PLUS NETZWERK. qualinetz. Zwischenbericht. Zusätzliche Betriebliche Ausbildung für Benachteiligte. Beratung und Forschung GmbH

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1 NETZWERK 4 8 PLUS Zwischenbericht Zusätzliche Betriebliche Ausbildung für Benachteiligte qualinetz Beratung und Forschung GmbH Gallenkamstraße Duisburg Telefon 0203/ eckhardt@qualinetz.de

2 4 8 PLUS Der vorliegende Zwischenbericht des Projekts 48 PLUS wurde von der wissenschaftlichen Begleitung auf der Grundlage der von den Projekten zur Verfügung gestellten Informationen erarbeitet. Autoren: Oliver Debie und Christoph Eckhardt, unter Mitarbeit von Johanna Eckerland Stand: März 2005 Das Projekt 48 PLUS wird durchgeführt von GSI CONSULT Stuttgart Gesellschaft für Sozialintegration ggmbh Ulmer Straße Stuttgart Gesellschaft für Sozialintegration ggmbh Stuttgart Projektleitung: Hartmut Kleinikel Telefon 0711/ Telefax 0711/ kleinikel@gsi-consult.de

3 Zwischenberichtbericht 48 plus 2004 Inhaltsverzeichnis: 1 48 plus: Betriebliche Ausbildung mit sozialpädagogischer Orientierung Ausgangslage und Projektziele Durchführung des Projekts Die bisherigen Erfahrungen in den Einzelprojekten (Soll- Ist-Vergleich) Potenzialanalyse Individuelle Unterstützungssysteme, Stützunterricht Kooperation mit den berufsbildenden Schulen Coaching Kollegiale Beratung Lernen in themenspezifischen Gruppen Sozialpädagogische Betreuung Arbeitsweltbezogene Sprachkurse Gender Mainstreaming Angaben zu den Teilnehmenden Individuelle Qualifizierungs- und Arbeitsmarktintegrationspläne Individuelle Qualifizierungsplanung: Erfolge sind Entwicklungsfortschritte Individuelle Arbeitsmarktintegrationsplanung als strukturierendes Steuerungsinstrument

4 Zwischenberichtbericht 48 plus

5 Zwischenberichtbericht 48 plus plus: Betriebliche Ausbildung mit sozialpädagogischer Orientierung Im Projekt 48 plus haben sich soziale Unternehmen in Baden Württemberg zusammengeschlossen, um zusätzliche betriebliche Ausbildungsplätze für benachteiligte Jugendliche zu schaffen. Sie wollen zeigen, dass Unternehmen, die sich auf die berufliche Qualifizierung und Integration von Menschen mit Vermittlungshemmnissen spezialisiert haben, genauso wie andere Unternehmen auch Ausbildung betreiben können. Die Ausbildung findet in verschiedenen Dienstleistungs- und Produktionsbereichen statt. Die tätigkeitsorientierte Ausbildung in der regulären Produktion und im Dienstleistungsbereich ist besonders gut geeignet, um Jugendlichen mit schwierigen schulischen und sozialen Voraussetzungen einen Zugang zu beruflichem Lernen zu verschaffen. Gleichzeitig stehen den Jugendlichen alle sozialen und pädagogischen Unterstützungsstrukturen der sozialen Unternehmen zur Verfügung. 48Plus vereinigt demnach die Vorteile der betrieblichen Ausbildung mit den Möglichkeiten der sozialpädagogisch orientierten Berufsausbildung ( 241 SGB III). 48Plus ist somit die Brücke zwischen außerbetrieblicher und betrieblicher Ausbildung. Die wesentlichen Vorteile der Projektpraxis gegenüber der außerbetrieblichen Ausbildung bestehen darin, dass die Ausbildung im betrieblichen Alltag einer regulären Firma und nicht in einer Übungsfirma stattfindet. Die Jugendlichen lernen hierdurch von vorneherein das reale Arbeitsleben kennen. Durch diese realistische Vermittlung des betrieblichen Alltags findet eine optimale Vorbereitung auf die berufliche Zukunft statt, wodurch der so genannte Praxisschock vermieden werden kann. In gleicher Weise werden der Kontakt zu Kunden und deren unmittelbare Rückmeldungen bezüglich der Qualität der Arbeitsprodukte von allen Beteiligten als ein wesentlicher Vorteil gegenüber der außerbetrieblichen Ausbildung empfunden. Die im Rahmen des Projektes durchgeführte enge Abstimmung zwischen Ausbilder(inne)n, sozialpädagogischen Fachkräften, weiteren beteiligten Dritten sowie den Auszubildenden schafft ein individuelles Netzwerk, in dem sich benachteiligte junge Menschen besser entfalten können. Sie lernen, ihre Stärken einzusetzen und mit ihren Schwächen umzugehen. Diese Rahmenbedingung schafft für die Jugendlichen ein Arbeitsklima, dass es ihnen ermöglicht, Entwicklungspotenziale zu erkennen und zu nutzen. Betriebliche Ausbildung steht unter einem hohen Kostendruck. Besonders im ersten Ausbildungsjahr fällt vielen Betrieben die Ausbildungsleistung schwer, aus Kostengründen oder weil nicht die erforderliche Breite des Berufsbildes im Betrieb ausgebildet werden kann 5

6 oder weil geeignetes Ausbildungspersonal fehlt. In dieser Situation suchen sich viele Betriebe nach Möglichkeit Jugendliche mit guten Schulleistungen. Die Folge: der überwiegende Teil der Hauptschüler/innen hat enorme Schwierigkeiten, eine betriebliche Ausbildungsstelle zu finden. Jugendliche mit Förderbedarf können unter diesen Voraussetzungen nur schwer in Betrieben ausgebildet werden. Die Sozialunternehmen, die sich zum Projekt 48 plus zusammengeschlossen haben, verfügen über reichhaltige Erfahrungen mit Personen mit Förderbedarf. Sie können daher schnell auf individuelle und soziale Problemlagen reagieren und bei Bedarf Unterstützung innerhalb des Hauses und von außerhalb aktivieren. Gleichzeitig bleibt der wirtschaftliche Handlungsdruck bestehen, dem Prinzip Fordern und Fördern entsprechend. Durch die der Ausbildung vorangehenden Orientierungsphase und das Praktikum wird eine schrittweise Heranführung an betriebliche Anforderungen gewährleistet. Dadurch können Fehlentscheidungen hinsichtlich der Wahl des Ausbildungsberufes vermieden werden. Die Jugendlichen, die in die Ausbildung übernommen werden, sind hinsichtlich Interesse und Eignung überprüft. Das trägt dazu bei, die Abbrecherquote in der Ausbildung möglichst gering zu halten. 1.1 Ausgangslage und Projektziele In Baden-Württemberg ist die Lage auf dem Ausbildungsstellenmarkt sehr angespannt. Waren 2003 noch mehr Lehrstellen als Bewerber zu verzeichnen (Angebots-Nachfrage-Relation 101,7%), so hat sich 2004 die Situation zu Ungunsten der Bewerber verschlechtert (Angebots-Nachfrage-Relation 98%). Diese Tatsache zeigt, dass Betriebe sich die besten Bewerber/innen aussuchen können. Zusätzlich steigen die Anforderungen an potenzielle Auszubildende, da die Arbeitsabläufe immer komplexer werden und der technische Fortschritt in vielen Arbeitsbereichen Einzug gehalten hat. Jugendliche mit unterdurchschnittlichen Schulnoten oder Jugendliche, die aus anderen Gründen Förderung und Unterstützung in der Berufsausbildung benötigen, haben im Konkurrenzkampf um Ausbildungsplätze oft das Nachsehen. Schwer vermittelbare Jugendliche entwickeln ihre Potenziale meist erst langsam und sind daher den formellen Auswahlverfahren mitunter nicht gewachsen. Zwischenetappen in der Berufsvorbereitung oder der Weg über die außerbetriebliche Ausbildung sind nur die zweitbeste Wahl, da oft nicht die erforderliche Betriebsnähe gelingt. Schwer vermittelbare Jugendliche brauchen einen eigenen und abgestuften Zugang zur betrieblichen Ausbildung und eine individuelle Unterstützung während der Ausbildung. Zehn Sozialunternehmen aus Baden Württemberg haben daher schwer vermittelbaren Jugend- 6

7 lichen einen eigenständigen Weg in die betriebliche Ausbildung erschlossen, indem sie insgesamt mindestens 48 zusätzliche Ausbildungsplätze für diese Zielgruppe geschaffen haben. Ziel des Projektes ist es darüber hinaus, ein Konzept für ein individuelles Unterstützungssystem zu entwickeln und zu implementieren, das benachteiligten Jugendlichen den erfolgreichen Abschluss einer betrieblichen Ausbildung ermöglicht. 1.2 Durchführung des Projekts Die zehn Sozialbetriebe haben betriebliche Ausbildungsplätze in verschiedenen Berufsfeldern bereitgestellt: Landschaftspflege, Landwirtschaft, Forstwirtschaft, Gastronomie, Küche, Hauswirtschaft, Molkerei, Altenpflege, Nachbarschaftshilfe, Einzelhandel, Malerei, Zimmerei, Schreinerei, Maurer, Metallbearbeitung, CNC Dreherei, Montage, Verwaltung und Bürowirtschaft. Zu jedem Berufsfeld werden entsprechende Berufsorientierungs- und Berufsvorbereitungsphasen angeboten. Insgesamt durchläuft jeder/jede Projektteilnehmende drei Phasen: die Orientierungs- und Berufsvorbereitungsphase (inkl. Potenzialanalyse), die Praktikumsphase und die Ausbildungsphase. Die Berufsorientierung ist so kurz wie möglich und in den Arbeitsprozess integriert. Im Anschluss an die Orientierungsphase findet ein drei- bis sechsmonatiges Praktikum statt. Während dieser Zeit werden Eignungsund Belastungsfähigkeit getestet, aber auch grundlegende Kompetenzen und Defizite festgestellt. Diese Beurteilung ist Grundlage für die weiteren Entwicklungsschritte. Die Entscheidung für einen Ausbildungsplatz wird erst dann thematisiert, wenn eine sichere Erfolgschance prognostiziert werden kann und der Jugendliche nach der O- rientierung seine Wahl getroffen hat. Die Orientierungs- und Praktikumsphase dauert maximal 6 Monate. Durch die Projektkonzeption wird während der Umsetzungsphase neben der Arbeit mit den Ausbildungsplänen auch die Arbeit mit individuellen Qualifizierungs- und Arbeitsmarktintegrationsplänen (vgl. Kapitel 3) vorgesehen. Die längerfristige Zielsetzung besteht darin, unternehmerische Kompetenzen zu entwickeln, mit denen die Auszubildenden später ihre eigene Arbeitskraft verkaufen lernen, sich flexibel auf dem Arbeitsmarkt bewegen können und Verantwortung und Einsatzbereitschaft für das Unternehmen entwickeln, bei dem sie beschäftigt sind. In der ersten Phase der Ausbildung geht es zunächst darum, grundlegende Fähigkeiten zu entwickeln, auf denen unternehmerisches Denken und Handeln aufbaut. Dazu gehören die Förderung schulischer Bildung, die Selbst- und Fremdeinschätzung, Selbstmarketing (wie kann man sich und seine Arbeitskraft darstel- 7

8 len) und Präsentationstechniken (Vorstellen von Projekten, Vortrag). Später erwerben sie Kompetenzen zur Vermarktung von Produkten und Dienstleistungen sowie der eigenen Arbeitskraft. In den letzten neun Monaten vor der Abschlussprüfung werden Projektgruppen zur Prüfungsvorbereitung eingerichtet werden. Wettbewerb, Konkurrenz, Anonymität und zu späte Hilferufe sind häufig die Gründe für ein Scheitern bei den Kammerprüfungen. In den Projektgruppen, die außerhalb der Arbeitszeit stattfinden, wird in Gruppen von bis zu drei Personen, einmal wöchentlich der Prüfungsstoff bearbeitet. Des Weiteren werden Lernstrategien unter Einbeziehung neuer Medien vermittelt, um den Jugendlichen auch für die Zeit der selbstorganisierten Prüfungsvorbereitung ein systematisches Vorgehen zu ermöglichen. Die Projektgruppen bilden sich auf Initiative der Auszubildenden und sind grundsätzlich Teil des Konzepts. 8

9 2 Die bisherigen Erfahrungen in den Einzelprojekten (Soll-Ist-Vergleich) 2.1 Potenzialanalyse Die Ergebnisse der Potenzialanalyse spielen eine entscheidende Rolle bei der Aufnahme in das Ausbildungsverhältnis. Die Betriebe sehen die Beurteilungen der eingesetzten eignungsdiagnostischen Verfahren als wesentliche Entscheidungskriterien. Auch wenn unte r- schiedliche Verfahren eingesetzt werden, gibt es doch einen gemeinsamen Standard: Eingangsgespräche (Intakegespräche), Fremd- und Selbsteinschätzung, Beurteilung fachlicher, methodischer, sozialer und personaler Kompetenzen, Erfassung schulischer Leistungen, Beurteilung anhand praktischer Aufträge, Feedback-/Auswertungsgespräche, Zielvereinbarungen. Alle beteiligten Sozialunternehmen haben zu Beginn die Eignung für die jeweiligen Ausbildungsberufe geprüft. Dabei wurden unterschiedliche Methoden verwendet. Die eingesetzten Verfahren variieren von in Eigenregie entwickelten Assessment-Centern über psychologische Testsverfahren bis hin zur Eignungsprüfung durch den erfahrenen Blick des Ausbilders. Alle Betriebe geben an, zu Beginn der Orientierungsphase ausführliche Erstgespräche zu führen, um sich ein klares Bild von den Bewerber/innen erschließen zu können. Neben den Stammdaten werden Informationen zur sozialen Situation, Persönlichkeit und Qualifikation der Bewerber/innen erhoben, die ein erstes grobes Profiling zulassen. Bei den folgenden eignungsdiagnostischen Überprüfungen werden überwiegend Kompetenzmerkmale aus den Bereichen der fachlichen, sozialen und personalen Kompetenzen untersucht, z. B. 9

10 Fachkompetenzen Arbeitsgüte, Arbeitstempo, berufliche Fertigkeiten, Denkverhalten, Fachwissen, handwerkliches Geschick, Lernvermögen, Ordnung, technisches Verständnis. Soziale, personale Kompetenzen Auffassungsgabe, Belastbarkeit, Eigeninitiative, Erscheinungsbild, Flexibilität, Interesse, Gruppenverhalten, Kontaktfähigkeit, Kooperationsfähigkeit, Teamfähigkeit, Konzentration, Lernbereitschaft, Motivation, Pünktlichkeit, Selbstständigkeit, Zuverlässigkeit. Schulische Leistungen Deutsch, Mathematik, Allgemeinwissen. Die eingesetzten Verfahren bestehen aus überwiegend fachpraktischen Übungen, zumeist in Form von alltäglichen Arbeitsaufträgen oder berufsbezogenen Test-Übungen, zum Beispiel die Drahtbiege- Aufgabe. Ausbilder/innen und/oder Sozialpädagog(inn)en beobachten die Übungen und fassen Ihre Ergebnisse in Bewertungsbögen zusammen. Die Bewertungen erfolgen meist in Anlehnung an die Notenskala von 1 bis 6. Es werden aber auch vierstufige Bewertungsskalen eingesetzt. Die Beobachtung und Bewertung der verschiedenen Dimensionen aus den beschriebenen Kompetenzbereichen erfolgt bei einigen Betrieben mittels nichtstandardisierter Verfahren. Die Staufen Arbeits- und Beschäftigungsförderung GmbH entwickelte ein Assessment-Center Verfahren in Anlehnung an das Melba- Kategoriesystem der Universität Siegen, in dem folgende fünf zentrale Merkmalskategorien untersucht werden: kognitive Merkmale, soziale Merkmale, Art der Arbeitsausführung, psychomotorische Merkmale, Kulturtechniken/Kommunikation. 10

11 Es werden geschulte Mitarbeiter/innen eingesetzt, die bereits Erfahrung mit Verfahren zur Eignungsfeststellung gesammelt oder an entsprechenden Schulungen teilgenommen haben. Darüber hinaus e- xistieren Netzwerke von Sozialpädagog(inn)en, Fachanleiter(inne)n und Berater(inne)n, die einen regelmäßigen Informationsaustausch und Rücksprachen zu aktuellen Fragestellungen möglich machen. Etwa die Hälfte der Unternehmen setzt sogar psychologische Testverfahren ein: Leistungs-, Intelligenz-, Sprach- und Persönlichkeitstests, Eignungstest sowie den Mechanisch-Technischen Verständnistest (MTVT). Dieser ist für Jugendliche zwischen 13 und 18 Jahren geeignet und dient der Eignungsauslese für technische Berufe. Die Tests werden zum Teil individuell, in Abstimmung mit der Berufsberatung oder als fester Bestandteil der Orientierungsphase, wie das folgende Beispiel zeigt: Die Waldhaus GmbH Hildrizhausen nimmt eine Aufteilung der Orientierungsphase in zwei Teile vor. Zu Beginn erfolgt ein grobes Profiling der Bewerber nach intensiven Vorstellungsgesprächen. Anschließend wird ein zweiwöchiges Praktikum durchgeführt. Während dieser praktischen Erprobung werden berufsbezogene und soziale Kompetenzen bei den Bewerber(inne)n ermittelt. Im Rahmen der direkten Vorbereitung auf die Ausbildung werden zwei Testverfahren angewendet, zum einen der RKL-Eignungstest EP3, eine Eignungsprüfung für gewerblich-technische Berufe, sowie ein Schulkenntnistest in Anlehnung an die aktuelle Hauptschulabschlussprüfung Klasse 9 im Fach Mathematik. Die Selbsteinschätzung der Bewerber/innen ist ein wichtiges Mittel, um Diskrepanzen zwischen dem erwünschten Ausbildungsberuf und dem auf Grund der Eignung möglichen Ausbildungsberuf klären zu können. In einigen Fällen decken sich die Fremdbewertungen nicht mit den Selbstbewertungen der Bewerber/innen. Hierdurch wird den Bewerber(inne)n nach dem Rückmeldegespräch deutlich, dass sie an ihren Schwächen arbeiten müssen, wenn sie sich ihrem Ziel, dem angestrebten Ausbildungsberuf, nähern wollen. Die Mehrheit der beteiligten Betriebe erfasst das Selbstbild der Bewerber/innen in der Orientierungsphase, in der zu Beginn Wünsche und Bedürfnisse abgefragt werden und auch nach den Übungen Eigenbeurteilungsbögen ausgefüllt werden, so dass eine Selbsteinschätzung der Bewerber/innen erfolgt. Die Eigenbeurteilungsbögen enthalten in den meisten Fällen die gleichen Dimensionen wie die Fremdbeurteilungsbögen, so dass ein direkter Vergleich zwischen Fremd- und Selbstbild möglich ist. 11

12 Alle beteiligten Betriebe führen nach den Potenzialanalysen ausführliche Auswertungsgespräche mit den Bewerbern und Bewerberinnen. Die Ergebnisse dieser Gespräche werden schriftlich festgehalten und bilden die Basis für Zielvereinbarungsgespräche, in den Fällen, in denen eine Übernahme in die Ausbildung erfolgt. Die Ergebnisse werden in einem Beurteilungsbogen über die Probezeit zusammengefasst. Es werden die fachlichen, sozialen sowie persönlichen Kompetenzen gemeinsam bewertet, ein Gesamteindruck über den Bewerber/die Bewerberin gegeben und insbesondere ein Augenmerk auf deren Stärken und Schwächen gelegt. Grundlegend wichtig ist hier, dass der Beurteilungsbogen mit dem/der Bewerber/in besprochen und von ihm/ihr unterschrieben wird. 2.2 Individuelle Unterstützungssysteme, Stützunterricht Individuelle Unterstützung erhalten die Lernenden 1 und die Auszubildenden im Projekt 48 plus in verschiedenen Formen. Es gibt fachspezifische betriebliche Unterweisungen, teilweise in Form von individuellen Einzelschulungen und teils während der Erledigung regulärer Arbeitsaufträge. Diese Unterweisungen werden von den Ausbilder(inne)n bzw. Anleiter(inne)n in den Ausbildungsbetrieben bedarfsabhängig durchgeführt. Während des gesamten Ausbildungsprozesses steht darüber hinaus eine speziell entwickelte Ausbildungsunterstützende ganzheitliche Hilfe zur Verfügung. Diese ist auf die Vermittlung berufsbezogener Allgemeinbildung und/oder beruflicher Fachbildung sowie auf die Förderung methodischer, sozialer und personaler Kompetenzen ausgerichtet. Der Unterricht findet in Form von Blockseminaren bei einem regionalen Bildungsträger (ridaf Reutlingen ggmbh) in Kleingruppen statt. Die Teilnahme ist generell für alle Teilnehmer/innen, auch für starke Kandidaten, verpflichtend. Darüber hinaus nehmen die Teilnehmer/innen, die Probleme bei der Bewältigung der Berufsschule haben, an der von der Arbeitsagentur geförderten ausbildungsbegleitenden Hilfe teil. Um die Defizite im Berufsschulbereich rechtzeitig zu erkennen, ist ein ständiger Austausch der Betriebe mit den Schulen erforderlich. Weitere Aktivitäten, die im Rahmen der individuellen Unterstützung durchgeführt werden, werden in den Kapiteln 2.4 Coaching, 2.6 Lernen in themenspezifischen Gruppen und 2.7 Sozialpädagogische 1 Zur Unterscheidung der verschiedenen Projektphasen werden die Teilnehmer/innen hier vor Abschluss eines Ausbildungsvertrages allgemein als Lernende bezeichnet. Nach Abschluss des Vertrages werden sie hier Auszubildende genannt. 12

13 Betreuung und im Kapitel 4 individuelle Qualifizierungs- und Arbeitsmarktintegrationspläne näher betrachtet. 2.3 Kooperation mit den berufsbildenden Schulen Die Tatsache, dass im Rahmen von 48 plus schwer vermittelbare Jugendliche die Zielgruppe bilden, bringt eine Reihe von spezifischen Problemen mit sich. Hohe Fehlzeiten, Sprachdefizite bei Teilnehmer(inne)n mit Migrationshintergrund, Defizite im Bereich der Allgemeinbildung und psychische Probleme führen zu einem erhöhten Abstimmungsbedarf zwischen berufsbildenden Schulen und den Ausbildungsbetrieben. Die bei den beteiligten Betrieben eingesetzten Ausbilder/innen und Anleiter/innen sind für die zielgruppenspezifischen Probleme und der daraus entstehenden Notwendigkeit zur Lernortkooperation sensibilisiert. Diese Sensibilisierung führt zu einer Vielzahl von Abstimmungsaktivitäten. So finden zum Beispiel eine ständige Kontrolle der Schulnoten und teilweise auch das Abfragen von Lerninhalten in den Betrieben statt. Eine weitere Rückkopplung mit der Berufsschule erfolgt durch Telefonate und persönliche Gespräche im Rahmen von Ausbildertreffen an den Schulen. Eine zentrale Zielsetzung dieser so praktizierten Lernortkooperation ist es, die Lerninhalte der Berufsschule besser mit dem betrieblichen Lernprozess zu verknüpfen. Hierdurch werden Lernsynergien erzeugt, die dem Jugendlichen beim erfolgreichen Abschluss der Ausbildung behilflich sind. 2.4 Coaching Coaching der Auszubildenden wird im Rahmen des Projektes durch erfahrene Ausbilder/innen bzw. durch den jeweiligen Projektverantwortlichen betrieben. In ihrer Funktion als Ausbilder/innen setzen sie die Methode des Coaching ergänzend zur klassischen Ausbildung ein. Es werden individuelle Beratungsgespräche mit dem Ziel der ganzheitlichen Persönlichkeitsentwicklung in das Aufgabengebiet der Ausbilder/innen einbezogen. Hierdurch wird erreicht, dass die Auszubildenden ihre Rolle im Unternehmen eigenständig besser gestalten und somit erfolgreicher sein können. Anlässe für die individuellen Beratungsgespräche sind zum einen Probleme im privaten Umfeld der Auszubildenden und zum anderen Probleme bei der Ausbildung selbst. Zu den am häufigsten genannten Anlässen aus dem privaten Bereich zählen Schwierigkeiten bei der Kinderbetreuung, die Sicherung des Lebensunterhalts, Umgang mit Geld sowie die Bewältigung von Konfliktsituationen. Bei den ausbildungsspezifischen Anlässen stehen Probleme bei der Prüfungs- 13

14 vorbereitung, mangelndes Engagement und schlechte Arbeitsergebnisse im Vordergrund der Beratungsgespräche. Bestehen Probleme bei der Bewältigung der Lerninhalte, so hilft der jeweilige Coach bei der Reduktion und Unterteilung der Inhalte in überschaubare Lerneinheiten. Diese werden dann eigenverantwortlich von den Azubis bearbeitet. Der Coach hilft anschließend bei der Reflexion des Lernprozesses und der Feststellung des Lernzuwachses. Die Lösung bestehender Probleme wird in Einzel- und Gruppengesprächen angegangen, bei denen versucht wird, den Jugendlichen Hilfe zur Selbsthilfe zu geben. Gleichzeitig werden die Gespräche dazu genutzt, den Teilnehmer(inne)n ein Feedback bezüglich ihrer sozialen Kompetenz und zu ihrer persönlichen Entwicklung im Laufe des Projektes zu geben. Darüber hinaus werden berufliche Ziele mit den Jugendlichen besprochen und Wege zur Erreichung dieser Ziele aufgezeigt. Alle im Rahmen des Coaching besprochenen Maßnahmen werden in konkrete Schritte eingeteilt und eventuell auftretende Hindernisse mit entsprechenden Lösungsvorschlägen besprochen. Diese ermittelten Ziele und hinführenden Maßnamen werden schriftlich festgehalten. Hierdurch erhalten sie einen verbindlichen Charakter und der Stand ihrer Umsetzung kann jederzeit anhand der vereinbarten Einzelschritte überprüft werden. Insgesamt wird von den beteiligten Personen besonders die lange Projektlaufzeit (drei Jahre) als sehr positiv herausgestellt. Diese ermöglicht es, eine längerfristige Zielplanung mit den Jugendlichen zu erstellen und diese dann Schritt für Schritt zu verwirklichen. 2.5 Kollegiale Beratung Mit der neuen Rolle als Coach erweitert sich das traditionell schon reichhaltige Aufgabenspektrum der Ausbilder/innen um weitere Tätigkeiten. Diese neue Rolle macht die Beratung und Abstimmung im Mitarbeiterteam zu einem unverzichtbaren Bestandteil der Arbeit. Die Beratung und der Austausch untereinander finden einerseits während regelmäßiger Teambesprechungen (wöchentlich/monatlich) und auch bedarfsabhängig aus aktuellen Anlässen (täglich möglich) statt. An den regelmäßigen Besprechungen nehmen neben den Ausbilder(inne)n oftmals auch die Projektleitung, die Geschäftsführung sowie Sozialpädagog(inn)en und teilweise auch Verwaltungspersonal teil. Hierbei findet im Rahmen von Fallbesprechungen ein informativer und beratender Austausch zwischen allen Beteiligten statt, der von den verschiedenen Personengruppen als sehr zweckdienlich und empfehlenswert empfunden wird. 14

15 Neben dem reinen Informationsaustausch können die Ausbilder/innen wechselseitig ihre Fähigkeiten und Erfahrungen einbringen. Dadurch werden Lerneffekte generiert, die nebenher entstehen. Zudem werden bisher praktizierte Handlungsweisen reflektiert und teilweise revidiert oder durch neue Handlungsmöglichkeiten erweitert. Bei der Gesellschaft für Jugendsozialarbeit und Bildungsförderung e.v. in Stuttgart ist zusätzlich ein hauseigener Sozialdienst eingerichtet. Treten Problemen auf, die eher lebensweltorientiert sind, benötigen Ausbilder/innen, deren Kernkompetenz sich eher auf den Arbeits- und Ausbildungsalltag bezieht, in der Regel professionelle Hilfe durch speziell geschultes Personal (Sozialpädagog(inne)n). Gespräche zwischen Ausbilder/in und Mitarbeitern des Sozialdienstes sind täglich möglich und werden auch genutzt. Sie finden in einem nichtorganisierten Rahmen statt und sind oftmals situationsbezogen. Für den Umgang mit schwierigen Jugendlichen werden individuelle Lösungsmöglichkeiten beim Sozialdienst nachgefragt. Darüber hinaus kann dieser als eine Art neutrale Instanz zwischen Ausbilder/in und Auszubildenden vermitteln. Auch die Auszubildenden untereinander unterstützen sich gegenseitig durch kollegiale Beratung. Diese Unterstützung ist vom individuellen Bedarf abhängig und findet generell ohne räumliche und zeitliche Organisation statt. Die gegenseitige Unterstützung der Jugendlichen untereinander wird als positiv stabilisierend auf das Sozialverhalten eingeschätzt. Seitens des Ausbilder/innen-Teams der Arbeits- und Beschäftigungsförderung ggmbh in Staufen werden kollegiale Beratungsprozesse der Jugendlichen besonders dadurch gefördert, dass Aufgaben auch berufsfeldübergreifend gestellt werden. Hierzu werden beispielsweise Auszubildende aus den Bereichen Verkauf und Büro vor gemeinsame Arbeitsaufgaben gestellt. Hilfestellungen und Verständnis untereinander wird dadurch gefördert, dass jeder/jede über andere Vorerfahrungen verfügt, die er/sie in die Aufgabenbewältigung einbringen kann. 2.6 Lernen in themenspezifischen Gruppen Neben der oben beschriebenen kollegialen Beratung unter den Auszubildenden existieren derzeit noch keine von den Jugendlichen selbst oder den Ausbilder(inne)n organisierten themenspezifischen Lerngruppen. Nur in einzelnen Fällen bilden sich Lerngruppen, zum Beispiel für rechenschwache Auszubildende (z. B. bei der Gesell- 15

16 schaft für Jugendsozialarbeit und Bildungsförderung e.v. in Stuttgart). Die Initiative entstand anlässlich der Rückmeldungen von Berufsschulen und Ausbilder(inne)n sowie auf Grund von Interessenbekundung der Auszubildenden. Ein weiterer Weg zur Unterstützung individueller Lernprozesse besteht darin, auftragsfreie Zeiten für Lerngruppen für die Aufarbeitung von Berufsschulinhalten oder für die gemeinsame Vorbereitung auf Klassenarbeiten zu bilden. 2.7 Sozialpädagogische Betreuung Mit der sozialpädagogischen Betreuung wird im Rahmen des Projektes eine ganze Reihe von Zielen verfolgt. Hierzu zählen z. B. die Begleitung und Unterstützung der Auszubildenden bei der Lebenswegeplanung, falls erforderlich die psychische Stabilisierung sowie Hilfe zur Steigerung der Motivation. In der Summe sollen diese Einzelziele dazu beitragen, dass das übergeordnete Ziel, die Ausbildung erfolgreich abzuschließen, erreicht wird. Durch die sozialpädagogische Betreuung wird den Jugendlichen Hilfe zur Selbsthilfe ermöglicht. In der praktischen Arbeit bedeutet dies, keine fertigen Lösungen zu den jeweiligen Problemen zu präsentieren. Vielmehr werden die Auszubildenden durch das sozialpädagogisch geschulte Personal in die Lage versetzt, selber die für ihre individuelle Problemlage zweckdienlichste Lösung zu erarbeiten. Hierzu wird eng mit sozialen Institutionen wie etwa der Sucht- oder Schuldnerberatung zusammengearbeitet. Sofern es der Lösung der Probleme dient, werden außerdem gemeinsame Besprechungen mit Ausbilder(inne)n, Sozialpädagog(inn)en und teilweise auch mit den Familienangehörigen durchgeführt. Zu den häufigsten Anlässen für die Inanspruchnahme des Betreuungsangebotes zählen aus betrieblicher Sicht das unentschuldigte Fehlen und Verspäten sowie Unstimmigkeiten und Differenzen mit Kolleg(inn)en. Aber auch zur Bewältigung privater Probleme (Wohnung, Elternhaus, Beziehung, Sucht, Aufenthaltsgenehmigungen) sowie zur Hilfe bei der Sicherstellung des Lebensunterhaltes und bei der Kinderbetreuung wird die sozialpädagogische Betreuung herangezogen. Auch wenn diese Probleme nicht primär mit der Ausbildungstätigkeit der Jugendlichen zusammenhängen, hat sich gezeigt, dass sich private Probleme negativ auf das Leistungsvermögen auswirken und somit indirekt den Ausbildungserfolg gefährden. Auf Grund dieser Tatsache werden auch private Problemsituationen in den Fokus der sozialpädagogischen Betreuung gerückt. 16

17 Der Personenkreis derer, die bei den beteiligten Betrieben die sozialpädagogische Betreuung durchführen, variiert von Betrieb zu Betrieb. Die Bandbreite reicht von den Ausbilder(inne)n der verschiedenen Ausbildungsgänge über Sozialpädagogen bis hin zu den Projektleitern und den Geschäftsführern. Auch wird auf eine enge Zusammenarbeit zwischen den fachlichen Ausbilder(inne)n und den sozialpädagogischen Fachkräften Wert gelegt. So hat sich zum Beispiel bei der Arbeits- und Beschäftigungsförderung ggmbh in Staufen im Laufe der langjährigen praktischen Erfahrung das Verfahren der doppelten Zuständigkeit bewährt. Mit doppelter Zuständigkeit ist hierbei gemeint, dass die Aufgaben der sozialpädagogischen Betreuung im Team von Ausbilder(inne)n und Sozialpädagog(inn)en gemeinschaftlich wahrgenommen werden. Die Erfahrung hat auch gezeigt, dass dem gegenseitigen Informationsaustausch bei einer geteilten Aufgabenwahrnehmung eine besondere Bedeutung zukommt. Hierbei kommt es vor allem darauf an, dass alle Beteiligten über Änderungen der Problemsituation informiert werden, so dass gemeinsam eine bestmögliche Lösung herbeigeführt werden kann. Die beteiligten Sozialbetriebe haben im Laufe des bisherigen Projektes die Erfahrung gemacht, dass sich die sozialpädagogische Betreuung motivationssteigernd auf die Auszubildenden auswirkt. Gleichzeitig ist festzustellen, dass die Jugendlichen durch die gemeinschaftliche Problembewältigung an Selbstvertrauen gewinnen und zunehmend selbständig in ihren Arbeitsfeldern agieren. 2.8 Arbeitsweltbezogene Sprachkurse Den Jugendlichen wird bei Bedarf in unterschiedlicher Weise die Möglichkeit zur Teilnahme an Sprachkursen eingeräumt. Teilweise wird Unterricht bei den Betrieben selbst durchgeführt und teilweise werden die Jugendlichen extern geschult. Auch der zeitliche Umfang der jeweiligen Sprachkurse unterscheidet sich voneinander. Bei der pro labore ggmbh in Reutlingen findet zum Beispiel jede Woche ein vierstündiger Sprachkurs statt, in dem die Besonderheiten und die kulturellen Hintergründe beleuchtet werden, unter denen bei pro labor Qualifikation und Ausbildung stattfindet. Dieser Kurs wird von einer Aussiedlerin durchgeführt und es nehmen auch die älteren Migrant(inn)en teil, so dass generationsübergreifende Erfahrungen vermittelt werden können. 17

18 Die Arbeits- und Beschäftigungsförderung ggmbh Staufen hat eine Fortbildungspädagogin beschäftigt, die bei Bedarf Sprachunterricht mit den Jugendlichen durchführt. Hierdurch wird eine deutliche Verbesserung der Sprachekenntnisse erzielt, deren Ursache v.a. in der Steigerung der Motivation und des Vertrauens der Teilnehmer/innen in die eigenen Fähigkeiten liegt. Neben diesen betriebsinternen Lösungen greifen andere Projektbetriebe auf die Möglichkeit zurück, die Auszubildenden extern an Sprachkursen regionaler Bildungsträger teilnehmen zu lassen. So werden zum Beispiel Kurse der ridaf Reutlingen ggmbh oder der Ausbildungs- und Berufsförderstätte Albstadt e.v. genutzt, die einmal pro Woche stattfinden. Die Kurse wurden von den Jugendlichen gerne angenommen und haben zu einem verbesserten Umgang mit der deutschen Sprache beigetragen. 2.9 Gender Mainstreaming Zur Umsetzung von Gender Mainstreaming bedarf es der Herausbildung einer Haltung, die das Wissen über Geschlechterdifferenzen und Geschlechterverhältnisse einschließt und Ansatzpunkte zum Handeln im jeweiligen persönlichen Einflussbereich sichtbar macht. Während die traditionelle Frauenpolitik die Chancengleichheit von Frauen und Männern in Beruf und Gesellschaft zum Ziel hat und mit Jungen- oder Männerarbeit spezifische Belange von Männern ins Blickfeld geraten, sollen durch Gender Mainstreaming alle gesellschaftlichen Bereiche untersucht und so verändert werden, dass die spezifischen Belange von Frauen und von Männern berücksichtigt werden. Die Umsetzung von Gender Mainstreaming wird dadurch erschwert, dass der Begriff Gender als soziales Geschlecht im deutschen Sprach- und Kulturraum schwer verständlich ist. Weiterhin ist verwirrend, was Gender Mainstreaming von den bisherigen Politikansätzen (z. B. der Gleichstellungspolitik) unterscheidet. Chancengleichheit von Männern und Frauen wurde in Deutschland bisher eher als eine spezielle Strategie zur Förderung von Frauen verstanden. Dass auch Männer benachteiligt sein sollen, ist schwer nachvollziehbar. Zudem gibt es noch viel zu wenig Erfahrungswissen, wie Gender Mainstreaming in der Praxis aussehen kann und was dadurch bewirkt werden soll. Dem entsprechend gibt es in den Projekten die bisher üblichen Strategien und Ansätze zur Umsetzung von Chancengleichheit zwischen Männern und Frauen in der Ausbildung. Sie zeigen sich zum Beispiel darin, dass möglichst gleich viele Frauen und Männer ausgebildet 18

19 werden sollen, Frauen dass Frauen auch für Technikberufe interessiert werden, frauenspezifische Kleingruppen eingerichtet werden sowie Männer und Frauen entsprechend ihrer jeweiligen Stärken eingesetzt werden. Ein großer Teil der aktuellen Diskussion ist daher auch von dem Versuch geleitet, stärker fassbar zu machen, was Gender Mainstreaming in der Praxis bedeutet. Da der Alltag und der Umgang mit den Auszubildenden sehr zeitund arbeitsintensiv sind und ihnen die gesamte Aufmerksamkeit gilt, steht Gender Mainstreaming im Alltag oft eher am Rande. Um Gender Mainstreaming wirklich zu einem zentralen Handlungsansatz zu entwickeln, muss der Blick auf das Ergebnis gelenkt werden: Was gewinnen wir an neuen Erkenntnissen und Handlungsstrategien, wenn wir mit unterschiedlichen Blickwinkeln der sozialen Geschlechter die Lebens- und Arbeitssituation und die Kompetenzentwicklung von Männern und Frauen ansehen? Hierzu müssen sehr konkrete Umsetzungsbeispiele für den Ausbildungsalltag entwickelt werden. Ansatzpunkte könnten zum Beispiel Dienstleistungs- und Marketingstrategien sein, die sowohl auf der Anbieter- als auch auf der Kundenseite unterschiedliche Herangehensweisen von Männern und Frauen verdeutlichen, zum Beispiel im Einkauf oder im Kundendienst. Konkrete Ansatzpunkte werden die für das Jahr 2005 geplanten Genderanalysen in den verschiedenen Projekten liefern. 19

20 3 Angaben zu den Teilnehmenden Insgesamt haben 91 Jugendliche und junge Erwachsene im Alter von 16 bis 25 Jahren die berufliche Orientierung im Projekt 48 plus begonnen. Zum Jahresende 2004 befinden sich insgesamt noch neun Teilnehmer/innen in der Orientierungsphase. 45 Jugendliche sind bereits in eine Ausbildung bei den beteiligten Betrieben übernommen worden. Ausgeschieden aus der Maßnahme sind bisher insgesamt 36 Jugendliche (vgl. Abbildung 1). Verbleib der Projektteilnehmer/innen Teilnehmerzahlen TN gesamt davon in Ausbildung davon in der Orientierungsphase Abbrecher gesamt Abbildung 1: Verbleib der Projektteilnehmer/innen Eigene Berechnung und Darstellung von qualinetz GmbH Von den insgesamt 91 Teilnehmer(inne)n sind 67 Jugendliche (73,63%) aus der Arbeitslosigkeit in das Projekt 48 plus eingetreten. Hierbei hat die durchschnittliche Dauer der Arbeitslosigkeit 10,97 Monate betragen. Verteilung der Arbeitslosigkeit vor Projekteintritt 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 26,37% 73,63% Nicht arbeitslos vor Projekteintritt Arbeitslos vor Projekteintritt Abbildung 2: Verteilung der Arbeitslosigkeit vor Projekteintritt Eigene Berec hnung und Darstellung von qualinetz GmbH 20

21 Die Betrachtung der Häufigkeitsverteilung macht deutlich, dass Arbeitslosigkeit von über 18 Monaten eher die Ausnahme darstellt. 85,07% der Jugendlichen waren weniger als 18 Monate arbeitslos. Dem gegenüber waren lediglich 13,43% über zwei Jahre arbeitslos. Häufigkeitsverteilung der Dauer der Arbeitslosigkeit absolute Häufigkeit Dauer der Arbeitslosigkeit in Monaten Abbildung 3: Häufigkeitsverteilung der Dauer der Arbeitslosigkeit Eigene Berechnung und Darstellung von qualinetz GmbH Von den insgesamt 36 Abbrüchen sind 15 auf Wunsch der Auszubildenden und 19 auf Drängen der Unternehmen durchgeführt worden. Zwei Teilnehmer sind vom Projekt 48 plus in andere Fördermaßnahmen bei den beteiligten Sozialbetrieben gewechselt. Nur vier Abbrüche sind nach dem Abschluss eines Ausbildungsvertrages erfolgt, drei auf Wunsch der Jugendlichen und ein Ausbildungsverhältnis ist auf Wunsch des Betriebes gekündigt worden. Die Verteilung der abgebrochenen Teilnahmen, gegliedert nach dem Initiator des Abbruchs ist noch einmal zusammenfassend der Abbildung 4 zu entnehmen. Die Gründe für einen Maßnahmeabbruch von Seiten der Teilnehmer/innen liegen hauptsächlich im Bereich privater Motivationsprobleme. Diese führten oftmals dazu, dass Jugendliche ohne die Angabe weiterer Gründe nicht mehr beim Sozialbetrieb erschienen sind. Oftmals existierten aber auch Probleme bzw. private Umstände, auf Grund derer die Jugendlichen keine Ausbildung aufnehmen wollten. So wurde zum Beispiel Zahlungsverpflichtungen auf Grund eines kreditfinanzierten Autos als Grund für einen Maßnahmeabbruch genannt. Die Höhe der Ausbildungsvergütung hätte für das Aufbringen der Raten nicht ausgereicht. Ein Teil der Abbrüche ist erfreulicherweise auf die Tatsache zurückzuführen, dass die Jugendlichen anderweitig die Möglichkeit erhalten 21

22 haben eine Berufsausbildung aufzunehmen. Insgesamt haben acht Teilnehmer/innen diese Möglichkeit erhalten und genutzt. Abbrüche nach Initiatoren des Abbruchs Abbrecherzahlen Abbrecher gesamt davon auf eigenen Wunsch davon auf Wunsch der Betriebe sonstige Gründe 1 Abbildung 4: Abbrüche nach Initiatoren der Abbrüche Eigene Berechnung und Darstellung von qualinetz GmbH 22

23 4 Individuelle Qualifizierungs- und Arbeitsmarktintegrationspläne Die Entwicklung von Arbeitsmarktintegrationsplänen konzentriert sich in der Anfangsphase der Ausbildung zunächst auf die Förderung von beruflichen Basiskompetenzen, auf denen unternehmerisches Denken und Handeln aufbaut. Dieser Prozess wird durch individuelle Qualifizierungspläne unterstützt. Später werden Kompetenzen zur Vermarktung von Produkten und Dienstleistungen sowie der eigenen Arbeitskraft erworben. 4.1 Individuelle Qualifizierungsplanung: Erfolge sind Entwicklungsfortschritte Die individuellen Qualifizierungspläne enthalten verbindliche Vereinbarungen mit den Jugendlichen auf der Grundlage des Prinzips des Förderns und Forderns und dienen der systematischen Verbesserung des Qualifizierungsstandes der Jugendlichen. Sie enthalten zunächst mittelfristige Perspektiven und Zielvereinbarungen, die so zu formulieren sind, dass sie die entsprechenden Kompetenzen wiedergeben, die innerhalb des nächsten Entwicklungsschrittes angestrebt werden. Diese Zielvereinbarungen sind auf einen Zeitraum von ca. drei Monaten auszulegen. Hierfür werden differenzierte Qualifizierungsziele als Aufgabenstellungen gemeinsam mit den Jugendlichen entwickelt. Diese Qualifizierungsziele werden wie beim Förderplan nach berufsfachlichen, Bestandteile des Qualifizierungsplans 1. Allgemeine Angaben zur Person und zu beruflichen Vorerfahrungen 2. Zielvereinbarung Zielvorstellung des Teilnehmers/der Teilnehm erin; gemeinsam vereinbartes Qualifizierungsziel 3. Vereinbarung von Teilzielen zur Erreichung des Qualifizierungsziels in den Bereichen: Fachkompetenzen methodische Kompetenzen soziale Kompetenzen personale Kompetenzen 4. Qualifizierungsplan 5. Fortlaufende Vereinbarungen methodischen, sozialen und personalen Kompetenzen differenziert. Die einzelnen Ziele und Aufgabenstellungen sind so konkret zu formulieren, dass daraus der erreichte Entwicklungsstand und die als nächstes anzustrebenden Etappen hervorgehen. Die Qualifizierungspläne stützen sich auf eine ausführliche Anamnese der Ausgangsvoraussetzungen und der Lebenssituation der Jugendlichen und münden in Zielvereinbarungen für die berufliche und persönliche 23

24 Entwicklung der Teilnehmer/innen. Diese Vereinbarungen enthalten Ziele und die dafür zu erbringende Leistungen der Jugendlichen sowie Aufgaben, die von Seiten der Betriebe und der evtl. beteiligten Ämter zum Erreichen der Ziele erbracht werden. Die Zielvereinbarungen stellen die Grundlage für die individuelle Qualifizierungsplanung dar. Die Zielerreichung wird im Zuge der Fortschreibung der Qualifizierungspläne alle drei Monate reflektiert. Darüber hinaus wird alle zwei bis vier Wochen Rücksprache mit dem Auszubildenden gehalten, um so einen kontinuierlichen Reflexionsprozess zu gewährleisten. Dies führt zu einer ständigen Aktualisierung und Präzisierung der Ziele und fördert auch den Prozess der Qualitätssicherung, wenn sich zum Beispiel herausstellt, dass Rahmenbedingungen verändert werden müssen, um den Zielen und Interessen der Jugendlichen noch besser gerecht werden zu können. Im Laufe des Qualifizierungsprozesses werden dann die individuellen Stärken weiter entwickelt und gezielte Strategien zur Förderung von Kompetenzen, die nicht so stark ausgeprägt sind, eingeleitet. Hierbei handelt es sich um Kompetenzen, die die Grundlage für eine erfolgreiche Beendigung der Ausbildung und eine spätere Arbeitsmarktintegration darstellen. Anhand von zu entwickelnden Erfolgskriterien zur prozessbezogenen Erfolgsüberprüfung wird transparent, welche Entwicklungsfortschritte bezogen auf die einzelnen Teilnehmer/innen erreicht werden konnten. Mehr als die quantitative Ergebnisauswertung spiegelt die Dokumentation der individuellen Entwicklungsfortschritte wider, welche Interventionen erfolgreich waren und woran Erfolge gegebenenfalls gescheitert sind. Betrachtet man den hier dargestellten Qualifizierungsplan in Abgrenzung zu dem in jeder Ausbildung obligatorischen Ausbildungsplan, so kann festgehalten werden, dass der Qualifizierungsplan die operative Umsetzungs- bzw. Durchführungsebene der Ausbildung zum Gegenstandsbereich hat. Im Gegensatz dazu stellt der Ausbildungsplan ein strategisches Planungsinstrument zur Systematisierung und zeitlichen sowie thematischen Gliederung der Gesamtausbildung dar. Besondere Bedeutung kommt der Integration der Auszubildenden in den regulären Arbeitsmarkt nach erfolgreichem Ausbildungsabschluss (zweite Schwelle) zu. Um die Jugendlichen bei der Erreichung des übergeordneten Ziels der Arbeitsmarktintegration zu unterstützen, wird dieser Übergang in der zweiten Ausbildungshälfte systematisch mittels eines sogenannten Arbeitsmarktintegrationsplans vorbereitet. 24

25 4.2 Individuelle Arbeitsmarktintegrationsplanung als strukturierendes Steuerungsinstrument Die Grundintention zur Implementierung eines persönlichen Arbeitsmarktintegrationsplans war, den Jugendlichen ein Instrument zur Verfügung zu stellen, dass sie systematisch dabei unterstützt, sich zu Arbeitskraftunternehmern zu entwickeln. Gegenstandsbereich des Plans ist die Förderung schulischer Bildung, die Selbst- und Fremdeinschätzung, das Selbstmarketing (wie kann man sich und seine Arbeitskraft darstellen) sowie die Vermittlung von Präsentationstechniken (Vorstellen von Projekten, Vortrag). Ziel ist, dass die Jugendlichen die Fähigkeit erwerben, sich nach der Ausbildung auf dem Arbeitsmarkt erfolgreich bewerben zu können, auch wenn sich im gewählten Beruf zunächst keine Anschlussperspektive ergibt. Die Umsetzung in der Praxis zeigt, dass es im ersten halben Jahr der Ausbildung zunächst darum geht, sich in das Ausbildungsgeschehen hineinzufinden und das Lernen zu lernen. Bevor sie in einem der nächsten Schritte Selbstdarstellung praktizieren können, müssen die Auszubildenden erst einmal Selbstvertrauen erlangen und sich ein bestimmtes Leistungsniveau zutrauen. Darüber hinaus ist eine frühzeitige Förderung der sprachlichen Kommunikationsfähigkeit erforderlich. Die Jugendlichen sollen lernen, Sachverhalte zu erkennen und umzusetzen, Lerntechniken und soziale Kompetenz zu erwerben sowie angemessene Verhaltensweisen gegenüber Lehrenden zu entwickeln. In der weiteren Ausbildungsphase, nach der Eingewöhnung, rückt dann die Arbeitsmarktintegration in das Interessensfeld der Auszubildenden. Um den Projektteilnehmer/innen hierzu das nötige Rüstzeug an die Hand zu geben, wird ein individueller Integrationsplan erstellt. In Abgrenzung zum oben beschriebenen Qualifizierungsplan werden durch den Arbeitsmarktintegrationsplan alle zur Erhöhung der Eingliederungschancen zu treffenden Maßnahmen und Zielvereinbarungen mit dem Auszubildenden festgehalten. Hierzu kann zum Beispiel die Teilnahme an einem Bewerbungstraining oder das Erlernen von Präsentationstechniken zur Selbstdarstellung vereinbart werden. Analog zum Qualifizierungsplan werden auch beim Arbeitsmarktintegrationsplan konkrete Maßnahmen bzw. Aufgaben vereinbart, die innerhalb einer bestimmten Zeitvorgabe zu bewältigen sind. Zusammenfassend kann also festgehalten werden, dass mit Hilfe des Integrationsplanes die Maßnahmen und Aufgaben strukturiert, systematisiert und dokumentiert werden, die dazu beitragen, die Kompetenz zur Arbeitsmarktintegration zu fördern. In der folgenden Abbildung werden noch einmal die Ausbildungs-, Qualifizierungs- und Arbeitsmarktintegrationspläne thematisch von 25

26 einander abgegrenzt. Darüber hinaus werden die Pläne mittels einer Zeitachse den unterschiedlichen Projektphasen zeitlich zugeordnet. Arbeitsmarktintegrationsplan: Vereinbarung von Maßnahmen zur Förderung der Kompetenz zur Arbeitsmarktintegration operatives Umsetzungsinstrument Qualifizierungsplan: Systematisierung und Strukturierung des Kompetenzerwerbs durch Zielvereinbarungen und konkrete Aufgabenstellungen strategisches Planungsinstrument Ausbildungsplan: Zeitliche und inhaltliche Gliederung der Ausbildung Orientierungs- bzw. Praktikumsphase (max. 6 Monate) Eingewöhnungsphase (ca. 6 Monate) weitere Ausbildungsphase Projekteinstieg Ausbildungsbeginn bzw. Maßnahmeabbruch Ausbildungsabschluss/ Arbeitsmarktintegration Abbildung 5: Ausbildungs- Qualifizierungs- und Arbeitsmarktintegrationsplan Eigene Darstellung durch qualinetz GmbH Die Tatsache, dass der Arbeitsmarktintegration ein hoher Stellenwert zukommt, wird im Rahmen des Projektes durch die Arbeit mit dem Integrationsplan Rechnung getragen. Die teilweise inhaltlichen Überschneidungen mit dem Gegenstandsbereich des Qualifizierungsplans sind hierbei durchaus gewollt. So werden zum Beispiel im Bereich sozialer oder personeller Kompetenzen Zielvereinbarungen und Aufgabenstellungen thematisiert, die auch schon zuvor in der Ausbildung behandelt wurden. Allerdings findet in dieser Schlussphase der Ausbildung eine spezielle Ausrichtung der Zielvereinbarungen innerhalb der Kompetenzbereiche auf den Arbeitsmarktintegrationsprozess statt. So ist es zum Beispiel durchaus sinnvoll, die Kommunikationsfähigkeit der Auszubildenden noch einmal vor dem Hintergrund anstehender Bewerbungsgespräches und deren speziellen Anforderungen zu thematisieren. Auch kommen etwa im Bereich der Fähigkeit zur Problemlösung neue Aufgabenstellungen auf die Teilnehmer/innen zu (finden potenzieller Arbeitgeber, Überwindung von Mobilitätsbarrieren usw.), die eine wiederholte Förderung diese Kompetenzbereiche rechtfertigen. Durch die Umsetzung der im Arbeitsmarktintegrationsplan festgeschriebenen Ziele und Aufgaben wird den Auszubildenden eine systematische Bewältigung des Integrationsprozesses ermöglicht. 26

27 Abbildungsverzeichnis: Abbildung 1: Verbleib der Projektteilnehmer/innen Abbildung 2: Häufigkeitsverteilung der Dauer der Arbeitslosigkeit 21 Abbildung 3: Abbrüche nach Initiatoren der Abbrüche Abbildung 4: Ausbildungs- Qualifizierungs- und Arbeitsmarktintegrationaplan

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