EVAS. Evaluationsstudie zur Sprachförderung von Vorschulkindern

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1 EVAS Evaluationsstudie zur Sprachförderung von Vorschulkindern Wissenschaftliche Begleitung der Sprachfördermaßnahmen im Programm Sag mal was Sprachförderung für Vorschulkinder Abschlussbericht Unmittelbare und längerfristige Wirkungen von Sprachförderungen in Mannheim und Heidelberg Januar 2010 Jeanette Roos, Silvana Polotzek und Hermann Schöler im Auftrag der Landesstiftung Baden-Württemberg

2 PÄDAGOGISCHE HOCHSCHULE Projekt EVAS Keplerstr Heidelberg Telefon +49 (0) /-421 Telefon +49 (0) / LANDESSTIFTUNG Baden-Württemberg ggmbh Im Kaisemer Stuttgart Telefon +49 (0) Telefax +49 (0) info@landesstiftung-bw.de

3 Wissenschaftliche Begleitforschung des Programms Sag mal was Sprachförderung für Vorschulkinder Der Erfolg Baden-Württembergs liegt in der Qualifikation seiner Menschen. Die Landesstiftung setzt sich für eine möglichst breite Teilhabe aller am Wachstum des Wissens und am gesellschaftlichen Zusammenleben ein. Mit Programmen zu Sprachfähigkeiten, zur Bildung internationaler Kompetenz und zur gezielten Förderung von Talenten will sie die individuellen Lebens- und Bildungschancen erhöhen. Der Aufsichtsrat der Landesstiftung Baden-Württemberg hat deshalb im Jahr 2002 das Programm Sag mal was Sprachförderung für Vorschulkinder beschlossen und seither insgesamt 39 Mio. Euro bereitgestellt. Mit Ende des Programms im Sommer 2010 werden um die Kinder in ganz Baden-Württemberg davon profitiert haben. Im Jahr 2004 beauftragte die Landesstiftung zwei Einrichtungen mit der wissenschaftlichen Begleitforschung der Sprachfördermaßnahmen: die Pädagogische Hochschule Weingarten und die Pädagogische Hochschule Heidelberg. Der vorliegende Arbeitsbericht über die Evaluationsstudie zur Sprachförderung von Vorschulkindern (EVAS) wurde von einer Forschergruppe an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg unter Leitung von Prof. Dr. Jeanette Roos und Prof. Dr. Hermann Schöler erstellt. Für die Inhalte sind die Autorinnen und Autoren verantwortlich.

4 Vorwort und Danksagung In Anbetracht der wachsenden Zahl von Kindern aus Familien mit Migrationshintergrund und/oder einem eher anregungsarmen, bildungsfernen häuslichen (Sprach-)-Umfeld, die über unzureichende sprachliche Kenntnisse im Deutschen verfügen, wenn sie in die Schule kommen, wird zunehmend die überaus wichtige Rolle sprachlicher Bildung und Förderung im vorschulischen Bereich erkannt. Im Jahr 2005 entschloss sich daher die Landesstiftung Baden-Württemberg die Wirksamkeit ihres Programms Sag mal was Sprachförderung für Vorschulkinder zu evaluieren. Zwei Pädagogische Hochschulen, Weingarten und Heidelberg, erhielten den Auftrag, Sprachfördermaßnahmen, die im Rahmen des Programms durchgeführt wurden, hinsichtlich ihrer Wirksamkeit zu untersuchen. Im Projekt der Pädagogischen Hochschule Weingarten wurden Sprachfördermaßnahmen Baden-Württemberg weit evaluiert, im Forschungsprojekt EVAS (Evaluationsstudie zur Sprachförderung von Vorschulindern) an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg gezielte Sprachfördermaßnahmen in Kindertageseinrichtungen der Städte Heidelberg und Mannheim. Die Landesstiftung Baden-Württemberg ermöglicht seit 2004/05 die Durchführung von Sprachfördermaßnahmen in Baden-Württembergischen Kindertageseinrichtungen und möchte damit die individuellen Lebenschancen insbesondere von Kindern mit Migrationshintergrund verbessern. Bis Ende des Kindergartenjahrs 2009/2010 werden über Kinder davon profitiert haben. Die Landesstiftung hat insgesamt 39 Mio. Euro dafür bereit gestellt. Dies zeigt einmal mehr, dass derlei Präventionsmaßnahmen Kosten erzeugen und darüber hinaus meist erhebliche weitere Ressourcen unterschiedlichster Art binden. Viele dieser Sprachfördermaßnahmen scheinen auf den ersten Blick sinnvoll und wirksam. Ob sie tatsächlich einen Nutzen erbringen, wurde bislang kaum geprüft. Es existieren so gut wie keine Forschungsergebnisse zu den einzelnen Wirkfaktoren sowie der differenziellen Wirkung verschiedener präventiver sprachlicher Interventionen. Die Landesstiftung Baden-Württemberg erkannte den vorhandenen, hinsichtlich der Ergebnisqualität von Sprachförderprogrammen bestehenden Forschungsbedarf und stellte ihr Programm Sag mal was Sprachförderung für Vorschulkinder auf den Prüfstand. Wir schätzen diesen Pioniergeist und danken für das uns entgegengebrachte Vertrauen und den Auftrag zur Evaluation. Auf Seiten der Landesstiftung Baden-Württemberg haben unsere Arbeiten engagiert begleitet insbesondere der Leiter des Bereichs Bildung, Dr. Andreas Weber, darüber hinaus Ulrike Vogelmann, Referentin für frühkindliche Bildung und lebenslanges Lernen, und Christine Potnar, ebenfalls Referentin für Bildung, sowie Gudrun Raible vom Landesinstitut für Schulentwicklung in Stuttgart. Der für die Projekte eingesetzte wissenschaftliche Beirat gab in der ersten Hälfte der Laufzeit zahlreiche Impulse für die Weiterarbeit. Im April 2009 wurde uns im Rahmen einer Fachtagung in Stuttgart die Gelegenheit gegeben, die Studienergebnisse einer breiten Fachöffentlichkeit zu präsentieren. Da der seit März 2010 im Internet veröffentlichte 5. Arbeitsbericht den Abschlussbericht des Heidelberger Projektes EVAS markiert, möchten wir es nicht versäumen, Menschen, ohne die das Projekt nicht möglich gewesen wäre, herzlich zu danken. Zunächst sind in diesem Zusammenhang die vier wissenschaftlichen Mitarbeiterinnen von EVAS zu erwähnen, die im Rahmen des Projekts mit inhaltlichen und zahlreichen organisatorischen Aufgaben beschäftigt waren. In zeitlicher Abfolge waren dies: Dr. Petra Hasselbach, Dipl.-Psych. (1. April 2005 bis 30. September 2007) Karin Schakib-Ekbatan, B. A., Lehrlogopädin (1. April 2005 bis 31. Oktober 2007) Dr. Nicole Hofmann, Dipl.-Päd. (1. September 2007 bis August 2008) Silvana Polotzek, Dipl.-Psych. (1. Oktober 2007 bis 28. Februar 2009)

5 Als studentische und wissenschaftliche Hilfskräfte haben bei den Erhebungen, Auswertungen und/oder der Dateneingabe tatkräftig mitgearbeitet: Im Jahre 2005: Bouchra Boukhriss, Sabine Czenna, Dorothee Frohnmaier, Petra Hartensuer, EglantinaIsufi, Patricia Kropfreiter, Mihaela Lalic, Katja Ledermann, Marisa Nipatsiripol, Hanne Olbert, Ulrike Orth, Christina Ottenbacher, Almuth Randoll, Dorothee Randoll, Monika Rehder, Angela Reiter, Kathleen Piskol, Nadja Scheuermann, Daniel Stelzer, Dennis Szarzynski, Olga Vankova, Johannes Volk und Nicole Winkler. Im Jahre 2006: Claudia Bäumer, Rahel Bräuer, Natalie Burchert, Stefanie Glawe, Daniela Gretz, Petra Hartensuer, Martin Hauber, Stefanie Heintz, Andrea Jöstingmeier, Meike Kläber, Christiane Klupsch, Lena Krieger, Marisa Nipatsiripol, Kira Ochs, Elisabeth Reiter, Michaela Schöning, Michaela Stahl, Sandra Steeb, Stephanie Stein, Olga Vankova, Nicole Winkler und Simone Wörn. In den Jahren 2007/2008: Anja Breining, Katja Christern,Nora Harris, Sarah Heneka, Anne Hoffacker, Miriam Johnson, Laura Karpf, Annette Kegele, Sarah Khan, Saiqah Khan, Julia Limbacher, Daniela Link, Lea Mayer, Nina Mareike Müller, Larissa Obermayer, Anna Rehm, Annika Restle, Susanne Runow, Jasmin Schirling, Katja Seidler, Olga Vankova, Nelly Van Overberghe und Katharina Zimmer. Den Kolleginnen und dem Kollegen der Forschungsgruppe an der Pädagogischen Hochschule in Weingarten danken wir für die mehrjährige gute Kooperation und die Einladungen zu zwei Fachtagungen im November 2007 und im September 2008 beide fanden an der PH Weingarten statt und boten Gelegenheit zum regen wissenschaftlichen Austausch. Schließlich gilt unser Dank den pädagogischen Fachkräften und Sprachförderkräften, die die Sprachfördermaßnahmen in Mannheim und Heidelberg durchführten, den Schulleiterinnen und Schulleitern sowie den Lehrkräften der beteiligten Grundschulen für die Organisation und Möglichkeit der Datenerhebung in den ersten beiden Schuljahren. Nicht zuletzt danken wir den zahlreichen Eltern und vielen Kindern, die sich drei Jahre lang für unsere Untersuchungen und Fragen Zeit genommen haben. Heidelberg im April 2010 Jeanette Roos und Hermann Schöler

6 Projekt EVAS Bericht Nr. 3 I Inhaltsverzeichnis Zusammenfassung Einleitung Forschungshintergrund Sprachförderung von Vorschulkindern und ihre Evaluation Einflussfaktoren auf Sprachleistungen Geschlecht Herkunftssprache und Migrationshintergrund Sozioökonomischer und soziokultureller Hintergrund Untersuchungsziele und Fragestellungen Methode Studiendesign Untersuchungsverfahren Sprachliche Leistungen Intelligenz Fähigkeitsselbstkonzept Schulische Leistungen Personmerkmale und familiärer Hintergrund Zur Durchführung der Untersuchungen Bildung der Untersuchungsgruppen Überprüfung der Gruppenzuordnung Beschreibung der Untersuchungsgruppen Bildung von parallelisierten Gruppen Qualifikation der Lehrkräfte und Leistungsniveau der Klassen Ende des 2. Schuljahrs Zur Datenauswertung und -analyse Ergebnisse Die Kindertagesstätten und die Rahmenbedingungen der Sprachförderung Bewertung der Förderprogramme durch die Förderkräfte Anwesenheitszeiten der Kinder Sprachliche Anregungen außerhalb des Kindergartens Unmittelbare Effekte der Sprachfördermaßnahmen Prä-Post-Vergleiche der sprachlichen Leistungen Vergleiche der drei Fördergruppen im Programm Sag mal was Vergleiche der sprachlichen Leistungen der Untersuchungsgruppen bei Berücksichtigung individueller Merkmale des Kindes und des Sozialstatus der Familie Prä-Post-Vergleich der parallelisierten Untersuchungsgruppen Leistungsvergleich zwischen den Gruppen am Ende der 1. Klasse Beurteilung der schulischen Leistungen im Lesen, Rechtschreiben und Rechnen... 41

7 Projekt EVAS Bericht Nr. 3 II Beurteilung der Kommunikation und Sprache Beurteilung des Arbeitsverhaltens Leistungsvergleich am Ende der 1. Klasse zwischen den drei Fördergruppen Vergleiche der Leistungsbeurteilungen durch die Lehrkräfte am Ende der 1. Klasse bei Berücksichtigung individueller Merkmale des Kindes und des Sozialstatus der Familie Leistungsvergleich zwischen den Gruppen am Ende der 2. Klasse Vergleich der schulischen Leistungen Vergleich der Fähigkeitsselbstkonzepte Vergleich der sprachlichen Leistungen Leistungsbeurteilungen durch die Lehrkräfte Leistungsbeurteilung durch die Lehrkräfte am Ende der 1. und 2. Klasse und Vergleich mit den erzielten Schultestleistungen Leistungsvergleich am Ende der 2. Klasse zwischen den drei Fördergruppen Vergleiche der Leistungen der drei Gruppen am Ende der 2. Klasse bei Berücksichtigung individueller Merkmale des Kindes und des Sozialstatus der Familie Zusammenfassung und Interpretation der Ergebnisse Literatur Gemeinsame Schlussfolgerungen und Empfehlungen der wissenschaftlichen Begleitforschung zu den Sprachfördermaßnahmen im Programm Sag mal was der Landesstiftung Baden-Württemberg Einleitung Anforderung an die Qualifikation der pädagogischen Fachkraft Formen der Interaktion zwischen pädagogischer Fachkraft und Kind sowie didaktische Gestaltung der Sprachförderung Auswahl der zu fördernden Kinder und Formen der Förderung Zusammenarbeit mit Eltern Bedingungen Erfolg versprechender Sprachförderungen Forschungsdesiderata Schluss Anhang A Anhang B-1 Elternfragebogen Anhang B-2 Fragebogen zur Mediennutzung Anhang B-3 Teilstrukturierter Interviewleitfaden für Sprachförderkräfte Anhang B-4 Erfassungsbogen Grundschule Leistungen in Klasse Anhang B-5 Erfassungsbogen Grundschule Klassenbogen Anhang B-7 Dokumentationsbogen für die Sprachförderkräfte Anhang B-6 Erfassungsbogen Grundschule Leistungen in Klasse

8 Projekt EVAS Abschlussbericht 1 Zusammenfassung Zur Teilhabe am Bildungssystem in Deutschland sind ausreichende Kenntnisse der deutschen Sprache zwingend erforderlich. Nicht hinreichende Kenntnisse der Bildungssprache Deutsch sollten daher bereits vor Schuleintritt und möglichst frühzeitig durch angemessene Sprachförderungen ausgeglichen bzw. zumindest gemindert werden. Das Programm Sag' mal was Sprachförderung für Vorschulkinder der Landesstiftung Baden-Württemberg (s. Weber & Potnar, 2006) verfolgt seit dem Jahr 2003 das Ziel, durch Unterstützung des Spracherwerbs bei Kindern im vorschulischen Alter deren individuelle Lebenschancen zu verbessern. Insbesondere Kinder, für die Deutsch Zweitsprache ist und deren Kenntnisse in der deutschen Sprache unzureichend sind, sollen gefördert werden, um ihnen bessere Startchancen in der Grundschule zu ermöglichen. Um die Wirksamkeit der Sprachfördermaßnahmen im Programm Sag mal was zu überprüfen, wurde von der Landesstiftung eine wissenschaftliche Begleitung in Auftrag gegeben. Im vorliegenden Bericht werden die Ergebnisse dieser Evaluation dargestellt. Die Evaluation erfolgte nach einem Prä-Post-Design im Forschungsprojekt EVAS der Pädagogischen Hochschule Heidelberg. Insgesamt nahmen 544 Kinder aus Kindertageseinrichtungen der Städte Heidelberg und Mannheim daran teil und wurden in der Entwicklung ihrer sprachlichen und schulischen Leistungen vom Beginn des Vorschuljahres 2005/2006 bis zum Ende der 2. Schulklasse längsschnittlich untersucht. 230 Kinder erhielten im Rahmen des Programms Sag mal was eine spezielle Sprachförderung. Ihre Leistungen wurden mit 95 Kindern verglichen, die ebenfalls einen Sprachförderbedarf aufwiesen, aber nicht an den speziellen Maßnahmen teilnahmen, sowie mit 219 weiteren Kindern ohne Sprachförderbedarf. Die Förderung erfolgte durch Sprachförderkräfte nach den Programmen von Penner (2003), Tracy (2003) oder Kaltenbacher und Klages (2005). Die nicht am Programm Sag mal was teilnehmenden förderbedürftigen Kinder erhielten die im Kindergarten übliche sprachliche Bildung und keine zusätzliche Förderung durch geschulte Förderkräfte mittels eines speziellen und mehr oder weniger strukturierten Programms. Die Ergebnisse zeigen, dass sich alle Gruppen gemäß der zu erwartenden Entwicklungsfortschritte im Laufe des letzten Kindergartenjahres in ihrer sprachlichen Leistung verbessert haben. Die Kinder im Programm Sag mal was erzielen dabei keine besseren Leistungen als die Kinder mit einem vergleichbaren Sprachförderbedarf, bei denen keine spezifische Förderung durch Sprachförderkräfte und spezielle Programme durchgeführt wurde. Unabhängig von der Art der Förderung erreichen die Kinder mit Sprachförderbedarf zu keinem Zeitpunkt das Leistungsniveau der Kinder ohne einen Förderbedarf. Dieses Ergebnismuster findet sich sowohl unmittelbar nach den Fördermaßnahmen, also noch vor dem Schulstart, als auch am Ende des ersten sowie am Ende des zweiten Schuljahres. Vorteile einer durch geschulte Sprachförderkräfte durchgeführten speziellen Sprachförderung gegenüber einer unspezifischen sprachlichen Bildung können nicht beobachtet werden. Dies gilt für die Prüfung der sprachlichen Leistungen nach der Förderung am Ende des Vorschuljahres, als auch für die Schulleistungsbeurteilungen am Ende des 1. und 2. Schuljahres sowie die Ergebnisse von Schulleistungstests am Ende des 2. Schuljahres. Der erwartete, über die normale Entwicklung hinausgehende Effekt einer gezielten zusätzlichen Förderung durch geschulte Kräfte ist nicht beobachtbar, sodass die vorliegende Untersuchung mehr Fragen aufwirft, als sie Antworten geben kann. Es liegt daher nahe, u. a. detaillierter auf die Rahmenbedingungen von Sprachfördermaßnahmen zu fokussieren, um deren Wirksamkeit zu optimieren. Mögliche Faktoren für das Ausbleiben eines deutlicheren Effekts und Bedingungen erfolgreicher Sprachförderung werden abschließend diskutiert.

9 Projekt EVAS Abschlussbericht 2 1 Einleitung Die Beherrschung von Sprache hat im Prozess der individuellen und gesellschaftlichen Entwicklung eine herausragende Bedeutung. Sie schafft nicht nur Möglichkeiten zur Kommunikation, sondern erleichtert auch den Austausch von Informationen und den Wissenserwerb und erhöht damit die Bildungschancen. Darüber hinaus stiftet Sprache Identität und die Möglichkeit zur gesellschaftlichen Integration. Im Hinblick auf die Bildungsbeteiligung von Kindern kommt der Beherrschung der primär im Unterricht zur Anwendung kommenden Sprache eine besondere Bedeutung zu. Ein Erfolg versprechender schulischer Wissenserwerb (Schulerfolg) setzt die Beherrschung der jeweiligen Verkehrs- bzw. Unterrichtssprache zwingend voraus. Sprachkompetenz ist eine bedeutsame Grundlage für selbstständiges und systematisches Lernen und ist zudem eine wichtige Voraussetzung für die Entwicklung der Lesekompetenz, die wichtigste Schlüsselqualifikation für Lernerfolg. Weicht die familiäre Herkunftssprache, wie dies bei zugewanderten Familien (aufgrund von Arbeitsmigration, Aussiedlung, Asylbewerbung etc.) nicht selten der Fall ist, von der Verkehrssprache ab, so kann sich dies nachteilig auf die schulische Leistungsentwicklung von Kindern auswirken. Bereits seit längerem ist bekannt, dass Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund im Allgemeinen einen geringeren Schul- und Bildungserfolg erzielen. Dies gilt vor allem dann, wenn beide Elternteile die Verkehrssprache nur unzureichend beherrschen, das Kind über die Verkehrssprache, d. h. seine Zweitsprache Deutsch beim Eintritt in die Schule nicht im notwendigen Maße verfügt und auch außerhalb der Schule nur eingeschränkte Gelegenheiten bestehen, die sprachlichen Kompetenzen in der Verkehrs- und Unterrichtssprache zu üben und zu erweitern. Zusätzlich erschwerende Bedingungen können eine geringe Orientierung der zugewanderten Familien an der Aufnahmegesellschaft sein. Diese kann durch eine weniger erfolgreiche Integrationspraxis des aufnehmenden Staates noch verstärkt werden (vgl. auch Zöller & Roos, 2009). Ein beträchtlicher Anteil von Kindern weist unzureichende sprachliche Kenntnisse auf, wenn sie in die Schule kommen. Vor allem Kinder aus Familien mit Migrationshintergrund und einem anregungsarmen häuslichen (Sprach-)Umfeld sind erheblich davon betroffen (Baumert & Schümer, 2001; Bos et al., 2004; Maiworm- Jäckel, 2005). Ein enger Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft und den schulischen Leistungen besteht bereits im Grundschulbereich (s. Roos & Schöler, 2009) und bleibt auch im Sekundarbereich weiter bestehen. So zeigen vertiefende Analysen der PISA-Studien, dass sowohl mangelnde Lesefähigkeit als auch Leistungsschwächen in den mathematischen und naturwissenschaftlichen Kompetenzbereichen mit einem niedrigen sozioökonomischen Status und/oder einem Migrationshintergrund in Verbindung stehen (Artelt et al., 2001; Stanat et al., 2002). Dabei wurde konstatiert, dass weder der Migrationsstatus noch die soziale Lage an sich ausschlaggebend für den Bildungsverlauf sind, sondern vielmehr die dem jeweiligen Bildungsgang angemessenen sprachlichen Fähigkeiten (Artelt et al., 2001, S. 38). Diese Befunde verweisen nicht nur auf Probleme für die Betroffenen selbst, die aufgrund ihrer unzureichenden Sprachkompetenz einen ungleichen Zugang zu Bildung, Einkommen und gesellschaftlicher Anerkennung erhalten. Auch aus ökonomischer Sicht geht einer Gesellschaft dadurch wichtiges Potenzial für volkswirtschaftliches Wachstum verloren. Gescheiterte Schul- und Berufskarrieren verhindern zum einen eine optimale Ausschöpfung des Leistungsvermögens einer Wissensgesellschaft und erzeugen zum anderen beträchtliche Kosten im Hinblick auf die sozialen Stützsysteme.

10 Projekt EVAS Abschlussbericht 3 Der internationale Vergleich zeigt, dass die Anteile von Kindern und Jugendlichen mit Risikoprognosen sehr viel kleiner ausfallen können. So gelingt es anderen Staaten besser als Deutschland, die Auswirkungen eines schwachen sozialen Status und/oder Migrationsbiographien zu begrenzen. Dies ist zumeist auf eine konsequente Förderung der Kinder mit unzureichender Sprachkompetenz zurückzuführen (Artelt et al., 2001; Prenzel et al., 2004). Sollen demnach unmittelbare Beeinträchtigungen für den Einzelnen als auch erhebliche gesellschaftliche Folgekosten vermieden werden, gilt es Kinder, die hinter den für ihr jeweiliges Alter charakteristischen Sprachmöglichkeiten erkennbar zurückbleiben, gezielt sprachlich zu fördern. In Anbetracht der Tatsache, dass sprachliche Grundlagen bereits im frühen Alter gelegt werden, ist die Sprachförderung ein zentraler Bereich der vorschulischen Bildung. Folglich richten sich bildungspolitische Erwartungen verstärkt an Kindertageseinrichtungen, im Bereich der sprachlichen Bildung und Förderung aktiv zu werden. Dabei besteht eine der wesentlichen Herausforderungen darin, sowohl Erzieherinnen und Erziehern als auch Förderkräften Wissen über die Sprach- und Zweitsprachentwicklung sowie Möglichkeiten der Spracherwerbsdiagnostik und Ansätze der Sprachförderung verfügbar zu machen. Länder, Kommunen und private Stiftungen unterstützen gegenwärtig den Einsatz und die Umsetzung verschiedener vorschulischer Sprachfördermaßnahmen. In Baden-Württemberg wird mit dem Programm Sag mal was Sprachförderung für Vorschulkinder der Landesstiftung seit dem Jahr 2003 die Durchführung unterschiedlicher Sprachförderkonzepte in Kindertageseinrichtungen finanziert, mit dem Ziel, die sprachlichen Leistungen von Kindern mit einem intensiven Sprachförderbedarf sowohl Kinder mit Migrationshintergrund als auch einsprachig deutsch aufwachsende Kinder zu verbessern. 2 Forschungshintergrund 2.1 Sprachförderung von Vorschulkindern und ihre Evaluation Die PISA- und IGLU-Studien unterstreichen die Bedeutung der sprachlichen Fähigkeiten für den frühen kindlichen Bildungsprozess. Bereits vor Beginn der Schulzeit müssen daher entscheidende präventive Weichenstellungen erfolgen bzw. konkrete Förderungen zur Minderung oder zum Ausgleich der vorhandenen unzureichenden Deutschkenntnisse eingeleitet werden. Die in allen Bundesländern erlassenen Bildungspläne für den Früh- und Elementarbereich erachten daher sprachliche Bildung generell und auch die Förderung von Kindern mit Migrationshintergrund oder einem Risiko in der Schriftsprachentwicklung als wesentlich für einen erfolgreichen Schulund Berufsweg. Propagiert und zum Einsatz kommen eine Vielzahl von Sprachförderkonzeptionen und -programmen (Jampert et al., 2005; Lüdtke & Kallmeyer, 2007), bei denen es sich häufig um eklektische Sammlungen von Förderempfehlungen und -anleitungen handelt. Wissenschaftliche Erkenntnisse zur Wirksamkeit spezifischer Ansätze und Konzepte gezielter Sprachförderung liegen allerdings bislang nur wenige vor (zu einem Überblick siehe Kany & Schöler, 2007). Kaum eine Studie hat systematisch untersucht, wie sich die Leistungen der Kinder, die an den jeweiligen Programmen teilnahmen, entwickeln (Limbird & Stanat, 2006, S. 261). Bisherige Studien u. a. aus den USA, die Effekte von Sprachförderung überwiegend im schulischen Bereich untersuchten, weisen kaum eindeutige Ergebnisse auf. Nicht zuletzt aufgrund variierender Begrifflichkeiten, wenig vergleichbaren Leistungsmessungen, zu geringen

11 Projekt EVAS Abschlussbericht 4 Stichprobenumfängen und unzureichender Charakterisierung der Treatment- und Kontrollbedingungen ist es schwierig, aus dem derzeitigen Forschungsstand Rückschlüsse auf mögliche Wirkungsweisen von Sprachförderung abzuleiten (Limbird & Stanat, 2006, S. 282). Es besteht somit die dringende Notwendigkeit, vermehrt Studien durchzuführen, die untersuchen, inwieweit verschiedene Ansätze sprachlicher Förderung im Hinblick auf eine Verbesserung sprachlicher Leistungen erfolgreich sind. Vor diesem Hintergrund der unbefriedigenden Forschungssituation ist der Auftrag der Landesstiftung Baden-Württemberg an zwei Projektgruppen in Weingarten und Heidelberg, die Sprachfördermaßnahmen im Programm Sag mal was wissenschaftlich zu evaluieren, ausdrücklich zu begrüßen. Um Aufschluss über die Wirkung von Sprachfördermaßnahmen zu erhalten, sind bestimmte Standards einer Evaluation zu berücksichtigen, wie z. B. die Bildung von Vergleichsgruppen, die standardisierte Diagnose des Förderbedarfs sowie der Einsatz erprobter und den Gütekriterien genügende Untersuchungsverfahren. Aus ethischen Gründen sind eine randomisierte Zuweisung und die Bildung einer Kontrollgruppe mit Förderbedarf, die aber keine Förderung erhält, nicht möglich. Daher müssen andere Untersuchungsdesigns zur Anwendung kommen. Will man die Überlegenheit einer spezifischen Intervention überprüfen, ist eine vergleichende Evaluation vorzunehmen, bei der eine spezifische Fördermaßnahme mit anderen spezifischen Maßnahmen oder aber den Auswirkungen einer unspezifischen, aber ähnlichen Beschäftigung verglichen wird. Im Falle der Prüfung einer speziellen Sprachfördermaßnahme im Kindergarten, wie sie bei der wissenschaftlichen Begleitung des Programms Sag mal was gegeben ist, besteht die Situation, dass die Kinder einer Vergleichsgruppe mit Förderbedarf wie auch Kinder ohne einen Sprachförderbedarf sprachliche Bildung im herkömmlichen Kindergartenalltag erfahren, während die Förderkinder eine über diese Bildung im üblichen Kindergarten hinausgehende zusätzliche sprachliche Förderung über einen definierten Zeitraum erhalten, welche es zu evaluieren gilt. Die Ausgangssituation vor der Förderung und etwaige Gruppendifferenzen müssen bei einem solchen Design kontrolliert werden. Ein Vergleich verschiedener Gruppen muss ebenfalls interventionsunabhängige Faktoren in die Analysen einbeziehen, die einen Einfluss auf die Sprach- und Bildungsprozesse haben können (Schmidt-Denter, 2002). Solche Einflussfaktoren sind beispielsweise das Geschlecht, die Herkunftssprache, die kognitive Leistungsfähigkeit des Kindes, die familiären Lebensbedingungen sowie der sozioökonomische Status. Diese Faktoren und ihr Einfluss auf sprachliche und schulische Leistungen werden im folgenden Abschnitt näher betrachtet. 2.2 Einflussfaktoren auf Sprachleistungen Geschlecht Mädchen lernen in aller Regel besser als Jungen Lesen und Schreiben und verfügen über eine höhere Lesekompetenz (OECD, 2001; Bos & Stubbe, 2008). Da der Schriftspracherwerb sicherlich auf der Sprachkompetenz basiert, könnte man annehmen, dass Mädchen auch im Vorschulalter bei sprachlichen Leistungen besser als Jungen abschneiden. Die Befunde zu Geschlechtsunterschieden bei sprachlichen Fähigkeiten sind allerdings nicht eindeutig und nicht einheitlich. Werden allerdings Unterschiede gefunden, dann sind tatsächlich immer die Mädchen sprachlich besser als die Jungen. Mädchen scheinen z. B. hinsichtlich der Aneignung des Lautsystems und in Bezug auf die Artikulation den Jungen überlegen zu sein. Auch treten Probleme in der phonologischen Realisierung von Sprache eher bei Jungen auf (Klann-

12 Projekt EVAS Abschlussbericht 5 Delius, 1980). Jungen sind auch deutlich häufiger von Störungen im Sprach- und Schriftspracherwerb betroffen als Mädchen. In einer Reihe von Studien werden aber auch keine Vorteile der Mädchen gegenüber den Jungen beobachtet. Da sprachliche, insbesondere aber schriftsprachliche Leistungen vom Geschlecht abhängen können, ist der Einbezug des Geschlechts als Kovariate erforderlich Herkunftssprache und Migrationshintergrund Unter Migrationsbedingungen kann der Erwerb der Verkehrs- und Zweitsprache Deutsch ungünstig verlaufen. So weisen Kinder mit Migrationshintergrund in einer Reihe von Untersuchungen erheblich geringere Deutschleistungen auf (u. a. Schöler et al., 2004). Diese Befunde verdeutlichen auch, dass sich der Gebrauch der deutschen Sprache im Alltag nicht automatisch mit der Aufenthaltsdauer in Deutschland einstellt. Vielmehr überwiegt über die Einwandergeneration hinweg die Tendenz der monolingualen Assimilation. So weisen selbst die in Deutschland geborenen Migrantenkinder häufig ein Sprachniveau auf, das ein erfolgreiches Lernen in Schule und Beruf gefährdet erscheinen lässt (Esser, 2006). Ethnische Bildungsungleichheit ist bereits im Kindergarten erkennbar. Befunde aus Einschulungsuntersuchungen zeigen, dass sich die Gruppe der Kinder mit Migrationshintergrund hinsichtlich der sprachlichen Leistungen nach ethnologischer Zugehörigkeit unterscheiden lässt. Insbesondere türkische Kinder sind deutlich benachteiligt und nehmen ungünstigere Positionen im deutschen Bildungssystem ein (Becker, 2006; Schöler et al., 2004). Möglicherweise wirkt sich ein hoher Anteil von Kindern türkischer Herkunft im Kindergarten eher negativ auf die Sprachfähigkeit im Deutschen aus. Die Konzentration einer bestimmten ethnischen Gruppe fördert nicht selten die sprachliche Segregation, führt zu weniger Kontakten und Kommunikationsmöglichkeiten im Bereich der Verkehrssprache und behindert somit einen effektiven Zweitspracherwerb. Auch geben Studien Hinweise darauf, dass in der Kommunikation zwischen Eltern und Kindern in Familien mit türkischem Migrationshintergrund häufiger ausschließlich die Erstsprache verwendet wird als in Familien mit anderem sprachlichen Migrationshintergrund und in so genannten Aussiedlerfamilien (u. a. Schründer-Lenzen & Merkens, 2006). Den betroffenen Kindern fehlen somit Grundvoraussetzungen und eine konsequente Unterstützung beim Erlernen der deutschen Sprache. Sowohl die PISA- als auch die IGLU-Studien bestätigen, dass erhebliche schulische Leistungsunterschiede zwischen Kindern und Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund bestehen. Schülerinnen und Schüler mit Migrationsbiographie weisen, bedingt durch ihre Herkunft und dem Sprachnachteil, die niedrigsten durchschnittlichen Kompetenzwerte auf (Stanat, 2003). Ein hoher Anteil der untersuchten Jugendlichen aus Zuwandererfamilien erreicht ein Leseniveau, das keinen halbwegs verständigen Umgang mit Texten ermöglicht (Artelt et al., 2002). Auch im mathematischen Bereich schneiden sie ähnlich schlecht ab: Ein Großteil der Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund verfügt lediglich über einfachstes geometrisches und arithmetisches Wissen (Neubrand & Klieme, 2002). Kinder mit Migrationshintergrund sind in den mittleren und oberen Bildungsgängen deutlich unterrepräsentiert: Während zirka 15 % der Kinder mit Migrationshintergrund Gymnasien und etwa 25 % Regelschulen besuchen, sind 30 % der Schülerinnen und Schüler ohne Migrationshintergrund Gymnasiasten und knapp 35 % Realschüler (Avenius et al., 2001; Klemm, 2004).

13 Projekt EVAS Abschlussbericht 6 Herkunftssprache und Migrationshintergrund sind daher als Einflussfaktoren auf die Lern- und Leistungsentwicklung gerade im sprachlichen und schriftsprachlichen Bereich zu berücksichtigen Sozioökonomischer und soziokultureller Hintergrund Die soziale Position und Bildungsnähe der Eltern sowie das Familieneinkommen weisen einen hohen Einfluss auf die Kompetenzentwicklung, die Bildungsbeteiligung, die erbrachten Schulleistungen sowie die Bildungsabschlüsse der Kinder auf (vgl. EVES-Studie, Roos & Schöler, 2009). Ebenfalls besteht zwischen der Bildung der Eltern und den familiären Kommunikationsmustern, insbesondere der Kommunikation in der deutschen Sprache, eine positive Wechselbeziehung, die sich auf sprachliche und schulische Leistungen auswirkt. Schulleistungen sind in hohem Maße mit soziokulturellen Faktoren und dem sozioökonomischen Status der Familie korreliert. Bereits im Grundschulalter verfügen Kinder aus den oberen Sozialschichten über einen Leistungsvorsprung vor ihren Mitschülerinnen und Mitschülern aus den unteren sozialen Schichten (Bos, Schwippert & Stubbe, 2007, S. 62; Roos & Schöler, 2009). Dieser Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und schulischen Leistungen bleibt auch im weiteren Bildungsverlauf bestehen: So verweisen die PISA-Studien hinsichtlich der Lese- und Mathematikkompetenz auf beträchtliche Unterschiede zwischen den oberen und unteren sozialen Schichten. Die soziale Lage hat daher einen maßgeblichen Einfluss auf die Höhe des Bildungsabschlusses. Während etwa 50 % der Jugendlichen aus Familien der oberen Dienstleistungsklasse ein Gymnasium besuchen, beträgt der Anteil von Schülerinnen und Schülern aus Arbeiterfamilien gerade einmal um die 10 % (Baumert & Schümer, 2002). Das Bildungsniveau und der finanzielle Hintergrund der Eltern sind ausschlaggebend für die schulischen Leistungen der Kinder. Die Qualität und Quantität von Lernmaterialien und Büchern, die Inanspruchnahme von schulrelevanten Bildungsangeboten sowie der kulturelle Anregungsgehalt durch alltägliche Aktivitäten innerhalb der sozialen Rahmenbedingungen der Familien variieren beträchtlich. Gut situierte Familien können ihren Kindern zumeist bessere Lernvoraussetzungen und -bedingungen bieten als finanziell schlechter gestellte Eltern (Bos & Pietsch, 2004). Mit dem finanziellen Hintergrund einer Familie geht häufig auch die Bildungsnähe der Eltern einher höhere Einkommen sind überwiegend an einen höheren Bildungsabschluss gebunden. Forschungsergebnisse zum Schriftspracherwerb belegen, dass Schülerinnen und Schüler aus bildungsnahen Elternhäusern bessere schulische Leistung erzielen als Kinder, deren Eltern ein vergleichsweise geringes Bildungsniveau aufweisen (u. a. Zöller, Roos & Schöler, 2006; zusammenfassend Roos & Schöler, 2009). Als bedeutsame Einflussgrößen auf die Lern- und Leistungsentwicklungen sind daher der sozioökonomische und soziokulturelle Hintergrund zu berücksichtigen. 3 Untersuchungsziele und Fragestellungen Der Auftrag der Landesstiftung bestand darin, sowohl die unmittelbare Wirksamkeit als auch die Nachhaltigkeit der Effekte von Sprachfördermaßnahmen zu untersuchen, die im Kindergartenjahr 2005/2006 von Sprachförderkräften in Kindertagesein-

14 Projekt EVAS Abschlussbericht 7 richtungen in Mannheim und Heidelberg durchgeführt wurden. Aus diesem Auftrag ergeben sich folgende spezifische Fragestellungen: (a) Führen die speziellen Fördermaßnahmen zu einer Verbesserung der sprachlichen Leistungen der Kinder mit einem Sprachförderbedarf? (b) Führen die Sprachfördermaßnahmen im Programm Sag mal was dazu, dass sich die Bildungschancen von Kindern mit Sprachförderbedarf verbessern? (c) Ist die Durchführung spezifisch strukturierter Programme durch Förderkräfte effektiver als die Bildung und Förderung von Sprache, wie sie im Kindergarten ohne zusätzliche Maßnahmen und Sprachförderkräfte erfolgt? (d) Gibt es Unterschiede in der Wirksamkeit der Fördermaßnahmen in Abhängigkeit von den verschiedenen Sprachförderkonzeptionen, die von den Förderkräften im Rahmen des Programmes Sag mal was in den Kindertageseinrichtungen durchgeführt werden? Erwartet wurde, dass spezifische Sprachfördermaßnahmen, wie diese im Programm Sag mal was in den entsprechenden Fördergruppen durch geschulte Sprachförderkräfte angeboten werden müssen, bei Kindern mit einem Sprachförderbedarf bewirken, dass (a) sie sich in ihrer sprachlichen Leistung deutlich verbessern und (b) sie von einer solchen Förderung insoweit profitieren, dass sie besser auf die Erfordernisse der Schule vorbereitet werden, d. h. ihre Startchancen günstiger werden, und sie in der Grundschule Leistungen und Lernergebnisse erzielen, die ihrer Begabung entsprechen. Darüber hinaus wird angenommen, dass Vorschulkinder, die im letzten Jahr ihres Kindergartenbesuchs spezifische sprachliche Fördermaßnahmen im Programm Sag mal was erhalten haben, nach der Förderung über bessere sprachliche Fähigkeiten verfügen als Kinder mit vergleichbarem Sprachförderbedarf ohne spezielle zusätzliche Förderung durch geschulte Sprachförderkräfte im Kindergarten. Im Folgenden wird von unspezifischen Bildungsmaßnahmen gesprochen, wenn keine zusätzlichen, durch geschulte Sprachförderkräfte durchgeführten Förderprogramme im Kindergarten eingesetzt wurden. Darüber hinaus wird erwartet, dass sich die Sprachleistungen der spezifisch geförderten Kinder dem sprachlichen und schulischen Leistungsniveau von Kindern annähern, die keinen Sprachförderbedarf haben. Da in den Kindertageseinrichtungen, die am Programm Sag mal was teilnahmen und in der EVAS-Studie einbezogen waren, drei verschiedene Sprachförderkonzepte eingesetzt wurden: (1) das Programm von Penner (2003), (2) die Sprachförderung nach Tracy (2003) und das Programm von Kaltenbacher und Klages (2005), war zusätzlich die Frage möglich, ob sich differenzielle Effekte dieser verschiedenen Förderkonzepte zeigen. Die Sprachförderkonzepte entsprechen dem jeweiligen Entwicklungsstand im Jahre Das Programm von Kaltenbacher und Klages wurde beispielsweise weiterentwickelt und liegt nun in einer publizierten Form Deutsch für den Schulstart vor (Kaltenbacher, 2009; Kaltenbacher & Klages, 2006, 2007). Die Konzepte 1 unterscheiden sich u. a. hinsichtlich der Vorgaben, des Materials und der Umsetzung, sodass angenommen werden kann, dass sich die drei Förderkonzepte auch verschieden auf den Erwerb sprachlicher Leistungen auswirken, möglicherweise sind sie unterschiedlich wirksam auf den Erwerb der verschiedenen sprachlichen Strukturebenen wie Syntax, Morphologie, Semantik oder Wortschatz. 1 Für eine Kurzbeschreibung der Förderkonzeptionen s. Polotzek, Hofmann, Roos und Schöler (2008a) und Schakib-Ekbatan, Hasselbach, Roos und Schöler (2006).

15 Projekt EVAS Abschlussbericht 8 Da eine Reihe von Person-Merkmalen (wie Geschlecht und Intelligenz) und Bedingungsfaktoren (wie der familiäre sprachliche Hintergrund und der soziale Status) sich auf den Erwerb von sprachlichen und schulischen Leistungen auswirken können, sollten solche Merkmale bzw. Faktoren bei den Untersuchungen berücksichtigt werden. Zusammenfassung der Fragestellungen Verbessern sich die sprachlichen Leistungen der Kinder mit einem Sprachförderbedarf nach Durchführung spezifischer Sprachfördermaßnahmen durch geschulte Sprachförderkräfte? Sind Leistungsveränderungen durch Merkmale des Kindes (Geschlecht, Intelligenz) und/oder Faktoren des familiären und sozialen Hintergrundes (Familiensprache, Sozialstatus) (mit-)bedingt? Sind die zu erwartenden Leistungsverbesserungen der geförderten Kinder auf die eingesetzten spezifischen Fördermaßnahmen zurückzuführen? Das heißt: Profitieren die im Programm Sag mal was spezifisch geförderten Kinder hinsichtlich ihrer sprachlichen Leistungen mehr von den durch Förderkräfte zusätzlichen strukturierten Maßnahmen im Vergleich zu den Kindern mit einem vergleichbaren Sprachförderbedarf, bei denen aber keine zusätzlichen, über die üblichen elementarpädagogischen Bildungskonzeptionen hinausgehenden Sprachfördermaßnahmen durchgeführt werden? Haben die spezifisch geförderten Kinder gegenüber den unspezifisch gebildeten Kindern Vorteile hinsichtlich ihrer schulischen Leistungen? 4 Methode 4.1 Studiendesign Die Prüfung der Fragestellungen, d. h. insbesondere die Frage nach der Wirksamkeit der Sprachfördermaßnahmen im Programm Sag mal was erfolgt im Rahmen eines Prä-Post-Designs (siehe Abb. 1): Die sprachlichen und schulischen Leistungen von drei Gruppen (1) Fördergruppe mit zusätzlicher Fördermaßnahme (Kinder mit Förderbedarf im Programm Sag mal was ), (2) Vergleichsgruppe der Kinder mit Förderbedarf (unspezifische sprachliche Bildung, ohne zusätzliche Fördermaßnahmen, Vgl.-MF) und (3) Vergleichsgruppe ohne Förderbedarf (und folglich ohne spezifische Förderung, Vgl.-OF) werden vom Beginn des letzten Kindergartenjahres bis ans Ende der 2. Klasse längsschnittlich untersucht. Die Fördergruppe, d. h. die im Programm Sag mal was geförderten Kinder, kann nach den von den Sprachförderkräften durchgeführten Förderkonzeptionen in drei Teilgruppen unterteilt werden: (a) Fördergruppe nach Penner (2003), (b) Gruppe mit Förderung nach Tracy (2003), (c) Gruppe mit Förderung nach Kaltenbacher und Klages (2005). Insgesamt gab es vier Untersuchungszeiträume: (1) Am Anfang des letzten Kindergartenjahres und vor den Sprachfördermaßnahmen wurde ein Prätest durchgeführt. Unmittelbar nach den Sprachfördermaßnahmen und vor dem Schuleintritt fand (2) ein erster Posttest statt, (3) ein zweiter Posttest wurde am Ende der 1. Klasse, (4) ein dritter Posttest am Ende der 2. Klasse durchgeführt. Da die Fördermaßnahmen zu einer Verbesserung der Sprachleistung bzw. der Deutschkenntnisse führen sollen, wurden die sprachlichen Leistungen der Kinder vor Beginn der Sprachförderung (Prätest: Anfang des letzen Kindergartenjahres, Aug./- Sept. 2005), unmittelbar nach den Sprachfördermaßnahmen (Posttest 1: Ende des

16 Projekt EVAS Abschlussbericht 9 letzten Kindergartenjahres, Juni/Juli 2006) und am Ende der 2. Klasse (Posttest 3: Juni/Juli 2008) durch standardisierte und normierte Verfahren erfasst. Einschätzungen der sprachlichen Leistungen der Kinder erfolgten zusätzlich am Ende der 1. (Posttest 2: Juni/Juli 2007) und der 2. Klasse (Posttest 3) durch die Lehrkräfte. Zur Prüfung, ob die Fördermaßnahmen auch zu einer Verbesserung der schulischen Leistungen führen, wurden die schulischen Leistungen am Ende der 1. und 2. Klasse durch die Lehrkräfte beurteilt. Am Ende der 2. Klasse wurden sie zusätzlich durch standardisierte und normierte Schulleistungstests erfasst. S b April 05 Aug./Sept. 05 Sept.-Mai 05/06 Juni/Juli 06 Juni/Juli 07 Juni/Juli 08 Fördergruppe VGL-MF VGL-OF Prätest Sprachförderung A Sprachförderung B Sprachförderung C Unspezifische Sprachförderung Keine Sprachförderung, da ohne Förderbedarf Posttest 1 Schulbesuch Klasse 1 Posttest 2 Schulbesuch Klasse 2 Posttest 3 Abbildung 1 Legende: Fördergruppe: Gruppe mit Förderung im Programm Sag mal was Vgl.-MF: Gruppe mit unspezifischer Förderung Vgl.-OF: Gruppe ohne Förderbedarf Sprachförderung A: Förderung nach Konzeption von Kaltenbacher und Klages Sprachförderung B: Förderung nach Konzeption von Tracy Sprachförderung C: Förderung nach Konzeption (Programm) von Penner Prä-Post-Design zur Prüfung der Wirksamkeit der Sprachfördermaßnahmen Um den Einfluss individueller Merkmale und sozialer Faktoren auf die sprachlichen und schulischen Leistungen kontrollieren zu können, wurden auch die kognitive Leistungsfähigkeit (Intelligenz) vor Beginn der Fördermaßnahmen (Prätest) und das Fähigkeitsselbstkonzept am Ende der 2. Klasse erhoben. Verschiedene Informationen über den familiären und sozialen Hintergrund wurden durch einen Elternfragebogen (s. Anhang B-1) erfasst, darüber hinaus erhielten die Eltern einen ausführlichen Fragenkatalog zur Mediennutzung des Kindes und in der Familie (s. Anhang B- 2). 4.2 Untersuchungsverfahren Sprachliche Leistungen Im Altersbereich zwischen fünf und neun Jahren war zum ersten Erhebungszeitpunkt nur ein Verfahren vorhanden, mit dem standardisiert und normiert der Spracherwerbsstand in der deutschen Sprache 2 in relevanten Sprachleistungsbereichen er- 2 Im Zusammenhang mit der Überprüfung der Kenntnisse der deutschen Sprache wird des Öfteren vorgebracht, dass bei dieser Überprüfung notwendig der Entwicklungsstand in der Erstsprache berücksichtigt werden müsse. Bei dieser Argumentation wird vollkommen außer Acht gelassen, dass die Fragestellung die Methode bestimmt und die Fragestellung hier darin besteht festzustellen, welche Kenntnisse das Kind in der Verkehrssprache hat und welcher För-

17 Projekt EVAS Abschlussbericht 10 fasst werden kann. Dieses Verfahren, das sowohl den Gütekriterien genügt als auch normiert vorlag, ist der Heidelberger Sprachentwicklungstest (HSET; Grimm & Schöler, 1991). Der HSET ist nach wie vor das umfassendste Verfahren in diesem Altersbereich im deutschsprachigen Raum, er gilt als ausreichend objektiv und zuverlässig. In der Literatur wird er als ein Beispiel für einen validen Entwicklungstest dargestellt (Filipp & Doenges, 1983; Rosner, 1999). Problematisch ist allerdings die bereits Mitte der 1970er Jahre erfolgte Normierung. Da bei den vorliegenden Analysen aber ein direkter Vergleich zwischen den Gruppen erfolgt, ist das Vorliegen aktuellerer Normen nicht erforderlich, die Leistungsvergleiche können ebenso auf der Basis der Rohwerte durchgeführt werden. Aktuellere Untersuchungen (Gebhard, 2001) zeigen zudem, dass die Normierung auch heute noch gültig sein kann, da Leistungen, welche die Kinder vor 30 Jahren erzielten und die zu diesem Zeitpunkt als durchschnittlich betrachtet wurden, heute ebenfalls als durchschnittlich zu bewerten sind. 3 Der HSET benötigt für eine komplette Durchführung mehr als eine Stunde pro Kind, daher musste eine für die Fragestellung sinnvolle Auswahl an Untertests vorgenommen werden. Da im Vordergrund der Evaluation der Sprachfördermaßnahmen die Überprüfung sprachlich-struktureller Ebenen des Deutschen stehen sollte, wurden die vier Untertests IS, VS, PS und WF ausgewählt, mit denen morphologische und syntaktische sowie semantische Leistungsbereiche erfasst werden. Imitation grammatischer Strukturformen (IS). Die Produktion grammatischer Strukturen wird durch die unmittelbare Wiederholung von zwölf vorgesprochenen Sätzen geprüft. Die Sätze variieren in der Komplexität der Satzstruktur (z. B. Es sitzt der kleine Vogel im Gebüsch, Die Tante, die weit weg wohnt, kommt zu Besuch ). Um einen Satz korrekt wiedergeben zu können, sind sowohl sprachlich-strukturelles Wissen als auch Kurzzeitgedächtnisleistungen erforderlich. Die Bewertung erfolgt mit 0, 1 oder 2 Punkten, sodass bei insgesamt 12 Items maximal 24 Punkte erreicht werden können. 3 Verstehen grammatischer Strukturformen (VS). Das Sprachverstehen wird in VS durch die Ausführungen von Instruktionen geprüft. Das Kind soll eine Instruktion mit kleinen Holzfiguren korrekt ausführen (z. B. Das Mädchen wird von dem Jungen gewaschen, Die Giraffe, die der Hase packt, beißt die Ente ). Um die Handlung entsprechend durchzuführen, muss das Kind über das erforderliche grammatische Wissen verfügen: Gerade bei Instruktionen, die dem Weltwissen der Kinder widersprechen (z. B. Die Mutter wird von dem kleinen Jungen gewaschen ) ist das Verderbedarf in dieser Verkehrssprache besteht. Die Forderung, die anderen Erstsprachen und sogar die jeweiligen Kontaktzeiten mit der Zweitsprache Deutsch bei solchen Untersuchungen zu berücksichtigen, möglicherweise noch jeweils in Abhängigkeit von der Ethnie und der jeweiligen Kontaktzeit andere Normen zugrunde zu legen, würde, um es deutlich zu formulieren, nicht nur unmöglich und nachgerade absurd sein, sondern den Kindern auch einen Bärendienst erweisen können, weil sie den ihnen zustehenden Förderbedarf aufgrund solcher Vergleiche möglicherweise nicht erhalten würden. So ist es beispielsweise wenig hilfreich, wenn man, wie bei der Normierung des SISMIK (Ulich & Mayr, 2003) geschehen, als Vergleichsgruppe ausschließlich Kinder mit Migrationshintergrund heranzieht. Zur Einschätzung ihres Sprachstandes verglichen mit monolingualen Kindern trägt ein solches Vorgehen nichts bei (Kany & Schöler, 2007, S. 178). Für die Sprachförderung ist es selbstverständlich wichtig, etwas über den Spracherwerbsstand der jeweiligen Erstsprache und die Kontaktzeit zur Zweitsprache Deutsch zu wissen und dies entsprechend bei der Planung von Fördermaßnahmen und der Interpretation von Erwerbsprozessen zu berücksichtigen. Die vorliegende Untersuchung bestätigt diese Annahme, denn die Kinder ohne Sprachförderbedarf erbrachten vergleichbare Leistungen wie die Kinder der Normierungsstichprobe vor 30 Jahren.

18 Projekt EVAS Abschlussbericht 11 stehen der grammatischen Strukturen unabdingbar. Die 17 Items werden mit richtig (1) oder falsch (0) bewertet, maximal 17 Punkte können daher erzielt werden. Plural-Singular-Bildung (PS). Mit PS wird die produktive Anwendung von morphologischen Regeln bei der semantischen Unterscheidung in Einzahl und Mehrzahl geprüft. Dem Kind werden anhand von Abbildungen sinnvolle Wörter sowie Kunstwörter vorgegeben, für die es entweder die Plural- oder die Singularform bilden soll (z. B. Pluralbildung: Auto Autos, Zawo Zawos; Singularbildung: Plabeln Plabel). Mit Kunstwörtern soll sichergestellt werden, dass das Kind den Singular und den Plural produktiv markiert und nicht allein als auswendiggelernte Form reproduziert. Jedes Item wird mit 0, 1 oder 2 Punkten bewertet, sodass bei den 18 Items maximal 36 Punkte erreicht werden können. Wortfindung (WF). Bei WF wird die semantische Organisation des subjektiven Lexikons geprüft. Das Kind soll zu jeweils drei vorgegebenen Wörtern ein viertes, passendes finden, das sowohl gleich geordnet (z. B. blau, gelb, rot grün) als auch übergeordnet (z. B. blau, gelb, rot Farben) sein kann. Die Antworten sollen Aufschluss darüber geben, inwieweit es dem Kind gelingt, das jeweils Gemeinsame der drei Wörter zu erkennen und sprachlich zu markieren. Die 14 Items werden mit 0, 1 oder 2 Punkten bewertet, sodass maximal 28 Punkte erreichbar sind. Ein ausreichender Wortschatz ist für jede sprachliche Kommunikation notwendig. Im HSET werden zwar semantische Bereiche untersucht, aber eine Wortschatzüberprüfung im eigentlichen Sinne findet nicht statt. Und hier bestand zum damaligen Zeitpunkt das Problem, dass für den in der Untersuchung vorgesehenen Altersbereich kein formelles Verfahren zur Verfügung stand. In Ermangelung einer besseren Alternative wurde daher ein informelles Verfahren zur Prüfung des Wortschatzes (WS, Frank & Grziwotz, 2001) ausgewählt, das sich im Rahmen der baden-württembergischen Einschulungsuntersuchungen bewährt hat (s. u. a. Schäfer et al., 2003). Wortschatzprüfung (WS). Zur Überprüfung des Wortschatzes wird dem Kind eine Bildertafel aus Ravensburger Materialien (Frank & Grziwotz, 2001) mit insgesamt 20 Abbildungen vorgelegt, die von ihm korrekt benannt werden sollen. Für jede richtige Antwort wird ein Punkt vergeben, sodass maximal 20 Punkte erreicht werden können Intelligenz Für die Überprüfung der kognitiven Leistungsfähigkeit bzw. Intelligenz war die Vorgabe eines möglichst sprachfreien und kulturfairen Verfahrens erforderlich, um mehrsprachige Kinder oder Kinder mit eingeschränkten Deutschkenntnissen nicht zu benachteiligen. Ein Verfahren, das diese Anforderungen erfüllt, sind die Matrizentests von Raven, die als eine weltweit anerkannte Möglichkeit gesehen werden, das allgemeine Intelligenzniveau im Sinne des Spearmanschen g-faktors zu erfassen. Raven, ein Schüler von Spearman, hat in Abhängigkeit vom Alter drei Versionen dieser Matrizentests entwickelt, für den hier untersuchten Altersbereich stehen die Coloured Progressive Matrices (CPM; Raven, 2002) zur Verfügung. Die Aufgabe des Kindes ist es, aus sechs vorgegebenen Alternativen das passende Muster zu markieren oder zu benennen, das in einem vorgegebenen Muster bzw. einer vorgegebenen Matrix fehlt. Der Test enthält insgesamt 36 Items mit unterschiedlichen Schwierigkeiten.