peers.

29 Leseverhalten Soziale Einflüsse III Übung Automatisierung: Dauer außerschulischen Lesens Leseleistung Zusammenhang im unteren Leistungsbereich besonders hoch Geringe Steigerung der Lesezeit würde deutliche Verbesserung bringen Jugendliche lesen immer weniger zum Vergnügen ( : +6% auf 50%) Jugendliche lesen und schreiben hauptsächlich digitale Texte (E Mail, SMS) Fernsehkonsum Fernsehkonsum führt nicht zwangsläufig zu schwachen Leseleistungen tw. (geringer) negativer Zusammenhang (v.a. bei Unterhaltungsprogrammen) Förderpotential pädagogisch wertvoller Sendungen Problem: mehr Fernsehen weniger Lesen (kritische Grenze ca Wochenstunden) Vielseher vermehrt aus Familien mit niedrigem SES Negativer Zusammenhang stärker bei Kindern aus Familien mit höherem SES wichtiger Einflussfaktor: konsistente Regeln

30 schulische Bedingungen I Grundlegende didaktische Herangehensweise an den Erstleseunterricht Laut-Orientierung hoch (9.8) gering (26.4) Orientierung am Leselehrgang Geschwindigkeit Buchstaben gering (14.1) hoch (6.8) langsam (10.2) schnell (31.1) Lesen / Schreiben als Hausübungen gering (47.2) hoch (19.0) Lesen / Schreiben im Unterricht (Anteil leseschwacher Schüler/innen) wenig (28.0) viel (16.6)

31 Unterricht im Leseverständnis schulische Bedingungen II Strategisches Lesen: PISA 2009 Überdurchschnittlich hohes Wissen Vermittlung Strategiewissen von Strategien ( transaktionaler kaum Zusammenhang: Strategieunterricht ) Wissen Lesefähigkeit 1. Vorstellen 2. In Demonstrieren kaum Zusammenhang: 3. Ausprobieren Wissen lassen Anwendung 4. Herausarbeiten: unter welchen Umständen ist Einsatz der Strategie sinnvoll? Österreich Probleme bei Anwendungs Vermittlung Ansatz des reziproken Unterrichts: 4 wesentliche Strategien (Palincsar & Brown, 1984) 1. Vorhersage über den Fortgang eines Textes treffen 2. Fragen zum Text formulieren 3. Suche nach Klärung, wenn etwas unklar ist 4. Textabschnitte zusammenfassen Schlüsselelemente des Unterrichts (Duke & Pearson, 2002) 1. explizite Beschreibung der Strategie und wie sie angewendet werden soll 2. Lehrer/in bzw. ein/e Schüler/in führt die Strategie vor 3. Gemeinsame Anwendung der Strategie 4. Angeleitetes Üben der Strategie mit graduell steigender Selbstständigkeit der Schülerin/des Schülers 5. Unabhängige Anwendung der Strategie durch den/die Schüler/in

32 schulische Bedingungen II Unterricht im Leseverständnis Wortschatzerweiterung: hilft schwachen Schülern mit geringer Sprachkompetenz Verwendung von Nachschlagewerken Wörter in unterschiedlichem Kontext Lesemotivation: Österreich einige Projekte zur Motivationsförderung Einbindung des Leseunterrichts in den Sachunterricht (und in Fächer der Sekundarstufe) als Unterrichtsprinzip Steigerung von: Gebrauch von Lesestrategien & Lesemotivation Lesemotivation Selbstkonzept für Lesen Lesehäufigkeit Lesekompetenz

33 III. Konsequenzen für den Leseunterricht basales Worterkennen Lautorientierung > ganzheitlicher Unterricht Berücksichtigung der Leistungsvariabilität!! höhere Klassen: Leseflüssigkeit Aufbau eines Sichtwortschatzes Leseverständnis strategisches Lesen ( reciprocal teaching, transactional strategies instruction ) Deutschsprachiges Programm: Textdetektive Sekundarbereich: Fächerübergreifende Leseerziehung: Verknüpfung mit fachlichen Inhalten Lesemotivation häufiges Lesen Vermehrung des Vorwissens Textverstehen häufiges Lesen Selbstkonzept anspruchsvollere Texte Lesekompetenz häufiges Lesen Effektivität Ressourcen für Strategie Anwendung Anwendung der Strategien auch bei Pflichtlektüre (geringere Motivation) PIRLS 2006 Motivation allein nicht ausreichend!

34 IV. Problembereiche im österreichischen Schulsystem

35 Mangelndes Grundlagenwissen Problembereich: Lehrerwissen Ausbildungs Situation an Pädagogischen Hochschulen: 295 Pflichtkurse (Module) 59 (20%) behandeln irgendwie das Lesen 13 (4%) behandeln Grundlagen des Lesens (bei großzügiger Auslegung) Fokus stattdessen auf: (neue) Rechtschreibung, Motivation, Zweitspracherwerb. Lesen irgendwie 20% Konsequenzen für den Unterricht: Kein Lesen 76% Lesen Grundlagen 4% Kaum wissenschaftlich fundiert Kaum Hilfestellungen für Schüler/innen mit Schwierigkeiten beim Lesen lernen Fragwürdige Methoden bei geleisteten Hilfestellungen

36 Problembereiche im Unterricht Mangelnde diagnostische Kompetenz von Lehrerinnen & Lehrern Kurse für das Erkennen von Kindern mit Leseschwäche: 2 % Geringe Treffsicherheit bei Lehrer/innen Einstufung von 86 % der schwächsten Leser als eher gut gut Bei 76 % leseschwacher Kinder: Schwierigkeiten als vorübergehend eingestuft Einbezug sachfremder Information (z.b. Verhalten) in die Einschätzung Heterogenität der Maßnahmen Umsetzung Österreich (PIRLS): geringster Anteil von Leseaktivitäten an sprachbezogenen Aktivitäten (38%) geringste für Leseaktivitäten verwendete Zeit im Unterricht Lehrplan: Vorgaben zu Zielen, nicht aber Maßnahmen, große Gestaltungsfreiheit Deutliche Unterschiede zwischen Klassen, zurückzuführen auf Lehrervariablen: Orientierung am Leselehrgang (hoch = gut), synthetischer Unterricht > ganzheitlicher (Nicht Beachtung wissenschaftlicher Befunde) Umgang mit schwächeren Lesern: Einzelbetreuung an 0 7 von 10 Tagen, Häufigkeit des lauten Lesens Ineffektiver Legasthenikerförderkus Nachfolger Konzepte kaum verändert

37 Wenig strukturierte Förderung im Leseverständnis Problembereiche im Unterricht Lehrermeinung: Texte sollen für sich selbst sprechen Keine explizite oder strukturierte Förderung Schüler erhalten beim Textlesen wenig Zusatzinformation Übergewicht von Erzähltexten gegenüber Sachtexten Sach Texte Erzähl Texte PISA Österreich bei ALLEN didaktischen Methoden zur Förderung des Leseverständnisses unter OECD Schnitt 50% der Schüler/innen sagen: Vorwissen wird aktiviert 41 % der Schüler/innen sagen: schwierige Begriffe werden erklärt PIRLS In Österreich: informelle Projekte statt Koordination des Leseunterrichts und schuleigene Leselehrpläne 29 % besuchten Schulen mit Richtlinien zur Koordination 7 % Schulen mit Leselehrplan

38 Lesen als Unterrichtsprinzip NICHT verwirklicht Problembereiche im Unterricht 1999: Grunderlass zum Unterrichtsprinzip Leseerziehung Berücksichtigung der Bedeutung des Lesens für alle Fächer Lesedidaktik außerhalb des Deutschunterrichts Gründe für Scheitern einer Umsetzung: Lesedidaktik nicht Teil der Ausbildung in vielen Fächern Lehrer fürchten Zeitverlust Sprachförderung im Rahmen des Leseunterrichts Österreichischer VS Lehrplan: Das Lesenlernen und der Sprachunterricht sollen einander ergänzen und sich wechselseitig erleichtern. Thema Mehrsprachigkeit nicht berücksichtigt (Ausrichtung auf deutschsprachige Kinder) Kaum Berücksichtigung von Kindern mit mangelhaften Sprachkenntnissen Lehrplan Zusatz: Deutsch für Schüler mit nichtdeutscher Muttersprache Umsetzung obliegt Schule Keine konkreten Förderprogramme, abhängig von Einschulung als ordentliche/r vs. außerordentliche/r Schüler/in

39 Problembereich: Evaluation Mangelnde Evaluation Kultur regelmäßiger Evaluationen fehlt in Österreich Ö bei interner und externer Evaluation am VORLETZTEN Platz unter 19 Vergleichsländern KEINE Evaluation bei 58 % der Lehrer/innen in den letzten 5 Jahren Rückmeldungen hauptsächlich über Schulleiter/innen (82%) Seltener Gebrauch von objektiven Schüler(leistungs)daten Fokus auf: Schüler Lehrer Verhältnis, Aktivitäten außerhalb des Lehrplans, Feedback von Eltern Bildungsstandards für die 4. und 8. Schulstufe Definieren, welche Fähigkeiten/Kenntnisse bei den Schüler/innen zu einem bestimmten Zeitpunkt vorhanden sein sollen Vergleich Ist Soll; Grundlage für Fördermaßnahmen Bezieht sich auf wiederholte Testung der Klassen, NICHT einzelner Schüler/innen Zu breitmaschig frühes/rechtzeitiges Erkennen von Kindern mit Leseproblemen NICHT gewährleistet

40 Leseförderung Problembereiche Schabmann, Landerl, Bruneforth & Schmidt (2012) Lehrerwissen über die Grundlagen von Leseverarbeitung Treffsicherheit bei der Erkennung von Leseproblemen: Große Heterogenität in der Umsetzung von Maßnahmen zur individuellen Förderung von Schülerinnen und Schülern im basalen Lesen (Wortlesen) Wenig strukturierte Förderung im Leseverständnis Lesen als Unterrichtsprinzip ist nicht ausreichend verwirklicht Sprachförderung im Rahmen des Leseunterrichts Mangelnde Evaluation

41 Hausaufgaben für das österreichische Schulsystem 1. Professionalisierung der Lehrkräfte 2. Leseförderung in allen Klassenstufen und in allen Fächern 3. Strukturelle Maßnahmen zur zuverlässigen Identifizierung und Förderung leseschwacher Schülerinnen und Schüler Maßnahmen zur allgemeinen Leseanregung (u.a. Family Literacy Programme) LRS Förderung : Einsatz evidenzbasierter Methoden LRS Förderung während der gesamten Schullaufbahn Evaluierung der Wirksamkeit der gesetzten Maßnahmen

42 Rahmencurriculum LRS Förderung im allgemeinen Unterricht sowie in besonderen schulischen Fördermaßnahmen 1. Schriftspracherwerb 1. Grundbegriffe der Linguistik 2. Grundlagen von Schriftsystemen 3. Psychologisch pädagogische Modelle des Schriftspracherwerbs 4. Didaktik des Schriftspracherwerbs Gesamtanteil ca. 15% 2. Lese Rechtschreib schwierigkeiten 1. Typische Symptomatik 2. Komorbide Störungen 3. Assoziierte kognitive und neurobiologische Auffälligkeiten 4. Auswirkungen auf Entwicklung und Lebenslauf 5. LRS bei Kindern mit Nichtdeutscher Muttersprache Gesamtanteil ca. 20% 3. Formale Rahmenbedingungen 1. Gesetzliche Grundlagen und Hilfestellungen 2. Netzwerkmanagement Gesamtanteil ca. 5% 4. Förderdiagnostik 1. Lesescreenings 2. Grundlagen der Leistungsdiagnostik 1 3. Testverfahren 1 4. Differenzierte Förderdiagnostik 1 Gesamtanteil ca. 25% 5. Förderung 1. Evidenzbasierte Förderprogramme 2. Förderevaluation 3. Andere Förderprogramme 4. Tutoring Systeme 5. Lernpsychologische Ansätze 1 Gesamtanteil ca. 35%

43 Richtlinien für die LRS Förderdiagnostik Früherkennung (Dezember 1. Klasse, vgl. 2.5) Lesen Buchstaben: die bereits unterrichteten Buchstaben werden sicher benannt Worterkennung: Sicheres lautes Vorlesen von 8 Wörtern aus dem Leselehrgang ohne Satzzusammenhang Lautierendes Lesen: Zusammenlauten von 8 Pseudowörtern zusammengesetzt aus den bereits gelernten Buchstaben gelingt (Konsonant Vokal Konsonant Vokal, z.b. mosi, rane) Schreiben: Buchstaben: die bereits unterrichteten Buchstaben können sicher nach Diktat niedergeschrieben werden Diktieren von 3 Wörtern und 3 Pseudowörtern mit einfacher KVKV Struktur, zusammengesetzt aus bereits gelernten Buchstaben. Auswertungskriterium: lauttreue Verschriftlichung Für einige Schulbücher liegen geeignete Aufgaben vor (z.b. WFT, Klicpera, Humer, Gasteiger Klicpera & Schabmann, 2008) Bei Schwierigkeiten Erstellung eines Förderplans (Buchstabe Lautzuordnungen, Lesegenauigkeit, lautorientiertes Schreiben) Weitere monatliche Überprüfung Ende 1. Schulstufe, Mitte 3. Schulstufe, Anfang 5. Schulstufe Screeningverfahren (für die ganze Klasse) zur Erkennung jener SchülerInnen, für die eine differenziertere Förderdiagnostik erforderlich ist: Lesen: z.b. Stolperwörtertest, SLS 1 4, WLLP, Salzburger Lese Rechtschreibprobe Schreiben (z.b. LBT, DERET, DRT, HSP, WFT, Salzburger Lese Rechtschreibprobe) Konsequenzen aus den Klassenleistungen (Schwerpunktsetzung in der Unterrichtsplanung / Standortbezogenes Förderkonzept) Differenzierte Förderdiagnostik Bei auffälligen Leistungen im Rahmen eines Screenings (z.b. Prozentrang < 15 oder Lesequotient < 70) oder im schulischen Unterricht: Individuelle Durchführung geeigneter normierter Verfahren zur Feststellung des Leistungsstandes im Lesen und Rechtschreiben durch schulische ExpertInnen (z.b. Lehrkräfte mit spezieller Ausbildung zur LRS Förderung, SchulpsychologInnen) Festlegung eines individuellen Förderplans Verlaufsdiagnostik Regelmäßige Überprüfung der Leistungsveränderungen während einer Förderung (mindestens 2 x / Schuljahr) durch geeignete normierte Verfahren Ggf. Adaptierung des Förderplans Schulpsychologische / psychologische Diagnostik und Beratung Falls keine Verbesserung der Lese /Rechtschreibleistung trotz Förderung erzielt werden kann: Abklärung der kognitiven Fähigkeiten und Aufmerksamkeitsleistungen und besonderen psychischen Belastungen und Auffälligkeiten