Raum schaffen Studentische kunstpädagogische Projekte in der Schule Sara Burkhardt

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1 Inhalt Das Projekt-Stipendium»kiss Kultur in Schule und Studium«Beate Hentschel Raum schaffen Studentische kunstpädagogische Projekte in der Schule Sara Burkhardt Verstrickungen der Mimesis Kunst und aktuelle Medienkultur 2 Torsten Meyer Verdeckte Wirklichkeiten entdecken Filmische Mittel und ihre Wirkungen Cathérine Lehnerer, Künstlerin: Jeanne Faust Alltagswelten hier und anderswo Ein transkulturelles Experiment Antje Dudek, Künstler: M+M Das Prinzip Bart Simpson Fotografisches Um- und Weiterdenken von Idolen im Kunstunterricht Jens Ertelt, Künstler: Jonathan Monk Sinnstiftung und Bedeutungsverschiebung Wie man ein Objekt mit Energie aufladen kann Romina Abate, Künstler: Michael Sailstorfer Wie klingt helle Wäsche bei 60 C? Oder ein Pausenhof zur Mittagszeit? Isabel Eisfeld und Konstanze Schütze, Künstler: Eran Schaerf Autorinnen und Autoren Impressum / Quellennachweis

2 Das Projekt-Stipendien-Programm»kiss Kultur in Schule und Studium«Im Jahre 2004 eröffnete das Siemens Arts Program, das seit 1. Oktober 2009 zur Siemens Stiftung gehört und für sein internationales Förderprogramm für zeitgenössische Kunst und Kultur bekannt war, ein neues Arbeitsfeld: die Förderung der kulturellen Bildung an Schulen. Nicht erst seit den alarmierenden PISA-Studien verlangt die Öffentlichkeit verstärkt,»in Bildung zu investieren«. Zu diesem Zweck entwarf das Siemens Arts Program ein kleines ambitioniertes Projekt, das sich auf ganz pragmatische Weise der Kunst- wie der Bildungsförderung gleichermaßen zuwendet: Seit 2004 werden unter dem Titel»kiss Kultur in Schule und Studium«Stipendien an Lehramtsstudenten der musisch-ästhetischen Fächer vergeben, um neue Vermittlungsformen zeitgenössischer Kunst zu etablieren, wobei sich renommierte Künstler als Mentoren engagieren, um den Stipendiaten die Gelegenheit zum lebendigen Austausch mit ihren zu vermittelnden Werken zu bieten. Ausgangsidee war dabei, diese wichtige Wissens- und Inspirationsquelle der Vermittlung zeitgenössischer Kunst nicht ungenutzt zu lassen und dieses»authentische Kunstmaterial«zu erforschen, pädagogisch aufzubereiten und in einzelne Unterrichtseinheiten umzusetzen. Während sich»kiss«2004 der zeitgenössischen Musik widmete, wofür namhafte Komponisten wie Pierre Boulez, Helmut Lachenmann, Wolfgang Rihm, Rebecca Saunders und Louis Andriessen gewonnen werden konnten, widmete sich das folgende»kiss«-projekt ein Jahr später den Bereichen Film, Fotografie und Videokunst innerhalb der Bildenden Kunst. Es waren die Künstler Thomas Demand, Stan Douglas, Birgit Hein, Christian Jankowski und Asta Gröting, die in diesem Projekt die Stipendiaten als Mentoren begleiteten wurden dann sechs Stipendien für Theater und neue Dramatik ausgeschrieben, für die sich angehende Deutschlehrer und Lehrer für Darstellendes Spiel bewerben konnten. Die Regisseure und Dramatiker Andrea Breth, Luk Perceval, René Pollesch, Falk Richter, Johan Simons und Dea Loher gaben den Stipendiaten Einblick in ihre Schaffenswelt und unterstützen sie bei der Erarbeitung einer Unterrichtseinheit, die sie anschließend im Schulunterricht praktisch umsetzten. Im Herbst 2008 bewarben sich interessierte Studenten der Kunstpädagogik für Stipendien zeitgenössischer Architektur und wurden von den bekannten Architekten Prof. Peter Ebner vom Büro Ebner / Ullmann, Prof. Gunter Henn vom Büro Henn Architekten, Johannes Kuehn von Kuehn Malvezzi und Jacob van Rijs von MVRDV betreut und auf ihre Unterrichtssequenzen vorbereitet. Darüber hinaus werden seit 2008 in Kooperation mit dem BDK e.v., dem Fachverband für Kunstpädagogik, und unterstützt von der Robert Bosch Stiftung dreimal Projekt-Stipendien an Kunstpädagogikstudierende vergeben. Bei jedem Stipendien-Programm werden die Unterrichtseinheiten in einer aufwändig gestalteten Publikation inklusive aller Arbeitsmaterialien dokumentiert. Sie sollen zur Nachahmung dienen und werden allen Lehrenden, die Interesse haben, Zeitgenössisches in ihren Schulunterricht zu integrieren, kostenlos zur Verfügung gestellt. Die Siemens Stiftung begreift die kulturelle Bildung als unverzichtbaren Teil einer umfassenden Persönlichkeitsentwicklung und wird sich weiterhin in der Förderung der kulturellen Bildung engagieren. Für die Realisation eines solchen Projekts ist eine fruchtbare Kooperation unerlässlich. Mein Dank gilt daher allen Beteiligten, die durch ihre vielfältige Unterstützung zu»kiss«beigetragen haben, insbesondere dem Team des BDK, bestehend aus Torsten Meyer, Ernst Wagner, Sara Burkhardt und Bärbel Nordhaus, sowie Gereon Wulftange, der im Projektbüro»kiss«tätig ist. Beate Hentschel Projektleitung Kultur&Wissen Siemens Stiftung Die Stipendiaten 2009 (v.l.n.r.): Jens Ertelt, Romina Abate (stehend), Isabel Eisfeld, Konstanze Schütze, Antje Dudek und Cathérine Lehnerer

3 Raum schaffen Studentische kunstpädagogische Projekte in der Schule Sara Burkhardt Erprobungen Ein Schüler steht in einer Bahnhofshalle. Seine Hände stecken in den Hosentaschen, sein Blick ist ernst und geradeaus gerichtet. Er steht dort und tut nichts. Steht Passanten im Weg. Steht herum. Er wirkt deplatziert auf einem Bahnhof, wo doch jeder möglichst schnell von A nach B gelangen will. Was die an ihm vorbeieilenden Menschen nicht wissen: Der Schüler befindet sich in einer Unterrichtssituation. Er hat die Aufgabe erhalten, fünf Minuten lang stehend an einem Ort im Bahnhof zu verweilen ohne irgendeine Handlung auszuführen. Er tut also nicht wirklich nichts, er handelt. Er hält die Situation aus, er hört Geräusche, konzentriert sich auf Stimmen, Töne, das ihn umgebende Geschehen.»Was hast du gemacht, während du nichts gemacht hast?«, fragen die beiden unterrichtenden Stipendiatinnen ihn und die anderen Schülerinnen und Schüler nach der Übung. Diese Aufgabe ist Teil einer Reihe von Erprobungen, im Zuge derer die Lernenden für Geräusche und Töne im Stadtraum sensibilisiert werden sollen. Die beschriebene Situation verweist zugleich auf einen wichtigen Aspekt von»kiss«: Hier probieren Studierende der Kunstpädagogik mit Schülerinnen und Schülern etwas aus. Sie praktizieren und haben dabei die Möglichkeit und vor allem den Raum, zu experimentieren. Sie erproben Neues, auch für sie selbst Neues, vielleicht zunächst ungewohnt Anmutendes. Sie kennen sich noch nicht aus in der alltäglichen Unterrichtspraxis von Kunstlehrenden, sie wissen noch nicht, wie es ist, jeden Tag zu unterrichten, zwischen Rahmenplanauflagen und Schülerinteressen, Legitimationszwang und Entfaltungsdrang. Sie sind für ein paar Wochen in einer Schule, meist im Rahmen eines Praktikums. Und sie haben in diesem Rahmen die Möglichkeit, in der Praxis umzusetzen, was sie am Schreibtisch und in Gesprächen geplant haben. Nicht immer gelingt alles auf Anhieb in dieser neuartigen Situation. Klare Aufgaben stellen, der Umgang mit der Zeit, Entscheidungen treffen, Hilfestellungen geben, die Initiierung und Moderation von Reflexionsphasen bedürfen der Übung in der schulischen Praxis und diese unterscheidet sich von den Vermittlungssituationen im Studium. Auch die Selbstorganisation, das Zurechtfinden in der Institution Schule und die Definition der eigenen Rolle gehören zu den Herausforderungen der Stipendiaten. Künstlern begegnen Studierende der Kunstpädagogik treffen im Rahmen von»kiss«auf Künstlerinnen und Künstler in deren Ateliers, Wohnungen oder bei aktuellen Ausstellungen. Sie begegnen ihnen auf Augenhöhe, denn sie wollen mit ihnen arbeiten. Nicht künstlerisch, sondern auf der Ebene der Vermittlung. Während der Treffen sprechen sie mit ihnen über Kunst und über mögliche Unterrichtsprozesse. Sie entwerfen den Unterricht, der die Arbeiten des jeweiligen Künstlers zum Inhalt hat, sich an dessen künstlerischer Strategie orientiert oder die Auseinandersetzung mit einer bestimmten Arbeit als Impuls für das eigene Gestalten der Lernenden nutzt. Mitunter beteiligt sich der Künstler am Unterrichtsgeschehen, stattet der Klasse einen Besuch ab oder trifft die Schülerinnen und Schüler in einer Ausstellung. Solche Treffen finden also nicht spontan statt, sondern sind immer geplant. Stets ist der Künstler im Bewusstsein seiner Rolle als Künstler, die nicht die des Lehrenden ist, sondern die eines Experten auf seinem Gebiet, eines Gesprächpartners oder eines kommentierenden Gastes. Auswahl»kiss«ist ein Stipendienprogramm. Studierende der Kunstpädagogik bewerben sich für die Zusammenarbeit mit einem der fünf Künstler, die zuvor von dem leitenden Team angeworben wurden. Ausgewählt wurden Künstlerinnen und Künstler, die sich im weitesten Sinne mit Medienkultur auseinandersetzen, die mit einem veränderten Bildverständnis an der Gestaltung von Kommunikationsprozessen arbeiten, die ein Interesse an Vermittlungssituationen zeigen und die möglichst in Deutschland leben oder arbeiten. Zum Leitungsteam gehören Beate Hentschel, Torsten Meyer, Ernst Wagner und Sara Burkhardt. Bereits im Vorfeld setzen sich die Bewerber mit einer der fünf künstlerischen Positionen auseinander und formulieren eine erste Unterrichtsidee. Diese reichen sie zusammen mit ihrem Lebenslauf und Angaben zu ihren eigenen künstlerischen und kunstpädagogischen Schwerpunkten beim Leitungsteam ein. Das Team trifft eine erste Auswahl und lädt die aufgrund ihrer Bewerbung Ausgewählten zur Vorstellung ihrer Konzepte vor einer Jury ein wurden zwölf Kandidatinnen und Kandidaten zur Jurysitzung nach München eingeladen. Die Jury war neben dem Leitungsteam mit Gereon Wulftange, Thomas Trummer (Projektleiter Bildende Kunst bei der Siemens Stiftung) und Gila Kolb (»kiss«-stipendiatin 2005/2006, Wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Kunsthochschule Kassel) besetzt. Im Anschluss an die Gespräche wurden sechs Stipendiaten ausgewählt: Cathérine Lehnerer (Friedrich-Alexander- Universität Erlangen-Nürnberg), Antje Dudek (Technische Universität Dresden), Jens Ertelt (Kunsthochschule Kassel), Romina Abate (Kunsthochschule Kassel) sowie das Team Konstanze Schütze und Isabel Eisfeld (Technische Universität Dresden). Seit 2008 ist der BDK e.v., der Fachverband für Kunstpädagogik, an»kiss«beteiligt. Initiiert wurde das Programm von Dr. Beate Hentschel, der Projektleiterin Kultur&Wissen bei der Siemens Stiftung. Am ersten Durchgang 2005/2006 waren bereits Dr. Torsten Meyer und Dr. Ernst Wagner vom BDK als fachdidaktische Berater und Jurymitglieder beteiligt. Sie regten nach dem ersten Durchgang eine Fortsetzung des Programms an, woraufhin die Siemens Stiftung die anteilige Finanzierung und die konzeptionelle Mitarbeit für drei weitere Projekte zusagte. Als weiterer Partner wurde die Robert Bosch Stiftung gewonnen, womit die finanzielle Seite gesichert war.

4 6 / 7 kiss Sara Burkhardt So konnte»kiss«2007/2008 fortgesetzt werden mit einem erweiterten Team, bestehend aus Torsten Meyer, Ernst Wagner und Sara Burkhardt für den BDK, Beate Hentschel für die Siemens Stiftung, Anna Mayrhuber als freie Mitarbeiterin im Projektbüro»kiss«und Bärbel Nordhaus in der Geschäftsstelle des BDK. Im Durchgang 2007/2008 haben die Künstlerinnen und Künstler Com&Com, Dellbrügge & de Moll, Bjørn Melhus, Peter Piller und Robin Rhode mit den Stipendiatinnen gearbeitet. Anna Mayrhuber wurde aufgrund ihres Eintritts ins Referendariat nach diesem Durchgang von Gereon Wulftange abgelöst, der seitdem im Projektbüro die Fäden zusammenhält und die Arbeit des Leitungsteams wie auch die der Stipendiaten wunderbar koordiniert. Arbeitsprozesse Für das aktuelle Stipendiumsprogramm konnten wir die Künstler Jeanne Faust, M+M, Jonathan Monk, Michael Sailstorfer und Eran Schaerf für die Zusammenarbeit mit den Stipendiaten gewinnen. Die vorliegende Publikation dokumentiert die Treffen der Stipendiaten mit den Künstlerinnen und Künstlern, ihre Auseinandersetzung mit deren künstlerischen Positionen, ihre Arbeit an den Unterrichtskonzeptionen, die Durchführung des Unterrichts sowie die nachfolgende Reflexion. Die Texte der Stipendiaten werden durch eine Fülle von Materialien und Hinweisen ergänzt. Es finden sich Literaturverweise, Links, Hinweise auf konkrete künstlerische Arbeiten, Arbeitsaufgaben und -blätter, Abbildungen von Schülerarbeiten und Dokumentationen von Unterrichtsverläufen. Fotos auf den folgenden Seiten:»kiss«-Workshop in Hamburg Aktuelle Kunst im Unterricht Künstlerinnen und Künstler ersetzen keine Kunstlehrer an den Schulen. Im Projekt»kiss«arbeiten Studierende der Kunstpädagogik während eines festgelegten Zeitraums mit Künstlern zusammen und ermöglichen über die Teilhabe an dieser Schnittstelle auch Schülerinnen und Schülern den Zugang zu Werken und Handlungsfeldern aktueller Kunst. Sie zeigen ihnen, auf welche Weise Künstler reflektieren, was sie direkt umgibt, wie sie ihre künstlerischen Eingriffe planen und welche Formen sie für die Umsetzung dieser Prozesse finden. Häufig stellen die Künstler den Stipendiaten ihre Arbeiten und Dokumentationsmaterial zur Verfügung. So profitieren nicht nur die Studierenden von der Arbeit mit dem Künstler, sondern auch die Schüler. Sie setzen sich mit den Vorgehensweisen und Gedankenwelten der Künstler auseinander oder nutzen einzelne Arbeiten als Impuls. In eigener praktischer Arbeit übersetzen sie das Kennengelernte und Erfahrene in individuelle Ausdrucksformen, ohne dass dabei die künstlerischen Arbeiten instrumentalisiert oder lediglich imitiert werden. Sie dienen der Erkenntnisgewinnung und der Eröffnung von Möglichkeiten, der Perspektivverschiebung und der Herstellung von Kontexten. Die Unterschiedlichkeit der entwickelten Konzeptionen, der Arbeitsweisen und Ergebnisse spiegelt auch die Heterogenität aktueller Kunst wider, die hier zum Motor für Bildungsprozesse wird. Diese Prozesse greifen über Schulgebäude und eingefahrene Denk- und Handlungsmuster hinaus und eröffnen Lernenden wie auch Lehrenden neue Denk- und Handlungsräume. Die Stipendiaten bringen vielfältige und sehr unterschiedliche Voraussetzungen aus ihren Hochschulen mit. Dies betrifft ihr Wissen über bestehende didaktische Positionen und Konzeptionen, die Intensität ihrer eigenen künstlerischen Arbeit wie auch ihre Kenntnisse über aktuelle Kunst. Dies zeigte sich am deutlichsten in den beiden intensiven Workshops, die das Stipendium begleiteten. Die jeweils mehrtägigen Workshops fanden im Frühling und Sommer 2009 an der Universität Hamburg statt und wurden von Torsten Meyer, Sara Burkhardt und Gereon Wulftange begleitet. Studierende mit heterogenen Vorstellungen von Unterricht und unterschiedlichen Vorbildungen trafen aufeinander und es war ähnlich wie im Durchgang zuvor beeindruckend, die Stimmung innerhalb der Gruppe und die konstruktive sich gegenseitig bereichernde Zusammenarbeit zu verfolgen. Mit viel Energie entwickelten die Studierenden ihre Projekte, freuten sich auf und über die Treffen mit den Künstlern und stellten jedes Mal den zeitlichen Rahmen der Workshops in Frage, weil es einfach zu viel zu berichten und zu diskutieren gab.»kiss«ist auch ein Plädoyer für die Auseinandersetzung mit aktueller Kunst im Unterricht. Aktueller Kunst wird in diesem Programm ein Bildungspotenzial zugesprochen. Ihr wird unterstellt, dass ihre Methoden und Strategien Schülerinnen und Schülern Handlungsfelder eröffnen und ihnen ermöglichen, im Verlauf der kommunikativen Arbeitsprozesse ihre individuellen Weltsichten in sichtbare und manchmal auch hörbare eigene Produkte zu überführen. Diese werden wiederum reflektiert und zu den Arbeiten des jeweiligen Künstlers in Beziehung gesetzt. Wie dies genau geschieht, welche Prozesse in den Vordergrund treten und welche eher nebensächlich werden, auch welche Produkte in Arbeitsprozessen an Bedeutung gewinnen, hängt vom jeweiligen Lehrenden und seinem Stil wie auch seinen Schwerpunktsetzungen ab, also in diesem Fall von den Stipendiaten. Die Workshops, die Gespräche mit den Mentoren und nicht zuletzt mit den begleitenden Lehrern in den Schulen erwiesen sich als unerlässlich bei der Klärung der jeweiligen Positionen und der Möglichkeiten der Vermittlung. Auch die Textproduktion für diese Publikation ist eine wichtige Phase, denn beim Schreiben über die Projekte zeigen sich neue Erkenntnisse, neue Bezüge, aber auch Widersprüche stellen sich her und nicht zuletzt entstehen unbeantwortete, weiterführende Fragen. Diese Publikation hat zum Ziel, Erarbeitetes zu dokumentieren, es in eine Form zu bringen und somit Impulse für den Kunstunterricht an Schulen zu ermöglichen. Auch ohne die Zusammenarbeit mit Künstlerinnen und Künstlern sind Teile der Projekte auf den Unterricht übertragbar und mögen als Anregung dienen. Und zwar auch als Anregung, den Raum der Schule zeitweise zu verlassen, um in der Stadt, im Museum, in Ateliers oder Bahnhöfen Kunstunterricht zu initiieren.

5 Torsten Meyer Verstrickungen der Mimesis Kunst und aktuelle Medienkultur 2

6 10 / 11 kiss Torsten Meyer Fotos auf den folgenden Seiten:»kiss«-Workshop in Hamburg Was wie Kunst aussieht Was wie Polizeiauto aussieht»mimese«ist der biologische Fachbegriff für eine Form der Anpassung eines Lebewesens an seine Umwelt, die mit»tarnung«gut gefasst ist. Stabheuschrecken sehen aus wie trockene Äste, Zahnspinner imitieren die Rinde bestimmter Laubbäume und Gespenstschrecken werden von optisch orientierten Fressfeinden für grüne Blätter gehalten. Die Tiere ahmen Gestalt, Farbe, Haltung eines Teils ihres Lebensraumes nach, so dass potenzielle Feinde sie nicht mehr von der Umgebung unterscheiden können oder für uninteressant halten. Sie fallen nicht auf. Aus dieser Tarnung ergibt sich in der Regel ein Überlebensvorteil. Nachbildnerei Im Kontext Kunst wird der griechische Terminus Mimesis nicht nur mit»darstellung«und»ausdruck«übersetzt, sondern beschreibt auch das Vermögen des Menschen, seine Umwelt im Bild (auch Text und Schauspiel) nachzuahmen. Im engeren Sinn war damit in der Antike zunächst das Abbilden»nach der Natur«gemeint, das Widerspiegeln der»wirklichkeit«. Kunst war das allerdings zunächst nur, insofern das altgriechische Wort techné auch»kunstfertigkeit«im Sinne eines handwerklichen»könnens«bezeichnete. Für Platon war das, was wir bis gestern»bildende Kunst«nannten, trügerische»nachbildnerei«. Mimesis, das war lediglich die Nachahmung von»schattenbildern«an den Höhlenwänden der platonischen Ideenlehre. Es war eben keine»kunst«im Sinne der später so genannten»septem artes liberales«, die die Erziehung des»freien Mannes«ausmachen sollten. Darum waren die mimetischen (abbildenden) Künste mit ihrem»unnützen Blendwerk«im Gegensatz zu den poietischen (hervorbringenden) Künsten auch nicht gern gesehen, wenn es um die Bildung der Jugend ging. Bei seinen Überlegungen zur Ausbildung der zur Führung des idealen Staates Auserwählten schloss Platon die Maler und Zeichner deshalb schlichtweg aus. 1 Kunst Zu Kunst wurde die Abbildnerei erst deutlich später. Anders als es manch mythologisierende»geschichte der Kunst«behauptet, ist die Kunst im Singular ein relativ spät in der abendländischen Moderne auftauchendes Phänomen, das sich mit den kulturellen Innovationen im Umfeld der Zentralperspektive, des Buchdrucks und der damit zusammenhängenden Erfindung des Subjekts gebildet hat. Die ehemaligen Handwerker der Abbildnerei profitierten zunächst von dem in der Renaissance erwachten neuen Interesse an der sichtbaren Welt und wurden dann innerhalb kürzester Zeit zu den nun nicht mehr nach der Natur, sondern wie die Natur schaffenden»genies«, die noch heute manche Akademie (und Volkshochschule) bevölkern. Die mimetischen Prozesse fanden nicht mehr zwischen den Bildern und einer außerhalb ihrer liegenden Wirklichkeit statt, sondern zwischen dem Bildermacher und einer außerhalb der Wirklichkeit liegenden Schöpfungsinstanz.»Genie ist die angeborene Gemütslage (ingenium), durch welche die Natur der Kunst die Regeln gibt«, hieß es bei Kant. 2 Die Produkte des mimetischen Prozessierens verwandelten sich in der Moderne entsprechend vom Ähnlichen über das Schöne zum Erhabenen. Die Kunst der Moderne kann man insofern verstehen als Nachahmung zweiter Ordnung. Das Künstlergenie imitiert nicht, was ihm als Gegenstand der Natur gegenüber steht, sondern es ahmt die produktive Freiheit der Natur selbst nach, es mimt die Produktion der Produktion. Im Kontext der aktuellen Kunst potenzieren sich die mimetischen Bezüge noch ein weiteres Mal. Aktuelle Künstler ahmen in gewisser Weise die Produktion der Kunst der Moderne, also in diesem Sinn die Produktion der Produktion der Produktion nach. Eine Hamburger Studentin hat das kürzlich auf den Punkt gebracht. Aus ihrer Studienbiografie an der Hochschule für bildende Künste berichtet sie:»im ersten Jahr habe ich versucht, was zu machen, was wie Kunst aussieht.was machen, was wie Kunst aussieht«, das klingt so herrlich unschuldig. So befreiend. Der ganze Ballast der Jahrhunderte, die Bürde der kulturellen Übermittlung, das Abendland, die Moderne, das Erhabene, aber auch der Avantgarde-Zwang, die bedeutungsschweren Expressionismen, die postkoloniale Verantwortlichkeit, einfach so dahin mit einem unbeschwerten»als ob«und»so wie«. Aber, war das vielleicht gar nicht nur so unschuldig dahingesagt? War das möglicherweise sogar eine sehr tiefgreifende Wahrheit? Könnte das eventuell auf alle (zumindest viele) aktuelle Künstler zutreffen: Dass sie etwas machen,»was wie Kunst aussieht.«die wenigsten würden das zugeben, selbstverständlich. Aber könnte es nicht sein, dass viele aktuelle Künstler Sachen machen, die»wie Kunst aussehen«? Heimlich? Könnte es sein, dass viele aktuelle Künstler insofern auch eher aktuelle Künstlerdarsteller sind als aktuelle Künstler? Dass sie den Künstler nur mimen, nur imitieren, nur so tun als ob? Und die aktuelle Kunst dann also durchzogen wäre von lauter Imitaten? Höhere Wesen Aktuelle Künstler oder in diesem Sinn aktuelle Künstlerdarsteller arbeiten nicht mehr nach der Natur (Mimesis 1. Ordnung) und auch nicht wie die Natur (Mimesis 2. Ordnung = Kunst der Moderne), sondern nach dem Wie die Natur (Mimesis 3. Ordnung). Solch komplexes mimetisches Prozessieren ist dann nicht etwa der Versuch von Kunst im Sinne des Als-ob, sondern muss vielmehr verstanden werden als Kunst 2. Ordnung. Was aktuelle Künstler machen, sieht aus wie Kunst (der Moderne), ist aber keine Kunst (der Moderne). Es sieht nur so aus, und das auch nur von weitem. Es beruht auf optischer Täuschung. Bei genauerem Hinsehen ist es im Hinblick auf die Abbildungslogiken und das Prozessieren der Mimesis ganz erheblich komplexer. Als höhere Wesen Sigmar Polke 1969 befahlen, die rechte obere Ecke schwarz zu malen, war das eine Auseinandersetzung mit dem Künstlerbild der Moderne, hier bezogen auf die metaphysischen Konnotationen des abstrakten Expressionismus. Jonathan Monk nimmt nun Polkes inzwischen interessanterweise zur Klassik gewordenes Bild und dreht die Mimesis- Logik noch einen Schritt weiter. Er kopiert Polke formal und maßstabsgetreu, tut dabei aber genau das Gegenteil von dem, was die höheren Wesen befahlen. Er färbt die obere rechte Ecke in allen erdenklichen Farben, orange, blau, braun, gelb, grau nur nicht in schwarz. Er setzt sich mit und über Polke hinaus über jene höheren Wesen hinweg, zu denen er und Sigmar Polke und die abstrakten Expressionisten und eben überhaupt alle»künstler«(im Sinne der Moderne) eigentlich einen ganz besonders kurzen Draht hätten haben sollen, weil eben dieser besonders kurze Draht das Künstler-Sein doch ausmachen sollte. Aktuelle Künstler scheinen an diesen kurzen Draht nicht mehr recht zu glauben. Oder könnten es jene höheren Wesen gewesen sein, die Michael Sailstorfer befahlen, ein Schlagzeug aus dem Blech eines Polizeiautos zu bauen? Oder eine Sternschnuppe mittels Straßenlaterne darzustellen? Irgendwie scheint Michael Sailstorfer alles genauso falsch zu machen wie Jonathan Monk, wenn auch auf anderer Ebene und mit anderen Mitteln. Die Baumhütte sieht aus wie ein Segelflugzeug, das Porträt des Hauses in der Herterichstraße sieht aus wie ein allerdings recht unbequem wirkendes Sofa. Das ist alles irgendwie falsch, falsch verstanden. Und zwar mit Absicht. Keiner hört mehr wirklich auf die höheren Wesen. Vielmehr sind sie zu einer Art Anti-Autorität geworden, der man nun fast slapstick-artig begegnet. Man kann das lustig finden und Jonathan Monk oder Michael Sailstorfer als»humorvolle Künstler«bezeichnen, weil sie das, was sie machen sollen, immer irgendwie falsch machen. Aber darin erschöpft sich ihre Arbeit nicht. Dafür ist zum Beispiel die Sailstorfer sche Mimesis zu komplex. Ist das Schlagzeug ein Polizeiauto? Ist das Schlagzeug wirklich ein Polizeiauto? Oder ist das Polizeiauto ein Schlagzeug und stellt ein Polizeiauto also nur dar? Oder doch umgekehrt? Ist das Schlagzeug in Wirklichkeit ein Polizeiauto und stellt ein Schlagzeug also nur dar? Was ist Schein? Was ist Sein? Dieser»Modellbastler für eine andere Sicht auf die Welt«3 bastelt vor allem an unserem Verständnis von Mimesis. 1 Platon: Politeia, Buch VII. Die Übersetzung von Mimesis als»nachahmung«gibt nur einen Aspekt des Begriffs wieder. Zur weiteren und komplexeren Diskussion vgl. Gebauer, Gunter; Wulf, Christoph: Mimesis. Kultur Kunst Gesellschaft, Reinbek bei Hamburg, 2. Aufl. 1998, S sowie Petersen, Jürgen: Mimesis Imitatio Nachahmung, München 2000, S Kant, Immanuel (1790): Kritik der Urteilskraft, Hollein, Max: Michael Sailstorfer. Für Immer war gestern. Hg. von Nicolaus Schafhausen für die Ursula Blickle Stiftung, Nürnberg 2006, S

7 12 / 13 kiss Torsten Meyer Staging und Reenactment Auch Jeanne Faust verwickelt uns in komplexe mimetische Prozesse. Der Reiz ihrer Arbeiten besteht wesentlich in einem subtilen Spiel zwischen dokumentarischem Sein und aufgeführtem Schein. Der Rezipient ihrer Filmarbeiten weiß nie ganz genau, was gerade objektiv berichtet, nach der Natur dokumentiert wird und was gerade hochgradig inszeniert vorgeführt und dargestellt wird. Beide Ebenen geraten dauernd durcheinander. Die Klammer, die beide Ebenen verbindet, ist die geradezu aufdringliche Erinnerung an das Medium Kinofilm, die aber doch immer nur Erinnerung bleibt und nie konkret wird. Es erinnert ans Kino, aber es ist kein Kino. Die Arbeiten ahmen Kino nach. Mimesis n-ter Ordnung. Sie stoßen die Erinnerung an, aber dem Vergnügen des Wiedererkennens kann sich der Rezipient dann doch nie hingeben. Irgendwas ist immer anders gemeint. Auch Eran Schaerf arbeitet mit den eher dynamischen Aspekten der Mimesis. Er untersucht das Verhältnis von individueller und kollektiver Erfahrung zum Beispiel ausgehend von der Form der Wiederaufführung, des Reenactments historischer Ereignisse vor dem Hintergrund aktueller politischer Phänomene. Indem die immersiven Erfahrungen des nachstellenden Schauspielers mit der distanzierten Kollektiv-Perspektive nach historisch objektiviertem»drehbuch«vielschichtig verwoben werden, geht das Reenactment über die Ebene des bloßen Imitierens und Abbildens deutlich hinaus. Vielmehr kommt in der Abweichung des Individuellen vom Kollektiven gerade die Interpretation und damit die Interpretierbarkeit der sozialen Codes zum Vorschein, die das Symbolische und die Logik des Mimetischen strukturieren. Kunst der Einmischung Dirk Baecker versteht unter einem Hacker ganz allgemein jemanden, der in der Lage ist, einen Code zu knacken,»sei es ein technischer, ein sozialer oder ein psychischer Code.«Der Hacker ist ein»spieler«und ein»krieger«, der sich»wie ein Parasit«in bestehende Bild- und Sprachspiele einnistet und sie mit seinen Interventionen»zum Rauschen«bringt und dadurch möglicherweise auch neue Codes in Umlauf bringt (deshalb sind in diesem Sinn auch Jacques Lacan, Bill Gates, Stephen King und Jacques Derrida»Hacker«). 4 Die Arbeit von M+M könnte man in diesem Sinn als Hacking bezeichnen, als Cultural Hacking. 5 M+M betreiben eine Kunst der Einmischung, indem sie in die Weltkonstruktion durch Zeichenprozesse selbst eingreifen. Dabei bezeichnet»einmischung«, wie Stefan Iglhaut beschreibt, 6 durchaus auch im Sinne dessen, was ein Disk-Jockey tut, das Hinzumischen von ähnlichen oder passend getakteten Sequenzen aus ganz anderen kulturellen Quellen. M+M verarbeiten die durch technische Medien erzeugten Wirklichkeiten, nutzen den kulturellen Hintergrund von Wirklichkeitssimulation, um künstlerische Simulationen in der kulturellen Wirklichkeit zu platzieren. Der Hacker installiert einen»virus«, eine Störung nicht am, sondern im System, die die Codestrukturen dieses Systems in mimetischer Weise vorführt. Und wie Graffiti an den Mauern der urbanen Peripherie markiert ein solches Virus jedes Mal, wenn der Code zur Geltung kommt, weil er fast oder vollständig zusammenbricht,»dass jemand da war, der ich sagt, obwohl ihm von den Sprachspielen keine Chance eingeräumt wurde.«7 Interaktive Aneignung Solches Cultural Hacking kann als mimetisches Handeln verstanden werden. Es ist eine bestimmte Aufführung, eine individuelle Interpretation eines Codes, der zwar anders gedacht war, aber dennoch auch bei vermeintlicher Fehlinterpretation oder Zweckentfremdung als symbolische Basis benutzt wird. Hacking ist nicht (nur) Destruktion, aber ganz sicher auch nicht Abbildung. Es ist eine von»wild pleasure«8 getragene Nachahmung, die nicht Kopie ist. Es ist die interaktive Nutzung eines Codes, eine relativ freie performative Anwendung eines»drehbuchs«, einer Vor-Schrift, eines Programms. Im Unterschied zur Mimese, die eher stabilisierende Funktion hat, geht es hier jedoch eher um Abweichung und Innovation.»In mimetischen Prozessen gleicht sich der Mensch der Welt an«. 9 Mimesis ermöglicht es ihm, die Außenwelt in die Innenwelt hineinzuholen und die Innenwelt auszudrücken. In diesem Sinn gleichen sich aktuelle Künstler der aktuellen Medienkultur an, wie Hacker sich den Codestrukturen angleichen müssen, die sie verändern, die sie subvertieren wollen. Cultural Hacking kann in diesem Sinne als eine zwar besondere, vielleicht radikale, vielleicht aber einfach nur interaktive Angleichung an und Aneignung von Kultur verstanden werden. Ist es möglich, Kunstpädagogik als Anstoß zum Cultural Hacking zu denken? Als Anstoß zur interaktiven Aneignung von Kultur? 4 Baecker, Dirk:»Intellektuelle I«, in: Ders.: Nie wieder Vernunft. Kleinere Beiträge zur Sozialkunde, Heidelberg 2008, S , hier S Düllo, Thomas; Liebl, Franz (Hg.): Cultural Hacking. Kunst des strategischen Handelns, Wien/New York Iglhaut, Stefan:»M+M: Sampling und Simulation. Von der Kunst der Einmischung«, in: M+M: ein aus, Texte von Ulrich Schneider und Stefan Iglhaut, Ausst.-Kat. Suermondt Ludwig Museum, Aachen Baecker, a.a.o. 8 Levy, Steven: Hackers: Heroes of the Computer Revolution, New York 1984, S Gebauer, Gunter; Wulf, Christoph: Mimesis. Kultur Kunst Gesellschaft, Reinbek bei Hamburg, 2. Aufl. 1998, S. 11.

8 Cathérine Lehnerer Verdeckte Wirklichkeiten entdecken Filmische Mittel und ihre Wirkungen Jeanne Faust

9 16 / 17 kiss Cathérine Lehnerer / Jeanne Faust Inszenierte Realität Cathérine Lehnerer im Gespräch mit Jeanne Faust Die Begegnung mit Jeanne Faust Das erste Anschauen eines Films von Jeanne Faust löst wahrscheinlich zunächst Irritationen aus, gleichzeitig kommen einem ihre Filme jedoch auf unerklärliche Weise bekannt vor. Was ist es, das einem so seltsam vertraut erscheint und wie kommt es zu dieser Wirkung? Damit ein Publikum sich in eine Geschichte hineinversetzen kann, erzeugen Unterhaltungsfilme üblicherweise die Illusion einer Realität. Jeanne Faust hingegen zerlegt das Medium Film in seine einzelnen Bausteine und irritiert durch ungewohnte Neuanordnungen. Damit macht sie die Mittel und Prozesse der filmischen Herstellung sichtbar und verweist auf Bedingungen der Filmproduktion. Aus unterschiedlichen Lichtsituationen, Arrangements und Bildgestaltungen bekannter Filmgenres entsteht so eine merkwürdige Stimmung, die durch das filmische Vorwissen des Rezipienten eine gewisse Vertrautheit entstehen lässt. Es entstehen bestimmte Assoziationen und Déjà-vus, die Erwartungen an den Film erzeugen. Mit diesen Erwartungen spielt Faust, indem sie sie in neuen Kontexten verwendet, um unsere Sehgewohnheiten offenzulegen. Diese formalen Mittel kombiniert Faust auf der inhaltlichen Ebene mit alltäglichen Handlungen ohne spannende Dramaturgie, um nicht von der Wahrnehmung der filmischen Gestaltungsmittel abzulenken. 1 Dadurch wird die Filmwahrnehmung des Rezipienten selbst zum wesentlichen Inhalt des Films. Der Zuschauer wird veranlasst, über seine eigenen Sehgewohnheiten nachzudenken. Diese künstlerische Strategie wird an dem in der Unterrichtseinheit behandelten Video Balmorhea [V1 / B1] deutlich. Jeanne Faust beobachtete über einen längeren Zeitraum die Bewohner dieses texanischen Dorfes und sammelte Dialoge, die sie auf der Straße hörte. In Absprache mit den Jugendlichen des Dorfes inszenierte sie deren Dialoge und alltägliche Handlungen im Film. Wie Hannes Lochinger hinsichtlich der Kameraführung und doppelten Projektion des Filmmaterials in der Präsentation bemerkt, sorgt die konsequent parallele Anordnung des Materials sowohl bei den Aufnahmen selbst, bei denen es keine Überschneidungen der Einstellungen gibt, als auch bei der Vorführung für den Eindruck, dass Balmorhea die übliche»übersetzungsleistung des Films, Welt in kodierten Lektüreschemata als klare Struktur darzustellen, [...] verweigert.«2 Faust führt die filmischen Konstruktionsprozesse jedoch nicht explizit vor, sondern überlässt deren Entdeckung dem Zuschauer. Sie will aufklären anstatt zu belehren. Ihre Wahl fiel auf Balmorhea, weil dieser in Texas gelegene Ort für sie den amerikanischen Ort schlechthin darstellt. Texas ist der Schauplatz vieler Hollywoodfilme, vor allem Western oder Roadmovies, auf denen unsere klischeehaften Vorstellungen der USA beruhen. Diese Kli- schees möchte Faust aufbrechen, wenn sie alltägliche Situationen der Jugendlichen zeigt, die so oder ähnlich auch an vielen anderen Orten zu finden sind. Jeanne Fausts Filme richten sich an einen sensiblen und aufmerksamen Beobachter. Sie lassen sich nicht konsumieren. Die Dialoge und Handlungen verlaufen nicht nach vertrauten, aus kommerziellen Kino- und Fernsehproduktionen bekannten Mustern. Die Kommunikation zwischen den Darstellern wird immer wieder rätselhaft gestört. Der Zuschauer wird so herausgefordert, nach einer Aussage zu suchen woran er immer wieder scheitert. Faust veranlasst den Zuschauer, die Bedeutungen, die er mit den vertrauten Verbindungen von Bildern und Worten verbindet, zu reflektieren, weil sie plötzlich keinen Sinn mehr ergeben. 3 Derart schafft Faust einen Raum für unsere eigenen Erfahrungen, Wahrnehmungen und Interpretationen:»Es geht um Mehrdeutigkeit von Realität, es geht um Identifikation und um den subjektiven Blick.«4 1 Vgl. Lochinger, Hannes; Steinbrügge, Bettina:»Der Film, der sie anzieht und der sich ihnen entzieht, der Film. Eine heilige Nutte«, in: Gamper, Sabine (Hg.): Jeanne Faust: Outlandos, Katalog zur Ausstellung in der Galerie Museum Bozen/Bolzano vom , Zürich 2008, S Ebd., S Vgl. Wege, Astrid:»Outlandish. Zu den Filmen und Fotografien Jeanne Fausts«, in: Gamper, Sabine (Hg.): Jeanne Faust: Outlandos, a.a.o., S Lochinger, Hannes; Bettina Steinbrügge:»Der Film, der sie anzieht und der sich ihnen entzieht, der Film. Eine heilige Nutte«, a.a.o., S. 85. Das erste Treffen mit Jeanne Faust findet vor der Kunsthalle in Hamburg statt. Sie kommt ungeschminkt, mit lässigen Klamotten und hat eine natürliche Ausstrahlung. Sie bietet mir sofort an, dass wir uns duzen. Jeanne wirkt sehr interessiert an unserem gemeinsamen Schulprojekt. Zu einem zweiten Treffen lädt sie mich in ihre Wohnung nach Hamburg ein. Ich bin mit der Kameraausrüstung angereist, um mit ihr ein kurzes Interview [V2 / B2] zu drehen.»so viel Equipment hätte ich für ein Interview nicht gebraucht!«, begrüßt mich Jeanne lachend. Zur Unterstützung habe ich Kameramann Philip Matousek mitgebracht, der mir auch beim Schulprojekt helfend zur Seite steht. Wir betreten Jeannes Wohnung. Ihre Tochter sitzt konzentriert am Computer, ihr Lebensgefährte spielt im Wohnzimmer Gitarre. In ihrem Arbeitszimmer berichtet sie über die Entstehungsprozesse ihrer Filme und ihr künstlerisches Vorgehen. Sie empfiehlt mir, den Schülern die beiden Filme Balmorhea und White Calf vorzuführen. [V3 / B3]»Die Schüler werden sich wahrscheinlich total langweilen bei den Filmen. Ich bin gespannt darauf, wie du das in der Schule umsetzen wirst«, meint sie beim Abschied.

10 18 / 19 kiss Cathérine Lehnerer / Jeanne Faust Das Unterrichtskonzept Der Grundgedanke meines Projekts besteht darin, Schülern einer 9. Klasse filmtechnische Mittel und deren Wirkung auf den Betrachter zu vermitteln, indem sie diese selbst anwenden. Es soll erreicht werden, dass sie dabei ihre Sehgewohnheiten nicht nur analysieren und verstehen, sondern ebenso kritisch befragen können. Ein solches Vorgehen führt auch zu einem neuen Verständnis von Film. Um Schritt für Schritt die Sprache des Films zu erlernen, sollen in einzelnen Stundenabschnitten die wichtigsten filmischen Mittel Kamera, Licht und Ton vorgestellt werden. Die jeweiligen Wirkungen der filmtechnischen Grundlagen sollen gemeinsam erforscht und analysiert werden. In einem praktischen Teil sollen die Schüler im Zuge der Herstellung eines eigenen Kurzfilms erfahren, wie Filme im Allgemeinen und Jeanne Fausts Filme im Besonderen Wirkungen erzielen. Aufgrund der schnellen Schnitte und der spannenden Handlung werden die technischen Gestaltungsmittel in Spielfilmen häufig nicht bewusst wahrgenommen. Deshalb ist ein wiederholtes und genaues Hinsehen notwendig, um sie zu verstehen. Mit Arbeitsblättern, in Kombination mit kurzen, prägnanten Filmausschnitten aus bekannten Spielfilmen und experimentierenden Aufgaben, sollen die Techniken des Films bewusst gemacht werden. Cathérine Lehnerer unterrichtet Schülerinnen und Schüler der Staatlichen Realschule Schwabach Der Unterrichtsverlauf Wir fangen mit den beiden von Jeanne Faust vorgeschlagenen Arbeiten Balmorhea und White Calf an. Für die Vorführung von Balmorhea werden zwei Monitore aufgebaut, die Schüler schauen neugierig und tuscheln. Beim Anschauen weicht die anfängliche Begeisterung langsam aus den Gesichtern. Die ersten Schüler beginnen zu gähnen oder werfen ihren Sitznachbarn skeptische Blicke zu. Das hatten sie nicht erwartet. Es folgt eine kurze Diskussion über die ersten Eindrücke. Wie erwartet, finden sie die Filme langweilig und sind fast ein wenig verärgert. L: Wieso sind die Filme langweilig? Was genau macht diese Langeweile aus? S: Man sieht nur eine Alltagssituation. Es passiert nichts. S: Ich finde die Filme sogar noch langweiliger als den richtigen Alltag. Die Schüler finden schnell die Kamerapositionen heraus und erkennen, dass eine Handlung aus zwei verschiedenen Perspektiven gefilmt wurde. Sogar die minimale Zeitverzögerung wurde nach dem ersten Ansehen entdeckt. Aber was soll das? Mein Hinweis auf die Montageprozesse im Film befriedigt sie nicht. S: Na, toll, das wusste ich vorher auch schon, dass Filme am Computer zusammengefügt werden. S: Und das soll Kunst sein? Ich verstehe das nicht! L: Überlegt mal, was euch an einem Kinofilm besonders gefällt. Was sind die Unterschiede zwischen einem Kinofilm und Balmorhea von Jeanne Faust? Wir sehen uns mein Interview mit Jeanne Faust an. Sie begrüßt darin die Klasse und stellt sich kurz vor. Dann beschreibt sie ihr Vorgehen beim Filmemachen und erklärt die Rahmenbedingungen und Ideen, die hinter Balmorhea und White Calf stecken. Als sie ihr Verständnis von Kunst erläutert, werden die Schüler hellhörig. Auch eine Kunstprofessorin und aktuelle Künstlerin wie Jeanne Faust kann selbstverständlich nicht eindeutig bestimmen, was Kunst eigentlich ist. Aber sie kann den Schülern einen gedanklichen Anstoß geben und ihr Kunstverständnis, insbesondere das Verständnis des Mediums Film, erweitern. Nachdem sie Jeanne Fausts Ausführungen zu ihren Arbeiten gesehen haben, können die Schüler mit ihrem spontanen Eindruck der Langeweile anders umgehen. Zweifelsohne sind Fausts Filme nicht so überladen mit filmtechnischen Mitteln wie typische Kinofilme, sondern auf das Wesentliche beschränkt. Ihr Inhalt ist das Alltägliche und scheinbar Einfache. Langeweile, so wird im gemeinsamen Gespräch erörtert, ist zunächst ein neutraler Begriff für einen emotionalen Zustand, der uns den Umgang mit der Zeit erfahren lässt. Damit hat Langeweile aber auch einen produktiven Effekt. Langeweile als Aushalten einer ausgedehnten Zeiterfahrung sensibilisiert die Wahrnehmung und macht empfänglicher für vergleichsweise schwächere Reize. In einem spannenden Actionfilm sehe ich die Straße, auf der die Verfolgungsjagd stattfindet, wenn überhaupt, nur am Rande. Wenn ich aber in aller Ruhe aus meinem Fenster blicke, entdecke ich die vielen Menschen mit ihren unterschiedlichen Wünschen und Zielen und das lebendige Treiben der Verkehrsteilnehmer. Steckbrief Schule Schule Bayern, Staatliche Realschule Schwabach, Realschule Größe der Schule 879 Schüler Klassenstufe 9. Klasse Steckbrief Unterrichtseinheit Zeitlicher Rahmen Gesamtzeitraum von Juni 2009 September 2009 (einmal wöchentlich) Gruppengröße 19 Mädchen und 9 Jungen Thema Filmtechnische Gestaltungsmittel erkennen, verstehen, anwenden Orte Kunstsaal (mit Medienausstattung), Pausenhof, Klassenzimmer, Café Metrodrom

11 20 / 21 kiss Cathérine Lehnerer / Jeanne Faust Die Schüler konnten erstaunlich viele Details aus Balmorhea wiedergeben. Sie waren also trotz ihrer sicht- und hörbaren Enttäuschung aufmerksam. Sie sind zwar verwundert, aber auch neugierig auf die kommenden Stunden. Was ist das für eine Künstlerin? Was ist so besonders an ihren Arbeiten? Als sie erfahren, dass sie im Zuge des Projekts einen eigenen Film drehen werden, ist die Begeisterung groß. Die ersten Ideen sprudeln nur so aus ihnen heraus. Die Langeweile fordert sie erstaunlicherweise wohl geradezu heraus, eigene Ideen zu entwickeln. [B4] Filme? Kenne ich schon Die Schüler haben viele Filme gesehen und meinen deshalb, dieses Medium auch gut zu kennen. Aber sind sie wirklich so versiert im Umgang mit der Sprache des Films? In der Schule lernt man den Umgang mit sprachlichen Zeichen, die Bedeutung von Worten und Zahlen und man lernt, sich sprachlich auszudrücken. Aber Schüler lernen nicht, einen Film zu lesen oder zu gestalten. In den höheren Klassen wird ihnen beigebracht, wie eine gute Erzählung aufgebaut sein sollte und wie man überzeugend argumentiert. Sie sollen die Fähigkeit erwerben, sich ein kritisches Urteil über einen Text zu bilden und dieses auch zu artikulieren. Aber wie sieht es mit Filmen aus? Schüler verbringen in ihrer Freizeit mehr Zeit mit Fernsehen als mit der Lektüre von Büchern. 5 Das Interesse für das Medium Film stellt einen nicht zu unterschätzenden Motivationsfaktor dar, Filme analysieren und besser verstehen zu wollen. Zudem bringen die Schüler ein Vorwissen über Filme und die Hintergrundbedingungen von Filmproduktionen mit, was wohl auf die hohe Anzahl von Dokumentationen über die Produktion bekannter Filme und Musikvideos zurückzuführen ist. Die Filme von Jeanne Faust sind eine gute Anregung für einen kritischen Umgang mit Filmwirkungen und vermitteln zudem eine Ahnung davon, wie groß das Darstellungsspektrum von Filmen sein kann. Ein Unterhaltungsfilm gibt üblicherweise eine Handlung vor und bestimmt deren Ausgang. Zudem lenkt er die Wahrnehmung des Rezipienten mithilfe von Musik, Licht und Einstellungsgrößen und bestimmt den Rhythmus der Aufmerksamkeit durch Schnitte und Kamerabewegungen. Jeanne Faust überlässt jedoch dem Zuschauer die Auswahl seines Aufmerksamkeitsschwerpunktes, indem sie nur wenige oder gar keine Schnitte vornimmt, kaum Hintergrundmusik verwendet (es sei denn als Originalton) und die Kamera oftmals statisch einsetzt. Dadurch verweist sie indirekt auf den wahrnehmungssteuernden Charakter des Mediums Film. White Calf Wir sehen uns im Unterricht den zweiten Film an. White Calf besteht ebenfalls aus zwei Filmteilen. Die Schüler bekommen zuerst den 16-mm-Film zu sehen. Sie zeigen nun mehr Interesse für diesen Film, weil er etwas mehr Handlung hat. Eine Frau (Jeanne Faust) sitzt vor ihrem Wohnwagen, als zwei Reiter ankommen und sie nach einem weißen Kalb fragen. Die Spannung entsteht dadurch, dass die Frau nach dem Gespräch mit den Reitern ihr Kind vermisst und nach ihm ruft. Nach einem kurzen Moment der Beunruhigung läuft es ins Bild und das Unbehagen verschwindet. Im Anschluss darauf folgt eine Videosequenz, die den Film entzaubert. Dieser Teil ist in technisch schlechter Qualität aufgenommen und wirkt wie ein Making-Off des 16-mm-Films. Man sieht die Künstlerin, wie sie die Schülerinnen und Schüler der 9. Klasse erproben filmtechnische Mittel Kamera einstellt und sich dann auf ihren Platz begibt. Sie sitzt auf der Treppe ihres Wohnwagens und wartet. Zwei Männer, Jörn Zehe und Uli Köhler, bereiten die Szene vor. Sie platzieren Fausts Tochter und bringen sie dazu, im richtigen Moment vor die Kamera zu laufen. Die Filmcrew, die Rahmenbedingungen und die Inszenierung des Films werden sichtbar. White Calf arbeitet mit einer Schuss-Gegenschuss- Situation. Faust schneidet diese aber nicht zu einem gleichzeitigen Geschehen zusammen, sondern zeigt die Perspektive der Frau und die Perspektive der Reiter nacheinander. Man sieht den Dialog zweimal, einmal als 16-mm-Film, einmal als Video. In der ersten Stunde wurden die Erwartungen, die man normalerweise an einen Film hat, enttäuscht. Nun folgen drei Schulstunden, in denen die Gründe dieser Enttäuschung erläutert werden und in denen die Schüler mit neuen Möglichkeiten der Filmwahrnehmung bekannt gemacht werden. Die Schüler beschreiben in jeder Einheit ihre Beobachtungen ganz genau und wir überlegen gemeinsam, wie die filmtechnischen Mittel jeweils funktionieren und wirken. 5 Die alljährlich durchgeführte Studie des medienpädagogischen Forschungsverbunds Südwest namens Jim (Jugend, Information, (Multi-)Media) aus dem Jahr 2008 liefert folgende Zahlen über die»mediennutzung der klassischen Medien mindestens mehrmals die Woche«: TV: 89%, Bücher: 40%. S. unter Filmkurs: Die Grundeinheiten Kamera, Licht und Ton Als Leitfaden zur Beobachtung der Filme erhalten die Schüler zuerst ein Arbeitsblatt, auf dem die wichtigsten Einstellungsgrößen erläutert werden. [M1] Wir besprechen die Wirkungen der Einstellungsgrößen auf den Betrachter. Anschließend sehen wir uns den tschechischen Film Skřítek (Tomás Vorel) an. [V4] Die Wirkung der Einstellungsgrößen wird an diesem Beispiel besonders gut deutlich, weil die Protagonisten nicht sprechen, sondern nur mit Gestik, Mimik und Lauten kommunizieren. Diese nonverbalen Ausdrucksmittel werden übertrieben, so dass man die Gefühle der Schauspieler gut erkennen und mit den Einstellungsgrößen in Verbindung setzen kann. Die Wirkung von Kamerabewegungen analysieren wir exemplarisch anhand des Films Lola rennt von Tom Tykwer. [V5] Anschließend drehen wir eine kleine Kamerafahrt mit einem Dolly, einem Kamerawagen auf Schienen. Die Kamera nähert sich dabei einem Schüler, bis sein Gesicht das Bild ausfüllt. [B5] Dabei soll er überrascht aussehen. Die Schüler lernen dadurch exemplarisch, wie man ein Set aufbaut, und machen die Erfahrung, wie wichtig konkrete Anweisungen für Schauspieler sind. Wir sehen uns einen Dialog aus dem Film Blues Brothers von John Landis [V6] an und überlegen, wie man diese Szene nachdrehen könnte. Der Dialog ist wie in Jeanne Fausts White Calf mit einer Schuss-Gegenschuss-Aufnahme dargestellt. Zwei Schüler setzen sich daraufhin gegenüber an einen Tisch und spielen die Szene nach. Die anderen Schüler bestimmen die Position der Kamera und kommen zu dem Entschluss, dass die beste Lösung zum Nachdrehen der Szene darin bestehe, zuerst die eine Seite, dann die andere zu drehen und den Dialog anschließend im Schnitt zu montieren. Die Beteiligung aller Schüler wird dadurch ermöglicht, dass die Kamera mit einem Projektor verbunden ist und live auf der Leinwand zu sehen ist. Die Schüler erfahren, wie eine Schuss-Gegenschuss-Szene gedreht wird, und verstehen dadurch auch den Film White Calf besser, in dem mit dieser Montagetechnik gespielt wird. Das aufgenommene Material wird mit dem Filmbearbeitungsprogramm MovieMaker geschnitten; auch für diesen Arbeitsvorgang wird die für alle sichtbare Leinwand verwendet. Den Schülern wird bewusst, dass die Aufnahmen weder an einem

12 22 / 23 kiss Cathérine Lehnerer / Jeanne Faust Anwendung des Gelernten Ein eigener Film dritte Teil zeigt den Kellner, der mit einem Mädchen ein Musikstück [B7] probt, und einen Jungen, der die Situation durch einen Spiegel hindurch beobachtet. Hier kommen zu den Kameraperspektiven noch die Betrachterperspektiven hinzu, die wir auch im Unterricht besprochen hatten. Die Verwendung der statischen Kamera in Kombination mit einer Halbtotalen ist ebenfalls von Jeanne Fausts Filmen inspiriert. Die Gestaltung des Sets und die Kameraästhetik sind an dem Film Coffee and Cigarettes [V10] von Jim Jarmusch orientiert. Die Schüler sprechen damit das filmische Vorwissen des Zuschauers an. Stück gedreht werden müssen, noch dass sie in der Reihenfolge gedreht werden müssen, die später im Film zu sehen sein wird. Die zweite Grundeinheit behandelt das filmische Mittel Licht. Die Schüler erhalten ein Arbeitsblatt zu verschiedenen Beleuchtungssituationen, das ihnen bei den folgenden Aufgaben helfen soll. [M2] Eine Versuchsperson setzt sich auf einen Stuhl, der von drei Leuchten umgeben ist. Zuerst wird die Standardbeleuchtung vorgeführt und mit der Kamera gefilmt. Die Kamera ist mit dem Projektor verbunden, so dass das Bild in Echtzeit übertragen wird. Dann versuchen die Schüler, verschiedene Stimmungen zu erzeugen und den filmischen Charakter der Versuchsperson anhand der Lichtsituation zu verändern. Sie erlernen die Setzung von Führungslicht, Aufhelllicht und Kante. Wir sehen uns Fotobeispiele an, die mit Standardbeleuchtung, High-Key und Low-Key-Beleuchtungen inszeniert wurden. Die Schüler erkennen dadurch, inwiefern Licht die Grundstimmung beeinflusst, wichtige Dinge hervorhebt und die Eindrücke des Zuschauers bezüglich der Charaktere manipuliert. Anschließend wird mit verschiedenfarbigen Folien die Wirkung von unterschiedlichen Farben ausprobiert. Als Beispiel für die Verwendung von Farben wird das Musikvideo zu Lola rennt gezeigt. [V6] Wir diskutieren, was die rote Farbgebung über die Beziehung der beiden Darsteller zueinander aussagen könnte. Die dritte Grundeinheit Ton wird durch einen Ausschnitt aus dem Film Die fabelhafte Welt der Amelié (Jean-Pierre Jeunet) [V7] eingeführt. Die Szene wird zuerst ohne und dann mit Ton gezeigt, um die Bedeutung von Filmmusik und Filmgeräuschen zu verdeutlichen. Im Anschluss daran hören die Schüler die Aufzeichnung der Radiosendung CinemaInConcert aus der Reihe Nahaufnahme (Bayern 2). 6 [M3] Die Sendung über das Filmmusikfestival in München besteht aus einem allgemeinen Vortrag über Filmmusik und deren Bedeutung im Film, vier Interviews mit Regisseuren und einem Beitrag eines Filmmusikproduzenten. Viele Schüler der Klasse spielen ein Instrument, einige von ihnen sind sehr talentierte Musiker, Sänger und Tänzer, die gerade für ein Musical proben. Diese Talente sollen in die Filme einfließen, weshalb ich sie ermutige, ihre besonderen Fähigkeiten in die Drehbuchplanung einzubeziehen. In einem weiteren Schritt werden zwei Filmausschnitte aus den Filmen Stranger than Paradise und Permanent Vacation von Jim Jarmusch gezeigt. [V8, V9] Die Musik hält in beiden Ausschnitten die Szene zusammen, in der jeweils eine Beziehung zwischen einem Mann und einer Frau dargestellt wird. Beide Szenen beginnen damit, dass ein Protagonist Musik einschaltet, tanzt und am Ende wieder ausschaltet. Beide Ausschnitte sind mit einer statischen Kamera in einer Halbtotale gefilmt. Hier wird auf die Arbeiten von Jeanne Faust hingewiesen, deren Filme ebenfalls mit dieser Einstellung gedreht wurden. In der letzten Phase des Projektes drehen die Schüler einen eigenen Film. Sie überlegen sich, worum es in dem Film gehen soll, welche Wirkungen sie erzielen möchten und auf welche Weise sie ihre Ideen umsetzen werden. Eine Gruppe dreht ihren Film am letzten Schultag. Sie baut ein Auto aus Pappkartons und entleiht die nötigen Requisiten aus dem schuleigenen Theaterfundus. Die anstehenden Aufgaben werden nach Interessen verteilt. Ein Schüler und eine Schülerin möchten gerne die Kameraarbeit übernehmen. Ich lasse ihnen dabei freie Hand und stehe lediglich beratend zur Seite. Sie bestimmen Kameraeinstellungen und den Einsatz von Kamerafahrten selbst, wobei auch die Ideen der anderen Gruppenmitglieder mit einbezogen werden. Den Einsatz von Licht und Ton besprechen wir ebenfalls in der Gruppe. Die Schüler erkennen, wie mühsam und zeitaufwändig bereits die Produktion eines Kurzfilms ist. Durch die arbeitsteiligen Aufgaben sind sie darauf angewiesen, sich untereinander zu verständigen, gemeinsame Lösungen zu finden und Kompromisse einzugehen. Zudem lernen sie, sich selbst und den anderen in ihrer spezifischen Tätigkeit zu vertrauen. Mit der zweiten Gruppe treffe ich mich in den Schulferien. Wir diskutieren und planen den Film über das Online-Portal SchülerVZ. Der zweite Kurzfilm sollte in einem Café spielen. Glücklicherweise erklärten sich die Betreiber eines Schwabacher Cafés bereit, uns dieses tagsüber zu überlassen. 7 Bei diesem Dreh war wieder Kameramann Philip Matousek dabei, so dass wir uns auf den Inhalt konzentrieren konnten. Die Schüler stellten ähnlich wie in Balmohrea eine Handlung aus verschiedenen Kameraperspektiven dar. Der erste Teil zeigt eine typische Café-Situation: Ein junges Mädchen sitzt an einem Tisch und trinkt Kaffee. [B6] Weitere Gäste kommen hinzu und der Kellner bedient sie. Der zweite Teil zeigt die gleiche Situation aus dem Nebenzimmer über einen Spiegel beobachtet. Der Für die Umsetzung traf ich mich mit jeweils einer Gruppe für einen ganzen Tag. Die Dreharbeiten dauerten bis zu acht Stunden. Im alltäglichen Schulbetrieb ist es meist nicht möglich, einen solchen Aufwand für einen Film zu betreiben. Ein solches filmpraktisches Vorhaben lässt sich zum Beispiel in eine Projektwoche integrieren oder man schließt den Filmdreh etappenweise an die Grundeinheiten an, um die erlangten Erkenntnisse sofort nach dem Vorführen der jeweiligen filmtechnischen Grundlagen zu erproben. Die selbsttätige Filmproduktion war meines Erachtens sehr wichtig für die Schüler, weil sich im aktiven Umgang mit den Wirkungen des Films das Gelernte festigen konnte. Zudem stärkt das selbstständige Herstellen eines Films das Vertrauen in die eigene Handlungskompetenz. Wichtig war die praktische Auseinandersetzung mit den filmtechnischen Mitteln. In diesem künstlerischen Prozess konnten die Schüler die für sie neue Form der Videokunst reflektieren und eigene Erfahrungen mit dieser Kunstform machen. Die Schüler haben einen ersten Schritt zu einer umfassenderen Wahrnehmung von Filmwirkungen und Wirklichkeitskonstruktionen gemacht. Im besten Fall wird das Hinterfragen der eigenen Sehgewohnheiten zum festen Bestandteil ihres zukünftigen Umgangs mit dem Medium Film. 6 Sendung vom , s. unter: de/ard/servlet/content/ Ich möchte mich an dieser Stelle noch einmal herzlich beim gastfreundlichen Metro-Team bedanken.

13 24 / 25 kiss Cathérine Lehnerer / Unterrichtsmaterialien Jeanne Faust Literatur Überblick Bildbeispiele 1968 Geboren in Wiesbaden Lebt in Hamburg Studium an der Hochschule für Bildende Künste, Hamburg 1999 Hamburgstipendium 2002 Stipendium des Kunstmuseums Liechtenstein 2003 ars viva 03/04 Film Kunstpreis BDI, Potsdam 2009 Lehrauftrag an der Hochschule für Bildende Künste, Hamburg Professorin für Zeitbezogene Medien Ausstellungen (Auswahl) 2004 Deutschland sucht, Kölnischer Kunstverein, Köln Museum of Contemporary Photography, Chicago (Gruppenausstellung) 2005 Saltuna The Baltic experience, Rooseum, Malmö (Gruppenausstellung) 2006 Outlandos, Galerie Karin Guenther, Hamburg 2007 Die Party, Meyer Riegger, Kunsthaus Glarus, Karlsruhe Auswahl der Biennale Sao Paulo, Museo de Arte Contemporáneo, Santiago (Gruppenausstellung) 2008 excuse me brother, Museum Ludwig, Köln Werke (Auswahl) Billmeyer, Franz (Hg.) Angeboten. Was die Kunstpädagogik leisten kann München 2008 Deleuze, Gilles (1983) Das Bewegungs-Bild. Kino 1 Frankfurt a.m Gamper, Sabine (Hg.) Jeanne Faust: Outlandos Katalog zur Ausstellung in der Galerie Museum Bozen/Bolzano vom Zürich 2008 Kamp, Werner; Rüssel, Manfred Vom Umgang mit Film Berlin 1998 Klant, Michael; Spielmann, Raphael Grundkurs Film 1 Kino Fernsehen Videokunst Braunschweig 2008 Monaco, James Film verstehen Hamburg Filmvorführung zweier Arbeiten von Jeanne Faust Kameraeinheit Kameraperspektiven, Kamerabewegung, Kameraeinstellungen Lichteinheit Standardbeleuchtung, Low-Key-Beleuchtung, High-Key-Beleuchtung Toneinheit Geräusche, Musik Gruppenarbeit Planung des Kurzfilms Drehtag Gruppe 1 (Pausenhof, Klassenzimmer) (Ferien) Drehtag Gruppe 2 (Metrodrom) Ausrüstung Kamera (Canon XH-A1) mit Monitor (Manhattan LCD HDV) und Richtmikrofon 3 Baustrahler Farbige Folien Dolly (für Kamerafahrten) Laptop mit DVD-Laufwerk, Beamer, Leinwand B1 Faust, Jeanne Balmorhea, 1999/2000 Doppelprojektion mit zwei Monitoren. Demo-DVD von Jeanne Faust. (Für Lehrkräfte, die diese Filme im Unterricht behandeln möchten, ist der Bezug der DVD über die Meyer Riegger Galerie, Karlsruhe möglich: B2 Lehnerer, Cathérine Interview mit Jeanne Faust 1998 Rodeo, 16 mm, 9 min., Farbe 1999/2000 White Calf, Installation, 16 mm und Video, 2 und 4 min., Farbe Balmorhea, Doppelprojektion, 16 mm auf DV, 4 und 5 min., Farbe 2002 my private satellite, Video, loop Interview, Video, 9 min., Farbe 2003 Global Girl, Video, 12 min., Farbe sonst wer wie du, 16 mm, übertragen auf DV, 10 min The Mansion / Das Haus, Video, 9 min., Farbe 2005 IV, Video, 9 min excuse me brother, 16 mm auf DV, 7 min Said Death to Passion, Video, loop B3 Faust, Jeanne White Calf, 1999/2000 Material als pdf zum Download verfügbar: Demo-DVD von Jeanne Faust

14 26 / 27 kiss Cathérine Lehnerer / Unterrichtsmaterialien Materialien B4 Tobias Gottschalk und Philipp Neumann Schule ist langweilig ohne Kunst! B6 Schülerfilm Grüner Kaffee Materialien M1 Einstellungsgrößen Die wichtigsten Einstellungsgrößen Mit Bildbeispielen aus dem Schülerfilm Orang Utan Stefan, Philip, Nadine, Andreas Total Der Zuschauer wird in den Ort des Geschehens eingeführt. Die Einstellung muss lang genug sein, um dem Zuschauer zu ermöglichen, alle wichtigen Dinge wahrzunehmen. B5 Schüleraufnahme Kamerafahrt und Dialog Hannes Fischer Bianca Meyer und Svenja Mrkos B7 Schülerfilm Grüner Kaffee Halbtotale Hier wird die Distanz des Zuschauers verringert, er bekommt einen näheren Bezug zur Umgebung, zum Geschehen. Halbnah Die Umgebung spielt hier zwar noch eine Rolle, die Person rückt aber immer mehr in den Vordergrund. Die Kamera verlässt die neutrale Beobachterfunktion, sie wählt aus, trifft Wertungen. Nah Die Mimik des Darstellers wird erkennbar, die Person oder der Gegenstand rücken weiter in den Vordergrund. Die Gefühle und Emotionen des Darstellers können vom Zuschauer nachvollzogen werden. Sabrina Radzeweit und Philip Matousek Großaufnahme Das Objekt oder der Kopf des Darstellers füllt den Bildschirm ganz aus. Der Zuschauer muss sich ganz dem Gezeigten widmen, er kann sich den Gefühlen des Darstellers nicht entziehen. Diese Einstellung ist sehr emotionsgeladen. Detail Hier wird nur ein Ausschnitt aus einer Großaufnahme gezeigt. Die Darstellung erhält dadurch eine besonders intensive Bildwirkung und Aussagekraft. Sie hat die Wirkung eines Zeigefingers mit intensiver Kontaktaufnahme zur gezeigten Person.

15 28 / 29 kiss Cathérine Lehnerer / Unterrichtsmaterialien Materialien Videos M2 Lichtführung Führungslicht Die klassische Ausleuchtung setzt ein dominantes Licht, das (oft als einziges Licht in der Szene) auch Schatten wirft. Dies ist das Führungslicht. Oft wird die Szene in Richtung der Kamera oder von links bzw. rechts oberhalb der Kamera ausgeleuchtet. Es ist ein bevorzugtes Mittel, um den Blick des Betrachters auf das Wesentliche zu lenken. Es beleuchtet das Motiv heller als das Aufhell-Licht. Aufhell-Licht Das Aufhell-Licht hellt die Schatten des Hauptlichts auf. Es ist diffus, steht etwas höher als das Objektiv und leuchtet aus der Aufnahmerichtung. Kante Dies ist ein zumeist von hinten auf das Motiv gerichtetes Licht, das zum Beispiel helfen soll, einen Menschen vom Hintergrund abzuheben (Glanz im Haar). Die Lichtstärke ist oft hoch, die Lichtqualität hart. Es beleuchtet etwa eine Blende heller als das Hauptlicht. Standardbeleuchtung Bei einer normalen Lichtgestaltung wird eine natürliche Sehgewohnheit suggeriert, d.h. es gibt eine ausgewogene Hell/Dunkel-Verteilung. Dieser Beleuchtungsstil, der am häufigsten eingesetzt wird, schafft eine realistische, naturalistische Atmosphäre. M3 Podcast Aufzeichnung der Radiosendung CinemaInConcert aus der Reihe Nahaufnahme (Bayern 2, ), s. unter: servlet/content/ V1 Faust, Jeanne Balmorhea (4 und 5 min), Deutschland 1999 V2 Lehnerer, Cathérine Interview mit Jeanne Faust (16 min) V3 Faust, Jeanne White Calf (2 und 4 min), Deutschland 1999/2000 V4 Vorel, Tomás Skřítek Ausschnitt, (87 min), Tschechien 2005 V6 Landis, John The Blues Brothers Ausschnitt, (133 min), USA 1980 V7 Jeunet, Jean-Pierre Die fabelhafte Welt der Amélie Ausschnitt, (117 min), Frankreich/Deutschland 2001 V8 Jarmusch, Jim Stranger than Paradise Ausschnitt, (89 min), USA, BRD 1984 V9 Jarmusch, Jim Permanent Vacation Ausschnitt, (75 min), USA 1980 High-Key-Beleuchtung Bei diesem Beleuchtungsstil erscheint die Szene gleichmäßig (ohne Schatten) bis übermäßig hell. High-Key wird zur Vermittlung von einer optimistischen bis enthobenen Grundstimmung eingesetzt (z. B. bei Seifenopern). Low-Key-Beleuchtung Die Low-Key-Beleuchtung ist ein vor allem im Film Noir eingesetzter Beleuchtungsstil, bei dem große Teile des Bildes dunkel bleiben und Schatten eine große Rolle spielen. Die Dunkelheit wird meist in dem fast komplett zu dunkel ausgeleuchteten Bild durch eine Weiß-Referenz verstärkt. Dieser weiße Punkt im Bild ist oft eine Reflexion und dient dazu, dass sich das Auge nicht an die Dunkelheit gewöhnt und die Szene dann nicht mehr als dunkel / düster bezeichnet wird. V5 Tykwer, Tom Lola rennt Ausschnitt, (81 min), Deutschland 1998 V10 Jarmusch, Jim Coffee and Cigarettes (96 min), USA 2003

16 Antje Dudek Alltagswelten hier und anderswo Ein transkulturelles Experiment M+M

17 32 / 33 kiss Antje Dudek / M+M»Lokale Begrenzungen von Kulturen können in einer potentiell grenzenlos und virtuell kommunizierbaren Welt aufgehoben werden.«1»unterschiede durch Ähnlichkeiten zum Flimmern bringen«(m+m) Die Synchronerzählung als Ort der Begegnung bei M+M Antje Dudek im Gespräch mit M+M Es ist eine Feststellung von überwältigendem Umfang, die Lydia Haustein in der Vorbemerkung ihres Bandes zur Videokunst formuliert. Obwohl die floskelhafte Erkenntnis, dass die Welt immer näher zusammenrückt, keineswegs neu ist, impliziert der Eintritt in den virtuellen Raum der Videosphäre 2 eine Loslösung von traditionellen Zeit-Raum-Konzeptionen. Die virtuellen Medien erschaffen Räume und Orte der Begegnung, auf die beliebig zugegriffen werden kann. Folgt man der Entgrenzungsthese, tragen die Neuen Medien außerdem zu einer Beschleunigung des kulturellen Zusammenwachsens bei. Schließlich unterliegt das kulturelle Gedächtnis als Grundlage der kulturspezifischen Identität gleichermaßen medialen Änderungsprozessen; so mischen sich topografische 3 Erinnerungen untrennbar mit medialen Erinnerungen, die nicht topografisch gebunden sind und über Fernsehen und Internet weltweite Verbreitung finden. Was geschieht, wenn zwei Schülergruppen auf verschiedenen Kontinenten gemeinsam an einem Videoprojekt arbeiten? Ein Dialog mit einem unbekannten Partner lässt Spielraum für vielfältige Szenarien, von denen kaum eines wahrscheinlicher als das andere scheint. Wird der Begegnungsort zu einem Raum, in dem kulturelle Differenzen belanglos werden? Fragen dieser Art stehen am Beginn eines Projekts unter dem Titel Alltagswelten hier und anderswo. Acht Stunden Flugzeit trennen die beiden Gruppen: die zwölfte Klasse der Deutschen Schule in Quito, Ecuador, und die elfte Jahrgangsstufe des Sächsischen Landesgymnasiums Sankt Afra zu Meißen, einer Internatsschule für hochbegabte Jugendliche. 4 Die Umsetzung meiner Konzeptidee erfolgt in Zusammenarbeit mit einer ecua dorianischen Kollegin und meiner deutschen Mentorin. 1 Haustein, Lydia: Videokunst, München 2003, S Haustein verweist in diesem Zusammenhang auf Régis Debrays Theorie zum historischen Übergang zwischen verschiedenen Mediosphären. Demnach sei die Graphosphäre längst durch die Videosphäre abgelöst worden. 3 Unter topografischen Erinnerungen verstehe ich in Anlehnung an Haustein die Gedächtnisspeicherung all dessen, was tatsächlich stattfindet, also innerhalb des Raumes erster Ordnung nach den traditionellen Realitätsauffassungen. 4 Die Grundzüge des Projekts ließen sich auch in kleinerem Rahmen umsetzen. Wie meine Mentorin bemerkte, wäre zum Beispiel ein Videoaustausch zwischen Schülern der Kurs-stufe und einer Grundschulklasse denkbar. Die Strukturen der bildungsstiftenden Erfahrung, die der filmische Dialog eröffnet, können nicht nur in Projekten, die explizit als transkulturell ausgewiesen sind, zur Entfaltung gelangen, sondern sind auch auf andere Szenarien übertragbar. 5 Die Künstler machen die Art der Erzählungskonstruktion durch den Rezipienten erfahrbar. Die Anregung dafür zogen M+M aus Fernseherfahrungen wie die Rollenidentifizierung und das Formen eines persönlichen Stream of Consciousness beim TV-Zapping. In der Synchronerzählung wird das Prinzip der linearen Erzählung hinterfragt und aufgelöst. Vgl. M+M, S Eine Website zeigt beruhigend dahinschwebende Bilder zweier junger Frauen zu romantischer Musik. Durch einen Mausklick gerät der Betrachter auf eine neue Seite mit dem Satz»Meet the artist s wife in Second Life«und der anschließenden Aufforderung, für 500 Euro ein virtuelles Treffen mit den Avataren der vermeintlichen Künstlerfrauen zu ersteigern. Zunächst gilt es, einen Zugang zum Ort der Begegnung, der im Medium Video angesiedelt ist, zu finden. Dieser bietet sich in einer ungewöhnlichen Strategie des Münchner Künstlerduos M+M der Synchronerzählung, wie sie in ihrem Werk Johanna-Zyklus zum Tragen kommt [B1]. Sechs halbtransparente Leinwände bilden ein Karree; auf allen Leinwänden sind Sequenzen eines Films zu sehen. Der Rezipient durchschreitet den Raum, ist auf diese Weise selbst Teil der narrativen Struktur und muss sich fragen: Sieht er Sequenzen eines Films, deren zeitliche Reihenfolge verschoben wurde? Sind es Variationen eines Ereignisses oder handelt es sich bei den Szenen trotz ihrer vielschichtigen Parallelen um unabhängig voneinander inszenierte Geschichten? Die Suche nach einer Antwort bindet den Rezipienten in den künstlerischen Prozess ein. M+M geht es nicht darum, einen kohärenten Plot zu konstruieren. Vielmehr werden Modi der Narration 5 untersucht; die Filmrezeption wird geschickt manipuliert. Die Synchronisierung der Sequenzen ergibt sich aus der strikten formalen Reglementierung, so dass die filmischen Mittel, die Motive und das Schnittmuster der verschiedenen Szenen en détail aufeinander abgestimmt sind. M+M bringen nach eigenen Worten die»unterschiede durch die Ähnlichkeiten zum Flimmern«, und so gleitet der Blick des Betrachters von einer Leinwand zur nächsten und zurück, um die Bilder in Verbindung zu setzen, Ähnlichkeit und Verschiedenheit abzugleichen und auszuloten. Eben jenes Flimmern der Unterschiede bildet das Initialmoment für die Übertragung der künstlerischen Strategie auf das an den beiden Schulen angesiedelte Videoprojekt. Mein Entwurf sieht vor, dass sowohl die ecuadorianischen als auch die deutschen Schüler ihre Stadt ausgehend von vier vorgegebenen thematischen Stichworten filmen. Anschließend soll das Rohmaterial ausgetauscht und am jeweils anderen Ort geschnitten werden, so dass im filmischen Dialog in Quito ein Film über Meißen entsteht und vice versa. In beiden Ländern liegen den Schülern die gleichen Instruktionen vor, die an der reduzierten Bildsprache des Johanna-Zyklus orientiert sind und sicherstellen sollen, dass die formale Ausrichtung möglichst genau übereinstimmt. Der Projektverlauf betont neben der künstlerischen Erfahrung auch das Herantasten an den eigenen Blick auf die Alltagswelt(en). Die Schüler fangen diesen Blick in dem Wissen ein, dass er fremden Partnern übermittelt werden soll. Somit materialisieren sich im Prozess und vor allem auch im Resultat Erkenntnisse über transkulturelle Kommunikation, über Selbst- und Fremdwahrnehmung. Die selbsttätigen Projektabschnitte sind mit der Untersuchung der künstlerischen Position M+Ms verwoben. Zu Beginn stelle ich exemplarisch drei Werke der Künstler vor. Die Schüler sollen sich mit spontanen Assoziationen der Arbeit Meet the artist s wife 6 annähern; sie werden aufgefordert, das Zusammenwirken von Architektur und Videoanimation in Spalt oder Irgendwo da draußen zu erkunden, und werden mit der Strategie der Synchronerzählung in der Rezeption unseres Kernwerks Johanna-Zyklus vertraut gemacht.

18 34 / 35 kiss Antje Dudek / M+M Projektdurchführung im Unterricht Vom Ich zum Wir Ein Paradigmenwechsel mit Verantwortungsübergabe Antje Dudek und M+M Ausgehend von der künstlerischen Strategie der Synchronerzählung wird eine Möglichkeit transkulturellen Lernens im Kunstunterricht geschaffen. Statt eines Künstlerduos, das gemeinsam eine Videoinstallation konzipiert und entwickelt, obliegt die Autorschaft in unserem Projekt zwei Gruppen, die nur durch den Austausch der Bilder miteinander in Kontakt treten. Daneben erfahren die Schüler Momente kreativer Verantwortungsübertragung, wie sie im üblichen künstlerischen Schaffensprozess selten sind. Ihnen wird der filmische Blick eines fremden Partners auf dessen Stadt anvertraut, den sie durch das Editieren zu einem künstlerischen Produkt umformen. Das Wie der Bearbeitung kann dabei unterschiedlich ausfallen: Wird das Material derart umgeformt, dass der Ausgangsstoff nur schemenhaft erhalten bleibt oder wird die Grundlage allenfalls geringfügig geändert? Zugleich können die Jugendlichen nur bedingt steuern, welcher Film letztendlich aus der persönlichen Betrachtung der Alltagswelt resultiert. Diese Prozessoffenheit betrifft dabei auch uns Lehrende: Obwohl das Konzept und die Arbeitsaufträge an beiden Orten gleich sind, bleibt die Umsetzung ein Experiment. In der Übertragung der Verantwortung schlägt sich eine weitere Parallele zu M+Ms künstlerischem Schaffen nieder: In die komplexen Arbeiten des Künstler-Duos sind häufig auch andere Mitwirkende involviert seien es Drehbuchautoren, Techniker oder Musiker. Das traditionelle Bild des Künstlers als Einzelgänger und alleiniger Gestalter seines ästhetischen Mikrokosmos wird hier abgelöst. Der Einzelne gibt das Ich, der Künstler! -Gefühl 7 zugunsten des gemeinsamen Bearbeitens einer Fragestellung auf. In der Schülerarbeit ist dieser Gedanke noch gesteigert, da jegliche Arten der Absprache, die außerhalb des Mediums Film angesiedelt sind, unterbleiben und so das Moment der Verantwortungsabgabe und -übernahme einen besonderen Erfahrungsschwerpunkt bildet. 7 Vgl. M+M, S Auch hier folgt die Projektstrategie dem künstlerischen Vorbild. M+M heben die Bedeutsamkeit des Gesamtgefüges ihrer Synchronerzählungen hervor, die jede Einheit zum unverzichtbaren Bestandteil der Gesamtkomposition macht. Der filmische Austausch als Möglichkeit transkulturellen Lernens [M1] Nach der Festlegung und Übermittlung der konzeptionellen Richtlinien übertrage ich meiner ecuadorianischen Kollegin die Projektverantwortung für die Schüler der Deutschen Schule Quito. Die folgende Darlegung konzentriert sich somit auf die Arbeit mit den Schülern in Meißen. Die Vorstellung unserer ecuadorianischen Partner halte ich während der einleitenden Unterrichtseinheit kurz, damit das Erfahrungspotenzial in der künstlerischen Auseinandersetzung wirken kann. Zur Untersuchung und Porträtierung der städtischen Alltagswelt teilen sich die Schüler zweier Kunstgrundkurse in Gruppen von sechs bis acht Personen auf. In der ersten Phase tragen sie ihre Ideen und Gedanken zu folgenden Themen zusammen: Grenzen, Berührung, Das Verhältnis Mensch Architektur und (Fort-)Bewegung und Verkehr im städtischen Lebensumfeld. Die thematischen Felder gestalte ich so, dass den Schülern eine Vielfalt an Herangehensweisen und Visualisierungsmöglichkeiten offen steht. In der Beschränkung auf den Drehort Meißen liegt der entscheidende Fixpunkt. Die Schüler porträtieren ihre Alltagswelt somit unter den vier Gesichtspunkten, die schließlich erst im Zusammenwirken mosaikartig ein Gesamtbild ergeben. 8 Während der Ideenfindung steht die abstrakt-theoretische Vorarbeit im Mittelpunkt. Durch diese Ausrichtung werden plakative Formgebungen vermieden. So entschließen sich die Schüler beispielsweise im Rahmen der Bewegungsthematik dazu, Treppen als Orte potenzieller Bewegung zu filmen, anstatt sich auf Menschen in konkreter Bewegung zu beschränken. Anschließend sollen erste Inszenierungsmöglichkeiten zeichnerisch oder verbal entwickelt werden. Steckbrief Schule Schule 1 Ecuador, Deutsche Schule Quito, Gesamtschule mit gymnasialer Oberstufe Größe der Schule 1600 Schüler Klassenstufe 12. Klasse Besonderheiten der Schule Privatschule, deutsche und ecuadorianische Schülerschaft, Deutsch und Spanisch als gleichberechtigte Unterrichtssprachen, Unterricht nach baden-württembergischem Lehrplan Schule 2 Sachsen, Landesgymnasium Sankt Afra zu Meißen, Gymnasium Größe der Schule 300 Schüler Klassenstufe 11. Klasse Besonderheiten der Schule Staatliches Gymnasium zur Hochbegabtenförderung, Internatsschule Unterrichtseinheit Meißen Zeitlicher Rahmen Sechswöchig von August bis Oktober 2009 Gruppengröße Zwei Kunstgrundkurse à 17 bzw. 13 Schüler Thema Alltagswelten hier und anderswo Orte Jeweilige Schule und verschiedene öffentliche Plätze

19 36 / 37 kiss Antje Dudek / M+M Antje Dudek unterrichtet Schülerinnen und Schüler am Landesgymnasium Sankt Afra zu Meißen Jeder Schüler erhält die Aufgabe, den gemeinschaftlichen Arbeitsprozess durch ein Portfolio zu dokumentieren, wodurch die Leistungsbeurteilung dem Charakter des Projekts 9 selbst angepasst und nach Grundzügen einer konstruktivistischen Didaktik 10 gestaltet wird. Die Entscheidung für die dazu eingesetzten Gestaltungsmedien überantworte ich den Jugendlichen ein Freiraum, der auf positive Resonanz stößt: So verbleibt die Hinführung zur Arbeit mit Neuen Medien nicht nur im Bereich der Betrachtung als Unterrichtsgegenstand, sondern wird von einigen Schülern auch als Dokumentationsplattform gewählt. In Heimarbeit werden Websites entworfen und ein Schüler verfolgt unsere Arbeit mit seiner Videokamera. Auf diese Weise lässt sich die Teamleistung durch individuelle Sichtweisen begleiten und bereichern. [M2] Dann beginnt das detaillierte Planen der Szenen, die in Storyboards konkretisiert werden. [M3] In Gruppenabsprache werden die Schauplätze gewählt und die zu filmenden Entwürfe festgelegt. Trotz der Gruppengröße verläuft die Konsensfindung problemlos. Die formale Begrenzung, also die Reduktion der filmischen Mittel und der erlaubten Vorgehensweisen, lege ich in Absprache mit M+M fest. Diese Reduktion soll die Bewusstwerdung filmischer Entscheidungsmomente ermöglichen, verdeutlichen und erleichtern: Auf Zooms soll verzichtet werden. Kameraschwenks sind nur horizontal von rechts nach links zulässig oder vertikal von unten nach oben. Die Einstellungsgröße schließt Aufnahmen in der Halbtotalen aus. Bei der Arbeit mit den Schülern zeigt sich, dass ihre gedanklichen Herangehensweisen an die Themenkomplexe durch Ideenreichtum überzeugen, an der formalen Reduktion allerdings gearbeitet werden muss. Auch wenn ihr Um-die-Ecke-Denken von konkreten Visualisierungen begleitet wird, scheinen die formal-ästhetischen Entscheidungen wenig bewusst. Die erste Station dient daher dazu, formale Entscheidungen anhand ihrer Wirkung zu untersuchen und so ins Bewusstsein zu bringen. 11 Zwei weitere Stationen fokussieren die Arbeit mit Architektur und Bewegung, wobei die Betrachtung exemplarischer Arbeiten M+Ms durch andere kunsthistorische Beispiele unterstützt wird. Es stellen sich Fragen nach dem Umgang und der künstlerischen Auseinandersetzung mit Raum, wie sie zum Beispiel bei Gregor Schneider oder Monika Sosnowska in plastisch-architektonischer Form stattfindet, 12 der M+Ms Einbettung eines virtuellen Raums in die architektonische Umgebung gegenübergestellt wird. Schließlich werden auch Fragen zur transkulturellen Dimension und zur Filmgeschichte aufgeworfen, wenn M+M in Kurz vor fünf mosaikartig Kurzfilmsequenzen digital schneiden und als kleinteiligen Bildteppich aus Stills nebeneinander ausstellen die Aufnahmen zeigen unterschiedlichste Szenarien: Die Orte verteilen sich großteilig auf der Weltkarte, die Uhrzeit ist auf 17 Uhr mitteleuropäischer Zeit genormt. [M4] Im Verlauf des Projekts eröffnen sich vielfach Möglichkeiten zur Kunstbetrachtung, die den analytischen Blick schärfen und ein reflektiertes künstlerisches Handeln anregen und verstärken sollen. Die verschiedengestaltige Vorarbeit reichert die erste Projektetappe des Filmdrehs entscheidend an, weshalb er ohne Bedenken der weitgehenden Selbstständigkeit der Schüler überlassen werden kann. [M5] 9 Der Charakter des Projekts bezieht sich dabei auf das Entstehen der filmischen Gruppenleistung. Die Portfolioführung hilft dem Lehrer dabei, Individuelles zu erkennen und zu beurteilen, sie dient den Schülern zur Reflexion der durch das Projekt angestoßenen Gedanken und lässt ihnen Raum für zusätzliche künstlerische Bearbeitungsweisen und Annäherungen. Außerdem lässt das Portfolio den Prozess sichtbar werden, der ebenso entscheidend wie das filmische Ergebnis ist. 10 Kersten Reich unterstreicht die Wichtigkeit eines»möglichst breiten Spektrum[s] von Expressionen«des Gelernten und des Lernprozesses für die Leistungsbe-urteilung. Reich, Kersten:»Thesen zur konstruktivistischen Didaktik«, in: Pädagogik 7 8/98, S. 46. Vorstellungen von der Fremde Ein gedanklicher Streifzug durch Quito Nach der Übermittlung des Materials an die ecuadorianische Partnerschule schließt sich der Schnitt des Fremdmaterials an. Damit sich die Schüler ihrer eigenen Erwartungen und möglicher Stereotypenbildung bewusst werden, lautet die nächste Aufgabenstellung:»Stell dir vor, du reist nach Quito. Beschreibe deine Vorstellung der ersten 15 Minuten nach Verlassen des Flughafens.«[M6] Die meist genannten Schlagworte der literarischen Ergebnisse schlagen sich an der Tafel als Erwartungsnetz nieder. Bei der folgenden gemeinsamen Sichtung der Aufnahmen aus Ecuador, die mit den eigenen Vorstellungen von Quito und dem selbst erlebten filmischen Vorgehen verglichen werden, offenbart sich Ratlosigkeit. [M7]»Die Gradlinigkeit der Konzeption ist dem ästhetischen Resultat übergeordnet.«(m+m) Eine Rückblende: Jene Überraschtheit meiner Meißner Mentorin und unserer Schüler empfand auch ich, als ich meine Erwartungsbilder und die übersendeten Rohsequenzen auseinanderklaffen sah. Teils wich die formale Umsetzung von meinen vorgegebenen Kriterien ab, teils fehlten ganze Themenschwerpunkte. Unsicherheit über das weitere Vorgehen kam auf. Sollte ich die Planung abändern und auch das eigens gefilmte Material als Quelle für den Filmschnitt einbeziehen? Ich suchte Rat bei M+M, die mir nahelegten, das ursprüngliche Konzept konsequent zu verfolgen. 11 In Form einer Stationenarbeit wird die Einordnung ins Bildformat thematisiert. Die Aufgabe besteht darin, dasselbe Objekt in drei verschiedene Formate einzuordnen und die intendierten Wirkungen zu notieren. Im Vergleich mit der Wirkung, wie sie von einem oder zwei Mitschülern wahrgenommen wird, sollen die Schüler überprüfen, ob ihre Intention dem Rezipientenverständnis entspricht, und reflektieren, inwieweit solche formalen Aspekte konventionellen Deutungsformen entsprechen. 12 Ich verwende Texte und Bildmaterial zu Schneiders Arbeit Totes Haus u r und Sosnowskas 1:1.

20 38 / 39 kiss Antje Dudek / M+M Antje Dudek unterrichtet Schülerinnen und Schüler am Landesgymnasium Sankt Afra zu Meißen suchten und auf vielfältige Art ebenso im Alltag antreffen, oft in erster Linie zur Begegnung mit uns selbst führen mit unseren Erwartungen und Wahrnehmungsroutinen. Was die eingangs zitierte These von der Entgrenzung betrifft, scheint es vor diesem Hintergrund beinahe vermessen, eine derart globale Aussage zu bestätigen oder in Zweifel zu ziehen. Dennoch legen die Erfahrungen aus den vergangenen Monaten nahe, dass die potenzielle Grenzenlosigkeit in der Videosphäre eben in ihrem Möglicherweise verbleibt. Viele Hindernisse zwischenmenschlicher Verständigung wurden letztlich doch durch die physische Distanz offenbar; aber noch während ich von Hindernissen schreibe, wird mir bewusst, dass gerade darin das Bildungspotenzial liegen könnte. Nach den Worten der Künstler ist die Gradlinigkeit der Konzeption dem ästhetischen Resultat übergeordnet. Bei näherer Betrachtung erschien mir diese Herangehensweise zunehmend bedeutsamer schließlich wäre ein Eingriff eine Form der Bevormundung. Statt als einen Ausdruck des Scheiterns verstehe ich dieses Abweichen vielmehr als eine Aussage über (transkulturelle) 13 Kommunikation. Auch das Vorgehen beim Editieren bespreche ich mit dem Künstler-Duo. Um zu verhindern, dass schließlich ein loses Gefüge austauschbarer Clips nebeneinander steht, werden die formalen Richtlinien präzisiert: Die Gesamtlänge der Kurzfilme liegt bei exakt drei Minuten. Die Themenschwerpunkte werden separat bearbeitet, so dass die entstehenden Kurzfilme miteinander wirken müssen, um ein Bild der anderen Alltagswelt ergeben zu können. 14 Das Schnittmuster beruht auf der Grundeinheit von 50 Frames (also zwei Sekunden) und kann auf vier bzw. sechs Sekunden verlängert werden. Pro Filmminute sollen zehn Sekunden Schwarzblenden eingefügt werden stellvertretend für die entstanden Kommunikationslücken. Der O-Ton des Materials wird beibehalten. Auf eine analytische Betrachtung verschiedener Schnittmuster folgt die Bearbeitung des Fremdmaterials. 15 In dieser Schnittphase finden sich die Schüler in ihren Ausgangsgruppen zusammen und erörtern, welches Konzept sie mit ihrer Schnittweise verfolgen könnten. Nach der ausgedehnten Beschäftigung mit dem Videodialog scheinen sie immer weiter im Sinne der Arbeitsweise M+Ms vorzugehen: Das Intuitive wird durch konzeptionelle Vorüberlegungen bereichert und gesteuert. In einer der beiden Gruppen, deren Film zu Bewegung und Verkehr entsteht, entwickeln sich beispielsweise aus den Aufnahmen des Stadtverkehrs zerrissene Traumsequenzen während einer Busfahrt durch Quito. [M8] Transkulturelles Lernen als Erkennen der eigenen Wahrnehmung 16 Das Erstellen der Kurzfilme markiert aber noch nicht den Abschluss der Auseinandersetzung mit transkulturellen Fragestellungen. Während der Betrachtung wird reflektiert, auf welche Weise die Bilder aus Ecuador motivisch übernommen werden. Der eigene Umgang mit ihnen unterscheidet sich dahingehend, ob das gesamte Spektrum im Kurzfilm auftaucht oder nur einige Motive. Eine Entscheidung für Ersteres legt eine stärkere Anpassung an die erwarteten Wünsche des Dialogpartners nahe, während Letzteres das gelieferte Fremdmaterial eher den eigenen ästhetischen und künstlerischen Vorstellungen angleicht. Bemerkenswert ist auch, dass alle Schülergruppen darum bitten, das Tempo verändern zu dürfen. 17 Die ursprüngliche Wirkung des Rohmaterials wird dadurch manipuliert so wirken die Aufnahmen zäher, wenn ein gleichmäßiges Schnittmuster über zusätzlich verlangsamte Bilder einer regnerischen Autofahrt gelegt wird. Außerdem tauchen bestimmte Motive in mehreren Filmen auf. Sicherlich lassen sich die Gründe hierfür nicht darauf reduzieren, dass gerade diese die Erwartungen der Schüler an Lateinamerika widerspiegeln. Teils sind es stark personenbezogene Aufnahmen, die damit die Dramaturgie der Filme steigern, oder solche, die einen humoristischen Ton anschlagen. In dieser Phase wird den Schülern bewusst, dass selbst eine Grundlage, die wir nach unserer Erwartungshaltung als fragmentarisch bezeichneten, großzügigen Spielraum für Abänderung und Unterschiedlichkeit offen hält. So erfahren sie auch, wie aus der filmischen Botschaft eines Dialogpartners vier und potenziell unzählige ähnliche und doch klar unterscheidbare Interpretationen hervorgehen. Um diesen Erfahrungsprozess mit einem Publikum teilen zu können, werden in der letzten Unterrichtseinheit mögliche Ausstellungsformen besprochen und entworfen. Im Rahmen des alljährlichen Afranischen Kunstwettbewerbs sollen die Kurzfilme zum Jahresende zusammen mit denen der ecuadorianischen Projektpartner präsentiert werden. Wie bei M+Ms Johanna-Zyklus sollen die Kurzfilme synchron ablaufen. Deshalb ist geplant, sie auf zwei Flächen zu projizieren getrennt nach ihren thematischen Schwerpunkten. Bisher habe ich hauptsächlich die transkulturellen Lernmomente auf Seiten der Schüler beschrieben. Unser transkulturelles Experiment konfrontierte jedoch auch mich mit meinen Erwartungen und veranlasste mich nicht selten, meine Vorstellungen zu revidieren. Hatte ich beispielsweise erwartet, dass meine deutschen Schüler überrascht von der pompösen Altstadt Quitos wären, so zeigte sich, dass sie diese architektonische Ebenbürtigkeit viel eher vorausgesetzt hatten, als das bei mir vor meinem Ecuadoraufenthalt der Fall gewesen war. So zeigt sich auch an mir, dass Orte der Begegnung, wie wir sie in unserem transkulturellen Dialog 13 Ich setze transkulturell in Klammern, denn ich möchte nicht behaupten, dass sich hieraus verallgemeinerbare Aussagen über Kulturunterschiede ablesen lassen. Stattdessen gibt es zwei weitere Komponenten der Beeinflussung: Die speziellen Rahmenbedingungen (kürzere Projektzeit, fehlende Vorarbeitsvorgaben im Sinne einer stärkeren Autonomisierung) und allgemeine Aussagen über Kommunikation über weite Strecken hinweg (eine Infragestellung der Entgrenzungsthese in der praktischen Umsetzung?). 14 Konkret bedeutet das: Zwei Gruppen arbeiten zum Thema Bewegung/Verkehr; zwei weitere zum Verhältnis Mensch Architektur, da einzig diese vorzufinden sind. 15 Die theoretische Auseinandersetzung basiert auf M+Ms Johanna-Zyklus und einer weiteren Synchronerzählung: Dance with me, Germany [B2]. Außerdem werden die Schnittmuster der beiden Videoinstallationen mit einem Werbeclip in Kontrast gesetzt. 16 Für theoretische Darlegungen zur interkulturellen Kommunikation vgl.: Hinnenkamp, Volker:»Interkulturelle Kommunikation strange actions«, in: Zeitschrift für Literaturwissenschaft und Linguistik 93, S Außerdem bietet Claus Altmayer in seinen Ausführungen zu kulturellen Deutungsmustern einen kompakten Einblick in kulturelles Lernen und darüber hinaus einen Leitfaden zur Umsetzung im Unterricht (mit besonderem Bezug auf den Literatur- und Fremdsprachunterricht): Altmayer, Claus:»Von der Landeskunde zur Kulturwissenschaft. Innovation oder Modetrend?«, in: Zeitschrift des Belgischen Germanisten- und Deutschlehrerverbands 65, S Diese ergänzende Änderung der formalen Regeln scheint mir die Konzeption nicht zu gefährden. Die Synchronizität bleibt erhalten, denn alle Gruppen entschließen sich dazu, einige Szenen zu verlangsamen, zu beschleunigen oder rückwärts abzuspielen.