Pauline Gibbons: Unterrichtsgespräche und das Erlernen neuer Register in der Zweitsprache. Auszug aus:

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1 Pauline Gibbons: Unterrichtsgespräche und das Erlernen neuer Register in der Zweitsprache Auszug aus: Paul Mecheril, Thomas Quehl (Hrsg.) Die Macht der Sprachen Englische Perspektiven auf die mehrsprachige Schule S Waxmann, Münster / New York / München / Berlin 2006 ISBN Waxmann 2006 Münster / New York / München / Berlin

2 Copyright Waxmann Pauline Gibbons Unterrichtsgespräche und das Erlernen neuer Register in der Zweitsprache 1 Einleitung Für Schüler/innen, die in einer englischsprachigen Schule Englisch als Zweitsprache lernen, ist diese Sprache sowohl ein Ziel als auch das Medium der schulischen Bildung. In den Ländern, in denen für bilinguale Bildung nur geringe Ressourcen zur Verfügung gestellt werden eine Politik, die aus pädagogischen, ethischen und sozialen Gründen zu hinterfragen, aber nicht Gegenstand dieses Beitrags ist lernen viele Kinder in Mainstream-Klassen (d.h. in regulären, nicht speziellen Klassen) die dominante Sprache als eine neue Sprache, während zugleich von ihnen regelmäßig erwartet wird, dass sie sowohl in dieser als auch durch diese Sprache lernen. In solchen Klassen muss die Entwicklung der jeweiligen Lehrplaninhalte Hand in Hand mit der Entwicklung der Zweitsprache erfolgen. Dieser Beitrag verdeutlicht, wie eine solche Integration zu erreichen ist. Ausgehend von einer Analyse der Formen und des Kontexts der sprachlichen Interaktionen in einem Klassenzimmer wird die Auffassung vertreten, dass das jeweils aktuelle Verständnis, das die Kinder von einem Unterrichtsthema entwickeln, und ihr Gebrauch der vertrauten alltäglichen Sprache, mit der sie dieses Verständnis zum Ausdruck bringen, als Grundlage für die Entwicklung der nicht vertrauten schulsprachlichen Register verstanden werden sollten. Die sprachlichen Interaktionen zwischen Lehrerinnen und Schülerinnen, die sich aus einem solchen Verständnis ergeben, sollten die gemeinsame Basis bilden, aufgrund derer neue Bedeutungen zusammen entwickelt werden. Der Beitrag leitet aus seiner Analyse den theoretischen Standpunkt ab, dass ein Sprachmodell, das gleichzeitig an Texten orientiert ist und Kontexte einbezieht, einen wichtigen theoretischen Unterbau für die Vermittlung der Zweitsprache in der Schule darstellt. Darüber hinaus erweist es sich für die Forschung vor Ort im Klassenzimmer als nützlich, Forschungsansätze miteinander zu verknüpfen, die sich bislang kaum überschnitten haben: Untersuchungen zum Zweitspracherwerb und die Arbeiten der systemisch-funktionalen Linguistik. Bisher haben sich viele Forschungsarbeiten zum Zweitspracherwerb auf die Formen der Sprache und das Erlernen grammatikalischer Subsysteme konzentriert (einen Überblick über zentrale Forschungsergebnisse bietet Ellis 1985 u. 1994). So gewann man beispielsweise Einsichten in die Aneignung von Morphologie und Syntax und in die Reihenfolge, in denen solche Fertigkeiten erworben werden. Untersuchungen, die auf dem Satz als zu analysierender Einheit beruhen, können jedoch wenig über den Erwerb von Diskursmitteln aussagen und stellen nicht jene linguistischen Einsichten zur Verfügung, die zur Gestaltung curriculumsbezogener und pädagogischer Modelle im Hinblick auf die Entwicklung der Diskursmittel für 1 Der Beitrag erschien unter dem Titel Classroom Talk and the Learning of New Registers in a Second Language in Language and Education 12, 2/

3 Unterrichtsgespräche Copyright Waxmann die jeweiligen Schulfächer erforderlich sind. Zweitsprachlernende im Schulalter müssen sich aber gerade dieses schulische Register aneignen. Harley u.a. (1990) vertreten die Ansicht, dass bei Schülerinnen gute Kenntnisse der Zweitsprache mit der Beherrschung soziolinguistisch angemessener Register verbunden sind, insbesondere in kontextreduzierten Situationen. Cummins (1986) und Skutnabb-Kangas (1984) haben gezeigt, dass es diese gebildetere, mit dem Lernen in der Schule assoziierte Sprache ist, die von Kindern sprachlicher Minderheiten in geringerem Maße als von Mitschülerinnen, deren Erstsprache die Mehrheitssprache ist, erworben wird. Eine Reaktion von Lehrern auf den Umstand, dass große Gruppen von Schülern in ihrer weniger gut entwickelten Sprache lernen, besteht darin, im Unterricht die Sprache bewusst zu vereinfachen oder zu modifizieren, indem sie beispielsweise versuchen, jede lexikalische oder grammatikalische Komplexität zu vermeiden, da sie vermuten, sie ginge über das gegenwärtige Verständnis der Schüler/innen hinaus so entsteht eine Art vereinfachter Text beim Gebrauch der eigenen Sprache. Während diese Strategie die Sprache für die Schüler/innen verständlich machen kann, wird versäumt, zu berücksichtigen, wie die Lernenden neue sprachliche Mittel erwerben. Eine solche Herangehensweise kann in ihrer Wirkung zu einem simplifizierten, reduzierten und anderen Curriculum führen, das umgekehrt in manchen Klassen geringere schulische Erwartungen schafft. Obwohl Lehrer/innen also zuweilen ihre Sprache für die Zweitsprachlernenden vereinfachen oder modifizieren müssen, kann wie White (1987) argumentiert ein simplifizierter Input dem erfolgreichen Erlernen der Zweitsprache doch zuwiderlaufen, da die Lernenden keinen Zugang zu noch unbekanntem grammatikalischen Wissen erhalten. Die kontinuierliche sprachliche Vereinfachung seitens der Lehrerin reduziert jene Gelegenheiten, die für Grundschüler/innen mit der Zweitsprache Englisch häufig die Hauptquelle für die Aneignung englischer Sprachmittel sind, und ist eine unzureichende Grundlage für die Entwicklung der Sprache, durch die in der Schule gelernt werden soll. Der Kontext der Untersuchung Das Klassenzimmer, aus dem das hier besprochene Material stammt, befindet sich in einer innerstädtischen Schule Sydneys, die in einem sozioökonomisch schwachen Gebiet mit einer ethnisch und sprachlich gemischten Bevölkerung liegt. In der Schule sind insgesamt 23 Sprachen präsent und in der Klasse kommen mit Ausnahme zweier Kinder alle Schüler/innen aus Familien, in denen eine andere als die englische Sprache gesprochen wird. Einige Kinder gehören zur ersten Einwanderer-Generation, doch viele Schüler/innen wurden in Australien geboren und sprachen wenig oder kein Englisch, als sie zur Schule kamen. Im Allgemeinen sind solche Kinder, die in einigen Innenstadtbezirken bis zu 98% der Schülerschaft ausmachen, geschickt oder bald geschickt darin, Englisch in der kontextgebundenen Kommunikation von Person zu Person zu gebrauchen, in der die Bedeutungen sich auf die unmittelbar sie umgebende materielle und visuelle Situation beziehen. Doch haben sie manchmal Schwierigkeiten, die stärker kontextreduzierten Register des Unterrichts zu verstehen und anzuwenden, insbesondere in späteren Jahren, wenn die Anforderungen an die geschriebene Sprache in allen Fä- 270

4 Copyright Waxmann Pauline Gibbons chern steigen. Der Fokus dieses Beitrags liegt auf dem Erlernen eines schulischen Registers durch Schüler/innen, die die englische Sprache in grundlegenden kommunikativen Situationen größtenteils fließend sprechen. Das Modell von Sprache Wenn gleichzeitig eine neue Sprache und fachliche Inhalte durch diese Sprache vermittelt werden sollen, ist es äußerst zweckmäßig, bei der Unterrichtsplanung auf ein Sprachmodell zurückzugreifen, das Sprache auf Bedeutungen und auf den Kontext, in dem sie benutzt wird, bezieht. Die vorliegende Untersuchung greift auf die systemisch-funktionale Grammatik (Halliday 1994) und auf die damit verbundenen Darstellungen der Register-Theorie (Halliday/Hasan 1985) zurück. Letztere beschreibt die Grammatik eines geschriebenen oder gesprochenen Texts im Hinblick auf die sprachliche Umsetzung der Kontextvariablen, d.h. sie fragt, wie der Text fi eld (worum es im Text geht, sein Thema), tenor (die Beziehung zwischen Sprecher/in und Zuhörer/in oder Leser/in und Autor/in) sowie mode (den Kommunikationskanal, gesprochen oder geschrieben) realisiert. Jeder dieser Faktoren verlangt von der Sprecherin oder Autorin, sich spezifischer Ressourcen innerhalb von Grammatik und Wortschatz zu bedienen. Die Konstruktion des mode und der Begriff des mode continuum (Martin 1984) waren zentrale Organisationsprinzipien des beschriebenen Unterrichts, da so ein Rahmen angeboten wurde, innerhalb dessen man die Unterrichtsaktivitäten hinsichtlich der Sprache in eine Abfolge bringen konnte: von stark kontextabhängigen (und daher für Zweitsprachlernende am leichtesten zu verstehenden) bis zu kaum kontextabhängigen Aktivitäten. Die folgenden vier Texte veranschaulichen das mode continuum und zeigen, wie sich bestimmte sprachliche Merkmale auf vorhersagbare Weise verändern, wenn Sprache zunehmend kontextreduziert gebraucht wird und sich den geschriebenen Formen annähert. (Die Einfügung der Texte an dieser Stelle dient der Veranschaulichung; die Texte selbst gehören nicht zum Datenmaterial der Untersuchung.) Text 1: (drei 10-jährige Schüler/innen sprechen und handeln dabei) das... nein, es geht nicht... es bewegt sich nicht... versuch das... ja, es geht... ein bisschen... das nicht das geht nicht, es ist kein Metall... diese sind am besten... gehen richtig schnell. Text 2: (eine Schülerin spricht anschließend über das Geschehene) wir versuchten eine Stecknadel... einen Bleistiftanspitzer... ein paar Eisenspäne und ein Stück Plastik... der Magnet hat die Stecknadel nicht angezogen, aber er hat den Bleistiftanspitzer und die Eisenspäne angezogen... er hat das Plastik nicht angezogen. Text 3: (von derselben Schülerin geschrieben) Mit unserem Experiment sollten wir herausfi nden, was ein Magnet anzieht. Wir entdeckten, dass ein Magnet einige Arten von Metall anzieht. Er zog die Eisen- 271

5 Unterrichtsgespräche Copyright Waxmann späne an, aber nicht die Stecknadel. Er zog auch Dinge nicht an, die kein Metall waren. Text 4: (aus einem Kinderlexikon) Ein Magnet ist ein Stück Metall, das von einem unsichtbaren Kraftfeld umgeben ist, welches auf magnetisches Material einwirkt. Der Magnet kann ein Stück Stahl oder Eisen hochheben oder anziehen, weil sein magnetisches Feld in das Metall fl ießt und es vorübergehend in einen Magneten verwandelt. Magnetische Anziehung entsteht nur zwischen eisenhaltigen Materialien. Text 1 ist typisch für die kontextgebundene Sprache, die in Zusammenhängen entsteht, in denen sich Personen unmittelbar gegenüberstehen. Es werden verweisende Wörter verwandt (das, diese), da der sichtbare Kontext es überflüssig macht, das Gemeinte zu benennen. Das Ergebnis ist eine relativ geringe lexikalische Dichte oder Zahl von Inhalts -Wörtern pro Satz. In Text 2 sind die Veränderungen in der Sprache das Resultat eines veränderten Kontexts. Die ursprüngliche Erfahrung ist nun sowohl zeitlich (der Text entstand später) als auch räumlich (die Schülerin hat die Versuchsmaterialien nicht mehr vor sich) entfernt. Die Sprecherin rekonstruiert die Erfahrung durch Sprache und macht so die Beteiligten (umgesetzt durch Nomen und Pronomen: wir, Stecknadel, Bleistiftanspitzer, Stück Plastik) und die Vorgänge (realisiert durch Verben: versuchten, angezogen) deutlich. Der geschriebene Text 3 ist noch weiter von dem ursprünglichen Ereignis entfernt und die Adressaten sind nicht sichtbar. Geschriebene Texte können sich nicht auf gemeinsame Annahmen verlassen, daher muss die Schreibende die Erfahrung allein durch Sprache rekonstruieren. Hier ist es zum Beispiel notwendig, eine Orientierung zu geben und den Kontext für das, was folgt, zu beschreiben: Mit unserem Experiment sollten wir herausfi nden... Auch eine Verallgemeinerung wird eingefügt: dass ein Magnet einige Arten von Metall anzieht. In Text 4 verhält sich der Hauptakteur (ein Magnet) artgemäß : seine Eigenschaften sind die Eigenschaften aller Magnete. Es liegt eine Steigerung der lexikalischen Dichte vor; außerdem enthält der Text eine Nominalisierung die für viele geschriebene Texte typische Darstellung eines Prozesses in Form eines Nomens (Anziehung) sowie eine größere Zahl von Angaben zu den Umständen mit Einzelheiten darüber, wo, wann und wie Prozesse erfolgen: in das Metall, zwischen eisenhaltigen Materialien. Obwohl die gesprochene und die geschriebene Sprache klar unterscheidbare Merkmale besitzen, gibt es doch zwischen ihnen keine absolute Trennung. Moderne Technologien verstärken dieses Aufweichen der Abgrenzung: Beim Senden einer entsteht oft eine Art von informeller Sprache, die viel mit der gesprochenen Sprache gemein hat, obwohl die Botschaft in geschriebener Form vorliegt. Ebenso kann es sprachlich recht anspruchsvoll sein, auf einem Anrufbeantworter eine längere Nachricht zu hinterlassen, da es sich dabei um eine verhältnismäßig kontextreduzierte Aufgabe handelt, bei der wir eine Art von Sprache laut aussprechen müssen, die wir normalerweise schreiben würden. In der Tat ist es im Sinne des mode continuum treffender, Texte als eher wie gesprochen oder eher wie geschrieben zu verstehen. (Es ist zu beachten, dass die Begriffe kontextreduziert und dekontextualisiert in diesem Beitrag im spezifischen linguistischen Sinne verwandt werden. Sie bezeichnen die Art und Weise, in der sich Sprache verän- 272

6 Copyright Waxmann Pauline Gibbons dert, wenn sie sich zeitlich und räumlich vom ursprünglichen und unmittelbaren Kontext, auf den sie sich bezog, entfernt. Die Begriffe bedeuten selbstverständlich nicht aus dem Zusammenhang gerissen.) Die erste Sprachentwicklung kleiner Kinder spiegelt dieses Kontinuum zwischen gesprochener und geschriebener Sprache wider. Die Sprache des Hier-und- Jetzt entwickelt sich lange, ehe ein Kind lernt, seine Erfahrungen allein durch Sprache zu rekonstruieren oder Verallgemeinerungen auszudrücken. Auf der Makroebene betrachtet, spiegelt das Kontinuum den Prozess der formalen Bildung selbst, da hier von den Schülern verlangt wird, bei einer wachsenden Zahl von Themen derartige Wechsel zu vollziehen und von den persönlichen, alltäglichen Ausdrucksweisen zu den sozial vereinbarten Diskursen spezifischer Disziplinen voranzuschreiten. Selbstverständlich bereitet es einem Zweitsprachlernenden weniger Schwierigkeiten, einen Text wie den ersten zu produzieren, bei dem der Kontext selbst eine Unterstützung für die Bedeutungen darstellt, sodass keine großen sprachlichen Ressourcen verlangt werden, während es schwieriger ist, stärker kontextreduzierte Texte herzustellen, da sie größere Anforderungen an die lexikalischgrammatikalischen Ressourcen des Lernenden stellen. Es überrascht, dass im Unterricht der Stufe des mündlichen Berichtens (wie Text 2) oft nur wenig Aufmerksamkeit gewidmet wird. Zwar stellt die Grundschule eine Vielzahl von Aktivitäten zum experimentellen Lernen bereit, doch wird von den Kindern oft erwartet, dass sie lediglich auf der Grundlage dieser persönlichen Erfahrungen schriftliche Texte verfassen. Dies verlangt wie ein Vergleich zwischen Text 1 und Text 3 zeigt einen gewaltigen sprachlichen Sprung, der mit den sprachlichen Ressourcen von vielen jungen Zweitsprachlernenden nicht zu bewerkstelligen ist. Im hier beschriebenen Unterricht wird der Art und Weise, in der Schüler/innen bei der Entwicklung der gesprochenen, aber kontextreduzierten Sprache unterstützt werden können, sehr viel Aufmerksamkeit geschenkt als ein Weg hin zur Beherrschung der eher formalen und schriftlichen sprachlichen Register des Curriculums. 273