Deutschunterricht in der inklusiven Schule

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1 Deutschunterricht in der inklusiven Schule Gemeinsam verschieden Lernen in heterogenen Lerngruppen Fotolia/stockWERK Norbert Kruse/Michael Ritter Im folgenden Beitrag wird ausgeführt, was inklusive Bildung im Deutschunterricht sein kann, an welche Tra ditionen ein solcher Anspruch anknüpft und welche didaktisch-methodischen Perspektiven sich daraus ableiten. Konzeptionelle Baustellen auf dem Weg zum inklusiven Sprach- und Literaturunterricht werden am Schluss in den Blick genommen. Ich bin auf der Welt, damit die Menschen Lesen und Schreiben können, sagte das B. Clara, 9 Jahre Abb. 1 Claras Text Diesen kleinen Text schreibt Clara in der dritten Klasse. Sie greift ein sprachliches Baumuster aus dem Bilderbuch Die große Frage von Wolf Erlbruch (2007) auf, das sie adaptiert und zur Grundlage einer eigenen Formulierung macht. Das philosophische Bilderbuch präsentiert Antworten unterschiedlicher Menschen, Tiere und Gegenstände auf die ungenannte Frage, warum sie auf der Welt seien. In Analogie dazu schreibt Clara die selbst erdachte Antwort eines Holzbuchstabens auf, den sie per Zufallsprinzip aus einem Beutel mit vielen verschiedenen kleinen Gegenständen gezogen hat. Clara bringt das abstrakte Zeichen zum Sprechen, indem sie die philosophische Frage nicht mit der Form, sondern mit der kommunikativen Funktion des Zeichens beantwortet. Das B ist ein Stellvertreter für alle Zeichen des Alphabets. Das Schriftbild in Abbildung 1 eröffnet eine andere Perspektive auf das Ergebnis. Hier wird deutlich, wie schwer dem neunjährigen Kind das Aufschreiben gefallen sein muss. Handschrift und Orthografie offenbaren eine unsichere Schreiberin. 4

2 Was nicht zu sehen ist: Clara benötigte beim Aufschreiben zusätzliche Unterstützung. Während sie mit großem Interesse und Engagement die gemeinsame Buchlektüre begleitete und sofort eine Formulierung zu ihrem Gegenstand entwickeln konnte, war es ihr nicht möglich, diese wie ihre Mitschüler/- innen aufs Papier zu bannen. Die Aufmerksamkeit auf die Schwierigkeiten des Aufschreibens überlagerte die Schreibidee und die fertige Formulierung. So blieb das Blatt leer. Hab s vergessen, so Claras lapidarer Kommentar. Jedoch konnte Clara zum Glück auf eine besondere Unterstützung zurückgreifen, eine pädagogische Mitarbeiterin. Diese merkte sich Claras mündlich vorgetragene Formulierung und diktierte diese nun ihrer Urheberin, die sie in eben der vorliegenden Form aufschreiben konnte. So hatte Clara am Ende ein fertiges Ergebnis; einen eigenen Text, selbst aufgeschrieben, für dessen Realisierung sie allerdings zusätzliche Hilfe benötigte. Clara lernt in einer Regelschulklasse, jedoch mit einem diagnostizierten sonderpädagogischen Förderschwerpunkt im Bereich Lernen. An vielen Lernaktivitäten der Klasse nimmt sie teil, ohne dass ein Beobachter einen Unterschied zwischen ihr und ihren Mitschüler/-innen wahrnehmen würde. Komplexere Herausforderungen setzen Claras Lernarbeit aber oft auch deutliche Grenzen. Hier benötigt sie Unterstützung z. B. in Form vereinfachter Aufgabenstellungen oder der persönlichen Zuwendung durch einen Lernpartner; sei das ein Pädagoge/ eine Pädagogin oder ein/e Mitschüler/-in. Das Beispiel zeigt, wie differenziert man den Blick auf Claras besondere Lern- und Unterstützungsbedarfe richten muss. Denn die ausgesprochen anspruchsvollen Anforderungen der Kontextualisierung und Textgestaltung bewältigt sie weitgehend souverän. Lediglich bei der Zeitform im Begleitsatz weicht sie von der literarischen Vorlage ab. Stattdessen nutzt sie das für schriftliche Texte mit erzählendender oder berichtender Funktion typische Präteritum, was hier zwar nicht korrekt, aber auch nicht völlig abwegig ist und vor allen Dingen ihren bisherigen Schreiberfahrungen entspricht. Clara kann die in diesem Fall gestellten Anforderungen weitgehend bewältigen, weil sie einerseits Stützstrukturen vorfindet, die ihren persönlichen Lernvoraussetzungen entsprechen. Andererseits lernt sie aber auch in einer Klasse, in der ihr seitens der verantwortlichen Pädagoginnen und Pädagogen zugetraut wird, dass sie gemeinsam mit anderen lernen kann auch wenn sie manchmal besondere Formen der Unterstützung benötigt. Claras Lernsituation entspricht einer pädagogischen Konzeption, die aktuell unter dem Begriff inklusive Bildung viel und kontrovers diskutiert wird. In der öffentlichen Debatte um die Inklusion wird von einer Fiktion mit schädlichen Effekten ebenso gesprochen wie von einem Menschenrecht. Und selbstverständlich sind im Hinblick auf die Umsetzung noch viele Fragen offen und eine große Unsicherheit im Umgang mit diesem neuen Anspruch an die Schule zu spüren. Doch: Ist der Anspruch einer inklusiven Bildung eigentlich so neu und verschieden vom bisherigen pädagogischen Selbstverständnis der Schulform Grundschule? Bevor wir diese Frage beantworten, müssen wir zunächst skizzieren, was eigentlich den für Unterrichtsprozesse relevanten Kernanspruch des Inklusionskonzeptes darstellt. Abb. 2 Eine Zweitklässlerin verfasste dieses Figurengedicht, verschriftete und gestaltete es selbstständig. Was ist eigentlich inklusive Bildung? Inklusion in Erziehung und Bildung meint etwas verkürzt die gleiche Wertschätzung aller Schüler/-innen und Mitarbeiter/-innen [und N. K. und M. R.] die Steigerung der Teilhabe aller Schüler/-innen an (und den Abbau ihres Ausschlusses von) Kultur, Unterrichtsgegenständen und Gemeinschaft ihrer Schule [...] (Boban/Hinz 2003, 10). Inklusive Bildungsansprüche richten sich auf ein gleichberechtigtes Lernen aller an einer gemeinsamen Schule und in einer unteilbaren heterogenen Lerngruppe (vgl. Wocken 2011, 134). Anders als beim Integrationskonzept geht es nicht um die Zusammenführung von behinderten und nicht behinderten Kindern in einer Lerngruppe, sondern um die pädagogische und didaktische Überwindung solcher Einteilungen überhaupt. Diese inklusive Sicht beruht nicht auf der Grundannahme, alle Kinder wären prinzipiell gleich und könnten daher auch Gleiches auf die gleiche Art und Weise lernen. Vielmehr geht es um die Anerkennung der Unterschiedlichkeit aller Kinder. Voraussetzung dafür ist die Auflösung vereinfachender und häufig stigmatisierender Kategorien der Schülerordnung (lernbehindert, verhaltensgestört, hochbegabt etc.), die Öffnung des Blicks für das Kind als Individuum. Inklusive Bildungskonzepte erkunden die ganz einzigartigen Lern- und Lebensbedingungen von Lernenden, um pädagogisch-didaktische Angebote passgenau konzipieren zu können. Das eingangs präsentierte Beispiel zeigt, dass die pauschale Einordnung Claras als lernbehindertes Kind weder einen besonderen Erkenntniswert hat, noch Auskünfte über die bestmögliche Förderung bietet. Claras charakteristisches Lernprofil unterscheidet sich von dem ihrer Mitschüler/-innen ebenso gravierend wie von anderen Kindern mit dem Förderschwerpunkt Lernen. Angemessene Angebote für Clara müssen die Besonderheiten des Kindes bei der Begegnung und Auseinandersetzung mit Unterrichtsgegenständen berücksichtigen. Aber ein solcher Anspruch nach der Passung von Lehren und Lernen gilt in gleicher Weise für Kinder, die ohne die Etikettierung mit sonderpädagogischen Förderschwerpunkten ganz unterschiedliche Lernwege nutzen und ggf. spezifische Unterstützungsbedarfe aufweisen Deutsch 5

3 Fraglos gibt es typische Lernbesonderheiten und den Bedarf nach konkreter Unterstützung und Hilfe, die sich aus Lebensbedingungen ableiten, die für viele Kinder ähnlich sind. So brauchen zum Beispiel viele Kinder, die in Deutschland mit einer nichtdeutschen Muttersprache aufwachsen und zum Schuleintritt keine ausreichenden Grundkenntnisse in ihrer Zweitsprache Deutsch erworben haben, sprachliche Förderangebote. Mit der Anerkennung der Notwendigkeit solcherart Förderung zeigt sich zugleich ein grundlegendes Paradox, das die inklusive Bildung auch im Deutschunterricht prägt: Teilhabe und Individualisierung als zentrale Ansprüche inklusiver Entwicklungen und die Konstruktion einer unteilbar heterogenen Lerngruppe setzen die Auflösung von herkömmlichen Kategorien beim Blick auf Kinder voraus. Und zugleich ist die Fachexpertise, die mit einteilenden Kategorien arbeitet, im Hinblick auf bestimmte Risikodomänen und auf eine differenzierte förderliche Diagnostik nötig. Individuelles Lernen (k)ein neuer Anspruch Doch zurück zur Frage nach dem Neuheitswert dieser Forderungen nach Teilhabe und Individualisierung. Die grundschulpädagogische Diskussion um das gemeinsame Lernen und um die Teilhabe aller Kinder am Kulturgut Schrift und Sprache gibt es ja schon lange. Aktuelle inklusionspädagogische Themen wie etwa Individualisierung, Gemeinsamkeit in Vielfalt und Teilhabe spielen in jeweils zeitgebundener und unterschiedlicher Aspektierung traditionell eine zentrale Rolle in der Grundschulpädagogik. Ähnliches gilt auch für den Deutschunterricht der Grundschule. Auch hier ist das Thema Heterogenität längst entdeckt und in den letzten Jahren, seit dem Beginn der regelmäßigen internationalen Leistungsvergleichsstudien, stark forciert worden. Schwerpunkte sind für das sprachliche Lernen gesetzt worden im Hinblick auf soziale Bedingungen für die Entwicklung von Literalität, die Sprachförderung bei Kindern mit Migrationshintergrund und die geschlechtsspezifischen Unterschiede in der Lesekompetenz bzw. in den unterschiedlichen literarischen Sozialisationsverläufen von Jungen und Mädchen. Kompensation und/oder Diversifizierung Die bisherigen Konzepte der Sprach- und Leseförderung klammern zwar die klassischen sonderpädagogischen Schwerpunkte Lernen, Geistige Entwicklung, Sprache etc. aus (im Detail vgl. Ritter/Hennies 2013), dennoch beginnen inklusive Unterrichtskonzepte im Fach Deutsch für die Grundschule nicht bei einer Stunde Null. Es gibt bereits zahlreiche konzeptionelle Vorschläge und Ideen, die im Hinblick auf bestimmte Schülergruppen oder spezifische Themenfelder die Vielfalt der Lernausgangslagen zum Thema und Gegenstand ihrer Angebote machen. Die Konzepte zielen entweder auf die Kompensation oder die Diversifizierung von Kompetenzen. 3 Kompensatorische Ansätze gehen davon aus, dass bestimmte Basisqualifikationen (vgl. dazu etwa den Referenzrahmen zur altersspezifischen Sprachaneignung, Ehlich u. a. 2008) eine notwendige Voraussetzung für die erfolgreiche Partizipation an sprach- und schriftkulturellen Ressourcen sind. Deshalb Abb. 3 Im Sitzkreis diskutieren die Kinder Regeln zum Kinderbuch, die immer mit werden hier Anstrengungen unternommen, Kindern mit Defiziten in bestimmten Bereichen durch differenzierte oder ergänzende Fördermaßnahmen zusätzliche Unterstützung zu bieten. 3 Diversifizierende Konzepte zielen demgegenüber nicht auf die Nivellierung von Unterschieden zwischen den Lernenden. Diese Ansätze gehen vielmehr davon aus, dass Kinder mit höchst unterschiedlichen Lernvoraussetzungen in die Schule kommen und auch gezielte Ausgleichsmaßnahmen zur Sprachund Leseförderung diese Unterschiede nicht ausgleichen können. Entscheidend ist, dass Heterogenität in diesen Konzepten nicht nur eine prägende Variable des Ausgangspunktes von Lernprozessen darstellt, sondern auch als Qualitätsmerkmal der unterrichtlichen Ziele, die einzelne Schülerinnen und Schüler erreichen können, erhalten bleibt. Anschaulich wird das etwa beim Schriftspracherwerb. Hier ist seit Jahrzehnten eine stärkere Orientierung an den Erwerbsprozessen des Schriftgebrauchs zu erkennen; die Vielzahl gängiger Stufenmodelle des Lesens und Schreibens ist ein Ergebnis dieser Entwicklungen. Viele Konzeptionen gehen nicht mehr von einem gleichschrittigen Lernen aller Kinder aus, sondern ermöglichen ein individuelles Lerntempo. Für alle gleich ist dagegen der Lernweg, der im Erwerbsmodell festgeschrieben wird. Wichtig ist hier: Nicht alle sollen zum selben Zeitpunkt das Gleiche können. Im Unterricht wird das individualisierte Arbeiten durch produktive Formate wie das freie Schreiben oder geöffnete Unterrichtsformen realisiert. Deutschunterricht in der inklusiven Schule: Chancen und Fallstricke Inklusiver Deutschunterricht in der Grundschule ist fraglos mehr als die bisherigen Konzepte zur Kompensation von Defiziten und Diversifizierung von Lernansprüchen. Inklusiver Un- 6

4 Foto: Nadine Rönicke BASIS Ines Storch zeigt am bekannten literarischen Format der grafischen Gedichte, wie solche Vorgaben mit ihrer für schriftliche Produkte ungewöhnlichen Konkretheit zum Ausgangspunkt für Lernprozesse werden können (Abb. 2). Während bei ihr die individuellen Zugriffsmöglichkeiten und die Arbeit an der Struktur von Vorgaben im Mittelpunkt stehen, richten Elvira Topalovic und Benjamin Uhl in ihrem Beitrag den Blick auf die Aufgaben selbst und ihre sprachliche Gestaltung. Sie zeigen, wie die Formulierung einer Aufgabenstellung das Verstehen des damit verbundenen Lernanspruchs erleichtern oder erschweren kann. Nadine Rönicke thematisiert das Potenzial anspruchsvoller und vieldeutiger Bilderbücher für inklusive Lernprozesse (Abb. 3). Sie zeigt die enge Verknüpfung genauer Beobachtung und sprachlicher Formulierung, aber auch die Variantenvielfalt möglicher Lösungsvorschläge von ganz unterschiedlichen Kindern. terricht etikettiert vorhandene Ansätze nicht einfach um. Dennoch sind Kompensation und Diversifizierung wichtige Bausteine für die gemeinsame individuelle Förderung aller Kinder. In kompensatorischer Perspektive besteht die Möglichkeit, problematische Lernentwicklungen gezielt durch Maßnahmen zu wenden. Und die Diversitätskonzepte richten sich auf den Anspruch, die für das jeweilige Kind bestmögliche Förderung zu erreichen. Unbestritten gibt es die Gefahr, dass durch die Kompensationsansätze neue Leistungskategorien etabliert (starke, normale und schwache Kinder) werden. Und eine verstärkte Individualisierung mit individualisierten Lernplänen kann ein Herzstück inklusiven Unterrichts aus dem Blick verlieren. Denn inklusiver Deutschunterricht ist ohne die Arbeit in gemeinsamen Lernsituationen (vgl. Wocken 1998) und an gemeinsamen Gegenständen (vgl. Feuser 1989) nicht denkbar. Die Schwierigkeiten, im Unterricht die individuelle Förderung und das gemeinsame Lernen im sozialen Raum der Klasse auszubalancieren, können nur in der Praxis gemeinsam mit allen Kindern überwunden werden. Man kann mit Inklusion auch in sprachlicher und literarischer Hinsicht anfangen. Ansätze und Einblicke in unterrichtliche Modelle dazu liefern die Beiträge in diesem Heft. Vorschläge und Ideen für eine inklusive Unterrichtsarbeit Alle Vorschläge und Ideen in diesem Heft beleuchten einzelne Facetten inklusiv ausgerichteten sprachlichen und literarischästhetischen Lernens. Insofern kann gerade ihre Kombination verdeutlichen, was Deutschunterricht in der inklusiven Schule eigentlich ausmacht Deutsch Friederike Hofauer macht den Vorschlag, den vielfach preisgekrönten und soeben auch verfilmten Kinderroman Rico, Oskar und die Tieferschatten von Andreas Steinhöfel im inklusiven Deutschunterricht zu nutzen (Abb. 4). Sie zeigt, mit welchen literarisch-ästhetischen Mitteln das Buch Vielfalt und Differenz gestaltet und wie solche Ankerpunkte von Inklusion im Literaturunterricht der Grundschule thematisiert werden können. Stephanie Teumer und Ines Röhrborn stellen schließlich eine Möglichkeit vor, Kinder als Akteure der eigenen Lernprozesse auch in die Analyse und Moderation ihres eigenen Lernens einzubinden (Abb. 5). Dass das nicht nur das Monitoring unandreas Steinhöfel, Rico, Oskar und die Tieferschatten, Illustrationen von Peter Schössow Carlsen Verlag GmbH, Hamburg 2008 Nie oder Immer beginnen sollen. Skadi Neubauer und Sabine Kirchner richten den Blick auf die passgenauen Angebote, die sie im individuellen Rechtschreibtraining auf der Basis etablierter diagnostischer Instrumente gewinnen und mit Hilfe passender Übungsformate fördern. Abb. 4 Die Auseinandersetzung mit Andersartigkeit in der Kinderliteratur kann helfen, bereits im frühen Kindesalter eine anerkennende und inklusive Einstellung gegenüber Menschen mit Behinderungen zu beziehen. 7

5 Foto: Michael Ritter bote bringen deshalb auch neue Herausforderungen mit sich. Zu diesen Herausforderungen gehören: Zeichnung: Franziska Kaluza Abb. 5 Das Lernentwicklungsgespräch lässt die Kinder zu Akteuren ihrer eigenen Lernprozesse werden. Der Bildungs- und Erziehungserfolg wird zur gemeinsamen Aufgabe des Kindes, seiner Eltern und der Lehrerin. terstützt, sondern auch über die metasprachliche Reflexion das sprachliche Lernen, macht das Angebot für den inklusiven Unterricht interessant. Im Materialteil macht Alexandra Ritter am Beispiel des gereimten Kinderromans Zorgamazoo von Robert Paul Weston Vorschläge dazu, wie unterschiedliche Zugänge zu einem Buch gefunden werden können, die zum Teil ganz ausdrücklich die Unterschiedlichkeit von Kindern in den differenzierten Aufgabenstellungen berücksichtigen, zum Teil aber auch Aufgabenstellungen anbieten, die keiner expliziten Differenzierung bedürfen. Insofern bietet diese Zusammenstellung einen Einblick in die Vielfalt der unterschiedlichen Reaktionen auf den Anspruch des gemeinsamen Lernens in Vielfalt und Gemeinsamkeit. Fazit Keiner der vorfindlichen Beiträge zeigt ein umfassendes und allgemeingültiges Modell inklusiven Deutschunterrichts. Es sind Vorschläge und Momentaufnahmen, die Aspekte inklusiven Lernens in den Blick nehmen. Die Beiträge in diesem Heft zeigen aber auch, dass der Deutschunterricht an der inklusiven Schule nicht neu erfunden werden muss. Die Vorschläge knüpfen an eine rege geführte und vielfältige Diskussion in der Grundschulpädagogik und Deutschdidaktik an und ermöglichen eine lebendige Praxis im Umgang mit Vielfalt und Unterschiedlichkeit. Realistischerweise muss aber auch festgehalten werden, dass der bisherige konzeptionelle Rahmen des Deutschunterrichts dort zurzeit noch an Grenzen stößt, wo Kinder trotz zusätzlicher Fördermaßnahmen und trotz Individualisierung bestimmte Ziele nicht erreichen und/oder wo Lernergebnisse auch im Rahmen gängiger Erwerbsmodelle nicht kompetenzorientiert beschrieben werden können. Inklusive Bildungsange- 3 Die Rahmung des Unterrichts durch einen heterogenitätssensiblen Sprach- und Textbegriff, der vielfältige Zugänge zu Schriftkultur zulässt. 3 Der Ausbau gut zugänglicher und umsetzbarer Verfahren zur spezifischen Unterstützung individueller Lernprozesse. 3 Die Entwicklung von Aufgabenstellungen, die an einem gemeinsamen Gegenstand vielfältige Lernprozesse unterschiedlichster Entwicklung zulassen. 3 Die Schaffung von Zeiträumen zur Lernbeobachtung und die Nutzung von Instrumenten, die eine individuell orientierte Beschreibung der Lernwege zulassen und anschlussfähige Fördermaßnahmen möglich machen. 3 Die Entwicklung einer Rückmeldekultur zu Lernergebnissen, die am Gelungenen orientiert ist und es allen Kindern ermöglicht, Varianten von sprachlichen bzw. literalen Lernergebnissen kennenzulernen. 3 Eine wichtige Bedingung für inklusiven Deutschunterricht ist schließlich die stärkere Verbindung von grundschulpädagogischen, deutschdidaktischen und sonderpädagogischen Perspektiven. Literatur 3 Boban, I./Hinz, A.: Index für Inklusion. Lernen und Teilhabe in der Schule der Vielfalt entwickeln. Deutschsprachige Variante des Index of Inclusion. Halle/Saale: Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg URL: (Stand: ) 3 Ehlich, K./Bredel, U./Reich, H. H.: Referenzrahmen zur altersspezifischen Sprachaneignung (=Bildungsforschung Band 29/I), Bonn: BMBF URL: (Stand: ) 3 Erlbruch, W.: Die große Frage. Wuppertal Feuser, G: Allgemeine integrative Pädagogik und entwicklungslogische Didaktik. In: Behindertenpädagogik (1989) 1, Ritter, M./Hennies, J.: Grundfragen einer inklusiven Deutschdidaktik Ein Problemaufriss. In: Zeitschrift für Inklusion. Heft 1/2013. URL: 203/184 (Stand: ) 3 Wocken, H.: Gemeinsame Lernsituationen: Eine Skizze zur Theorie des gemeinsamen Unterrichts. In: Hildeschmidt, A./Schnell, I. (Hrsg.): Integrationspädagogik: Auf dem Weg zu einer Schule für alle. Weinheim/München 1998, Wocken, Hans: Das Haus der inklusiven Schule. Baustellen Bau pläne Bausteine. Hamburg 2011 Autoren Prof. Dr. Norbert Kruse, Universität Kassel, Fachbereich Geistes- und Kulturwissenschaften, Institut für Germanistik, Kurt-Wolters-Straße 5, Kassel Prof. Dr. Michael Ritter, Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg, Philosophische Fakultät III/Erziehungswissenschaften, Halle 8