Tiergestützte Pädagogik und Therapie bei Kindern und Jugendlichen - Jennifer Baur

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1 Freiburger Institut für tiergestützte Therapie (F.I.T.T) Herrmann-Mitschstrasse Freiburg Rainer Wohlfahrt, Bettina Mutschler Fortbildung "Fachkraft für Tiergestützte Therapie und Pädagogik" Zur Erlangung des Zertifikats zur Fachkraft für Tiergestützte Therapie, Pädagogik und Beratung Thesis Tiergestützte Pädagogik und Therapie bei Kindern und Jugendlichen - Exemplarische Anwendung eines Therapiehundes bei Kindern und Jugendlichen mit unterkontrollierendem Verhalten Verfasserin: Baur Jennifer Gabelsbergerstr Augsburg baur.jennifer@gmx.de 0176/ eingereicht am: 15. Oktober 201 2

2 Anmerkungen: Um einen besseren Lesefluss zu gewährleisten wird auf die Unterscheidung der männlichen und weiblichen Form verzichtet. In der Nennung der männlichen Form ist somit die Weibliche eingeschlossen. Tiergestützte Therapie und Tiergestützte Pädagogik sind Eigennamen und werden somit groß geschrieben. Wenn von Kindern oder Jugendlichen die Rede ist, sind im allgemeinen beide Altersgruppen gemeint. Diese werden als eine Zielgruppe zusammengefasst. Hund ist in dieser Arbeit gleichbedeutend mit Therapiehund, außer wenn es um allgemeine Wirkungen von Tieren geht. 3

3 Inhaltsverzeichnis 1 Einleitung Theoretische Grundlagen Studien und Praxismodelle der Tiergestützten Therapie und Pädagogik Reflexion und Diskussion Ausblick Literatur und Quellenangaben Abbildungsverzeichnis Tabellenverzeichnis Erklärung

4 1 Einleitung Das Ziel der Arbeit ist es, einen tieferen Einblick in den Anwendungsbereich der Tiergestützten Pädagogik und Therapie bei Kindern und Jugendlichen zu geben und diesen in Theorie und Praxis zu reflektieren. Dazu werden theoretische Einwirkungsmöglichkeiten eines Therapiehundes bei Kindern und Jugendlichen mit AD(H)S und Verhaltensauffälligkeiten aufgezeigt, welche durch Studien und Praxisprojekte belegt werden. Die Kernfragen, welche durch diese Arbeit beantwortet werden sollen sind folgende: Welche Anknüpfungspunkte gibt es bei Kindern und Jugendlichen mit AD(H)S und Verhaltensauffälligkeiten für die Tiergestützte Pädagogik und Therapie? In wie weit ist die Tiergestützte Pädagogik und Therapie in diesem Bereich wissenschaftlich erforscht? Welche Studien können dazu herangezogen werden? Wie und in wie weit können diese Studienergebnisse auf die genannten Störungen übertragen werden? Welche Praxisprojekte mit Kindern und Jugendlichen gibt es und stimmen dessen Resultate mit den Studienergebnissen überein? Was sind die Vor- und Nachteile der Tiergestützten Pädagogik und Therapie bei Kindern und Jugendlichen mit Störungen bei unterkontrollierendem Verhalten? Um diese Fragen in den einzelnen Kapiteln zu beantworten, ist die Arbeit wie folgt aufgebaut: Bevor auf die Entstehung der unterschiedlichen Begrifflichkeit sowie auf die in dieser Arbeit verwendeten Definitionen eingegangen wird, soll ein Schaubild einen Überblick über die Tiergestützte Pädagogik und Therapie auf der einen Seite, über AD(H)S und Verhaltensauffälligkeiten auf der anderen Seite, sowie über deren Verknüpfungspunkt geben. Dazu werden sämtliche Äste des Baumes übertragen, d. h. Zielgruppen und Anwendungsgebiete der Tiergestützten Pädagogik und Therapie erwähnt, jedoch nur dem Thema zugeordnete Äste weitergeführt. Anschließend werden die Tiergestüzte Therapie und Pädagogik sowie die Anwendungsbereiche AD(H)S und Verhaltensauffälligkeiten erläutert und definiert. Dazu werden die Störungsbilder beschrieben und schließlich Anknüpfungspunkte der Tiergestützten Therapie bzw. Pädagogik gefunden. Dabei sollen allgemeine Erklärungsmodelle der Tiergestützten Therapie im Hintergrund bleiben, 5

5 da der Schwerpunkt auf den unterschiedlichen Ansatzmöglichkeiten dieser Therapie an den jeweiligen Defiziten liegt. Die Wirkung sowie die Möglichkeit einer praktischen Anwendung werden im Anschluss in Kapitel drei anhand von Studien und begleiteten Praxisprojekten genauer ausgeführt. Das vierte Kapitel führt die beiden vorhergehenden zusammen, diskutiert die Vereinbarkeit von Theorie und Praxis und würdigt die Studien und Praxismodelle kritisch. Schließlich wird der Mehrwert der Tiergestützten Therapie und Pädagogik bei der Zielgruppe der Kinder und Jugendlichen dargestellt, aber auch Probleme der Umsetzung in der Praxis beleuchtet. Der abschließende Ausblick des fünften Kapitels beleuchtet das Thema von einer höheren Ebene. Er fasst den Mehrwert zusammen, ordnet die fokussierte Zielgruppe wieder in den Gesamtzusammenhang der Tiergestützten Pädagogik und Therapie ein. Der Stellenwert der Tiergestützten Pädagogik und Therapie in Deutschland wird schließlich bewertet und ein Ausblick in die Zukunft wird gegeben. 6

6 2 Theoretische Grundlagen Das Kapitel zwei soll für ein theoretisches Verständnis in Bezug auf das Themengebiet sorgen und Hintergrundwissen für die anschließende Diskussion mit an die Hand geben: Es gibt einen Überblick über Zielgruppen und Anwendungsgebiete der Tiergestützten Pädagogik und Therapie und die Einordnung der Zielgruppe der Kinder und Jugendlichen mit AD(H)S oder Verhaltensauffälligkeiten in diesem Gesamtzusammenhang. Anschließend wird die Tiergestützte Pädagogik und Therapie näher beleuchtet. Definitionen werden zu Grunde gelegt und Einwirkungsmöglichkeiten aufgezeigt. Mit dem Thema AD(H)S und Verhaltensauffälligkeiten wird ebenso verfahren. Nach Definitionsversuchen werden Einwirkungsbereiche der Tiergestützten Pädagogik und Therapie bei AD(H)S und Verhaltensauffälligkeiten genannt. 2.1 Tiergestützte Pädagogik und Therapie Ein Überblick Zu Anfang soll ein Gesamtüberblick über das Thema der Tiergestützten Pädagogik und Therapie gegeben werden (siehe Abbildung 1, linker Baum): Die Tiergestützte Pädagogik und Therapie kann bei unterschiedlichen Zielgruppen eingesetzt werden. Hier ist der Bereich der Rehabilitation, die Behindertenarbeit, die Arbeit mit Senioren und schließlich die mit Kindern und Jugendlichen zu nennen. Bei Kindern und Jugendlichen gibt es verschiedene Einsatzbereiche. Therapietiere können z.b. in Form von pädagogischen Projekten, wie einem Hundeführerschein für Kinder, präventiv eingesetzt werden. Oft steht die Tiergestützte Therapie als unterstützende Maßnahme, die in eine Fachtherapie integriert ist. Das ist im Bereich der Ergo-, Physiound Psychotherapie sowie der Logopädie möglich. Als ein eigenständiger Bereich kann das Anwendungsfeld der Verhaltensauffälligkeiten bzw. des AD(H)S angesehen werden. In diesen unterschiedlichen Anwendungsbereichen können wiederum verschiedene (Therapie-)Tiere zum Einsatz kommen. Für diese Arbeit ist der Therapiehund für den Einsatz bei Kindern und Jugendlichen exemplarisch ausgewählt worden. 7

7 Abb. 1: Berührungspunkte Tiergestützte Pädagogik/Therapie und ADHS/Verhaltensauffälligkeiten und Gesamtzusammenhang 8

8 Der zweite Baum (Abbildung 1) gibt einen Überblick über AD(H)S und Verhaltensauffälligkeiten um auch dieses Thema von allen Seiten beleuchtet zu haben. Für das Aufmerksamkeits-Defizit-Hyperaktivitäts-Syndrom sowie Verhaltensauffälligkeiten allgemein gibt es unterschiedliche Erklärungsansätze. Auf der einen Seite steht die medizinische Erklärung, welche von einer genetischen Prädisposition ausgeht. Dem gegenüber steht die soziale Erklärung, wie sie in dieser Arbeit genannt wird. Sie meint zusammengefasst gesagt, dass die Symptome aus einer ungünstigen Umwelt bzw. Erziehung herrühren. Ansatzpunkte, welche sich daraus für die Tiergestützte Pädagogik und Therapie mit einem Hund ergeben, sind die psychische, die physische, die emotionale und die soziale Ebene der Kinder und Jugendlichen. Der Therapiehund, die Kinder und Jugendlichen, die Symptome von AD(H)S bzw. Verhaltensauffälligkeiten sind also Teilbereiche des Komplexes der Tiergestützten Pädagogik und Therapie. Diese ausgewählte Zielgruppe soll in dieser Arbeit genauer beleuchtet werden Definition Die positive Wirkung von Tieren ist schon seit mehreren hundert Jahren bekannt. Begriffe und Definitionen sind jedoch, durch einen Mangel an Aufzeichnungen, erst sehr spät entstanden. Als Urvater der tiergestützten Arbeit gilt Boris Levinson, ein amerikanischer Kinderpsychotherapeut. Er entdeckte die Wirkung seines Hundes bei einem Kind, während dessen Behandlung im Jahre 1962, eher zufällig. Das Kind begann beim ersten Anblick des Hundes mit diesem zu kommunizieren, obwohl es vorher fast nie Kontakt zu seiner Außenwelt aufgenommen hatte. Mit der Veröffentlichung seiner Beobachtungen und des gezielten Einsatzes des Hundes in der Kinderpsychotherapie, begannen Wissenschaftler die Wirkung von Tieren auf den Menschen zu untersuchen. Ein neuer wissenschaftlicher Zweig entstand: Die Untersuchung der Mensch-Tier-Beziehung. Im Zuge dessen entstanden im anglo-amerikanischen Raum die ersten Definitionen zur Tiergestützten Arbeit: Versuche, Tiere, auch Haustiere, in Therapien zu integrieren, wurden Pet Therapy genannt. Dieser Begriff wurde schnell durch Pet-Facilitated Therapy abgelöst, welcher beinhaltet, dass das Tier ein Hilfsmittel einer Fachkraft und kein Therapeut ist. Als die Wirkung der Tiere auf die Psyche erkannt wurde, 9

9 entwickelte sich der Begriff Pet-Facilitated Psychotherapy, welcher eine Sonderform bezeichnet. Pet wurde schließlich durch Animal ersetzt: Animal-facilitated Therapy schloss auch nicht-domestizierte Tiere, wie Lamas und Delphine, ein. Mit der Gründung der Delta Society eine noch heute weltweit führende Organisation in Bezug auf die Mensch-Tier-Beziehung kristallisierten sich zwei heute noch gültige Begriffe heraus: Die Animal-Assisted Activities (AAA) und die Animal-Assisted Therapy (AAT). AAA bezeichnet zusammengefasst Aktivitäten durch eher weniger qualifizierte Personen, z.b. Ehrenamtliche, welche keine konkreten Ziele anstreben und ihre Aktivitäten auch nicht dokumentieren. Sie erhoffen sich eine Steigerung der Lebensqualität der Betroffenen, da sie von möglichen positiven Effekten der Tiere auf den Menschen ausgehen. AAT (hingegen) ist eine zielgerichtete Intervention, bei der ein Tier, welches spezifische Merkmale aufweist, integraler Bestandteil des Behandlungsprozesses ist. AAT ist ( ) gebunden an qualifizierte Experten ( ) mit spezifischer Ausbildung, die das Tier in ihrem Berufs-/Praxisfeld einsetzen. (Vernooij, Schneider 2007, S. 31; Ergängzung JB) Diese Art der Therapie muss im Vergleich zu AAA dokumentiert und auf das gesetzte Ziel hin evaluiert werden. Im deutschsprachigen Raum gibt es keine offiziell festgelegten Begrifflichkeiten. Jedoch gibt es im Kern folgende vier Begriffe: die Tiergestützte Aktivität (TGA) die Tiergestützte Förderung (TGF) die Tiergestützte Pädagogik (TGP) die Tiergestützte Therapie (TGT) Diese werden im Folgenden in Abgrenzung zueinander erläutert. Tiergestützte Aktivitäten haben das Ziel die Lebensqualität, d.h. das allgemeine Wohlbefinden, zu verbessern. Sie können, nach Schneider, auch von Personen ohne einschlägige Berufsausbildung durchgeführt werden, die lediglich Spaß und einen reflektierten Umgang mit Mensch und Tier haben sollen. Als Grundvoraussetzung solle jedoch zumindest der artgerechte Umgang mit dem Tier beherrscht und Stresssignale des Tieres erkannt werden. Um dieses Wissen zu erwerben, sollte eine Einführung oder Fortbildung, z.b. von Vereinen, besucht werden. Die eingesetzten Tiere sollten geeignet sein, d.h. spezielle Merkmale aufweisen, wie z.b. nicht aggressiv sein. Ein Beispiel aus 10

10 der Praxis ist der Tierbesuchsdienst durch Ehrenamtliche in Seniorenheimen oder Krankenhäusern. Die Tiergestützte Förderung kann, nach Schneider, von unterschiedlich qualifizierten Personen durchgeführt werden, d.h. zum Beispiel von (Sozial-)Pädagogen, Sprachtherapeuten oder Personen mit Fachwissen über Hunde. Bei der TGF geht es im Schwerpunkt um Förderung. Förderung wird definiert, Impulse zur Entwicklung zu geben, um diese auf Basis vorhandener Ressourcen zu verbessern oder zu unterstützen. Hierzu muss von der Fachkraft ein Förderplan mit genau festgesetzten, klientenorientierten Zielen erstellt werden. Der Durchführende sollte, wenn nicht selbst fachkundig, vom Fachmann eingewiesen werden. Schneider kritisiert hier jedoch, dass es auch für Deutschland erstrebenswert wäre wie in Amerika die Voraussetzung einer Fortbildung im Bereich tiergestützten Arbeitens einzuführen, denn das Tier sollte für den Einsatzbereich trainiert sein. In der Tiergestützten Pädagogik ist eine berufliche Qualifikation im pädagogischen Bereich unabdingbar. Lernprozesse, welche auf der Basis der Ressourcen des Klienten aufgebaut sind, sollen ermöglicht, unterstützt und angeregt werden. Schneider spricht von der sozialen und emotionalen Intelligenz, welche im Mittelpunkt der Förderung steht. Konkrete Zielvorgaben müssen in einem Konzept erstellt, sowie die einzelnen Sitzungen dokumentiert werden. Das Tier muss für den Einsatz spezifisch trainiert sein. Dazu muss der Pädagoge umfangreiches Fachwissen und Kompetenzen im artgerechten Umgang mit dem eingesetzten Tier haben. Die Tiergestützte Therapie wird von speziell ausgebildetem Fachpersonal (Therapeuten) oder in Zusammenarbeit mit diesen durchgeführt. Methoden, Ziele, Teilziele und Förderpläne mit zeitlichem, inhaltlichem und organisatorischem Einsatz des Tieres sind Kriterien für die TGT. Der Schwerpunkt (liegt) in der Tiergestützten Therapie eher auf der gezielten Einwirkung auf bestimmte Persönlichkeits- oder Leistungsbereiche, auf Verarbeitung von Erlebnissen, auf der Lösung von emotionalen Blockaden, auf der Reduzierung sozialer Ängste. (Schneider, S. 43, Anpassung JB) Das Tier sollte, wie bei der TGP, spezifisch auf seinen Einsatzbereich trainiert bzw. ausgebildet sein. 11

11 Zusammengefasst kann gesagt werden, dass im anglo-amerikanischen Raum die Animal Assisted-Activities (Tiergestützte Aktivitäten) und Animal Assisted Therapy (Tiergestützte Therapie) offiziell anerkannt sind und durchgeführt werden. In Deutschland werden die Begriffe eher uneinheitlich verwendet. Jedoch zeichnen sich laut Schneider drei Begrifflichkeiten ab, welche auch die Praxisfelder repräsentieren: Die Tiergestützte Aktivität, die Tiergestützte Pädagogik und die Tiergestützte Therapie (siehe Tabelle 1). In dieser Arbeit werden die Begriffe Tiergestützte Pädagogik und Tiergestützte Therapie verwendet, da es um die professionelle Anwendung bei Kindern und Jugendlichen geht. (Vernooij/Scheider 2008, S ) 12

12 Interventionsform Durchführende Zielgruppe Ziel Zeitraum Tiergestützte Aktivität Laien Menschen jeden Alters (sehr allgemein) sporadische Aktivitäten, ehrenamtliche Personen Verbesserung des Wohlbefindens z.b. Tierbesuchsdienst geeignetes Tier bzw. der Lebensqualität Tiergestützte Pädagogik Personen mit Kinder und Jugendliche mit Proble- eigenständige Maßnahme mit dem Berufsqualifikation im men im sozialen und emotionalen Ziel des Lernfortschrittes: pädagogischen Bereich Bereich Initiierung von Lernprozessen im spezifisch trainiertes Tier festgelegte Zeiten mehrmalig oder über längeren Zeitraum sozio-emotionalen Bereich unter Berücksichtigung vorhandener Ressourcen anhand konkreter Zielvorgaben Tiergestützte Therapie qualifizierte Therapeuten Kinder, Jugendliche oder in eine Fachtherapie integrierte regelmäßige Sitzungen zu festgelegten bzw. Zusammenarbeit mit Erwachsene mit einer psycho- Maßnahme, als Unterstützung, Zeiten mit dem Ziel der längerer Zeitraum diesen (Berufsqualifikation physischen Störung oder Erkrankung im sozialen Bereich) Lebensgestaltungskompetenz: spezifisch trainiertes Tier Behandlung nach Therapieplan Tab. 1: Überblick über Formen tiergestützter Intervention (abgewandelt durch JB nach Vernooij/Schneider 2008, S. 46, 47, 50) 13

13 Um die Begriffe Tiergestützte Therapie und Tiergestützte Pädagogik klar voneinander abgrenzen zu können, wird die Dimension der Eigenständigkeit der jeweiligen Maßnahme herangezogen. Der Unterschied zwischen Tiergestützter Therapie und Tiergestützter Pädagoik wird in dieser Arbeit deshalb, wie in Tabelle 1 dargestellt, darüber definiert, dass die Tiergestützte Pädagogik als eigenständige Maßnahme durchgeführt wird und die Tiergestützte Therapie direkt in eine Fachtherapie, z. B. Psychotherapie oder Ergotherapie, eingebunden ist Anwendungsbereiche der Tiergestützten Pädagogik Die Tiergestützte Pädagogik bietet unterschiedliche Ansatzpunkte. Da sie dem Prinzip der Ganzheitlichkeit Rechnung trägt, werden auch andere Bereiche indirekt mit beeinflusst. Vom Allgemeinen zum Speziellen können folgende Bereiche beeinflusst werden: das ganzheitliche Lernen, die Selbststeuerung, die nonverbale Kommunikation, die sozialen und emotionalen Kompetenzen, Verhaltensauffälligkeiten bzw. -störungen. Tiere sprechen Menschen ganzheitlich an, d.h. den Körper (z.b. Blutdrucksenkung), den Geist (z.b. Konzentrationstraining) und die Seele (z.b. Wohlbefinden). Vernooij nennt zusätzlich noch den sozialen Bereich, d.h. soziale Kompetenzen, die durch das ausgeprägte Sozialverhalten, einschließlich der Kommunikation der Tiere verbessert werden können. Um das ganzheitliche Lernen bei Kindern und Jugendlichen zu veranschaulichen, erläutert Vernooij das Beispiel des Spieles mit einem Hund. Durch das Spielen mit einem Hund kann das Kind seine Körperfunktionen trainieren, z.b. Kondition, es kann seine kognitiven Fähigkeiten trainieren, z.b. Handlungsplanung, es kann sein (soziales) Verhaltensrepertoire ausbauen durch die Erprobung neuer Rollen, es kann Energie und Konflikte abbauen, was zu seinem Wohlbefinden beiträgt. Dadurch, dass das Tier verschiedene Sinneskanäle anspricht, wird der Lernfortschritt ebenfalls enorm gesteigert. Die genannten Aspekte werden im Folgenden näher erklärt. Zum ganzheitlichen Lernen und zur Persönlichkeitsentwicklung gehört Entscheidungsund Handlungskompetenz, welche auf der kognitiven Ebene angesiedelt sind. Durch das Lebewesen Hund werden diese Kompetenzen in besonderer Weise gefördert. Das Kind muss sich vor bzw. während des Spiels mit dem Tier einige Fragen beantworten, wie 13

14 zum Beispiel, ob der Hund lieber spielen oder ruhen will, welches Spielzeug er wann bevorzugt, wann der Hund genug hat, welches Spiel für den Hund zu leicht oder zu schwer ist usw. Hierzu benötigt das Kind Entscheidungskompetenz. Die Körperfunktionen werden beim Spiel mit dem Hund ebenfalls in besonderer Weise gefördert. Dadurch, dass der Hund agiert und reagiert, wird Geschicklichkeit im Umgang trainiert. Schnelligkeit ist besonders bei dem Tier Hund, welcher ein Jäger ist, gefragt. Aber auch Koordination wird gefordert. Durch das körperliche Spiel können Kräfte gemessen und somit bewusst gemacht werden. Der emotionale Bereich wird unmittelbar angesprochen. Das Kind lässt sich auf den Hund ein, bezieht diesen und dessen Handlungen, in das eigene Verhalten mit ein. Kommunikation findet statt, das Verhalten muss aufeinander abgestimmt werden. Verhaltensformen müssen erkannt, Verhaltensregeln eingehalten werden. Es besteht die Möglichkeit neue Verhaltensmuster zu testen. Der Hund kann geführt werden oder das Kind kann sich vom Spiel und Verhaltens des Hundes leiten lassen. Es wird eine Beziehung aufgebaut zwischen Kind bzw. Jugendlichem und Tier. In der Beziehung kann der Jugendliche das Spiel vorgeben oder auf gleicher Ebene den Partner Hund gleichrangig mit einbeziehen. Durch die speziellen Eigenschaften des Tieres es (be)wertet nicht, belehrt nicht, beurteilt sich, verurteilt nicht kann das Kind oder der Jugendliche angstfrei agieren. Das Tier stellt keine Erwartungen, wie Menschen es oft tun. Der Jugendliche muss sich nicht beweisen, er wird vom Tier so angenommen wie er ist. Dieses freie Gefühl ist eine Grundvoraussetzung für Lernen und somit für die Entwicklung seiner Stärken und Persönlichkeit. Neben dem Ganzheitlichen Lernen fördern Tiere die Selbststeuerung bzw. das selbstgesteuerte Lernen. Selbststeuerung im Lernen heißt, entscheiden zu können, was man wann, wie und wie lange lernt. Dazu wird Eigenmotivation benötigt. Tiere motivieren durch ihren Aufforderungscharakter und durch die positive und angstfreie Atmosphäre. Kinder werden motiviert kreativ zu sein, neues auszuprobieren. Am Beispiel des Hindernisparkours kann die Selbststeuerung und das selbstgesteuerte Lernen am besten veranschaulicht werden. Eigene Kompetenzen müssen abgeschätzt werden, ein Handlungsplan und eine Reihenfolge zur Erstellung des Parkours entworfen werden, die Tauglich- und Bewältigbarkeit des Parkours getestet und bewertet, evtl. 14

15 Alternativen gefunden werden. Bei der gemeinsamen Bewältigung des Parkours gibt der Hund Rückmeldung, welche vom Jugendlichen beurteilt und bewertet werden müssen, um den Parkour evtl. anzupassen. Im Anschluss kann die eigene Leistung zur gesamten Aufgabe beurteilt und eingeschätzt werden. An dritter Stelle ist, neben dem ganzheitlichen und selbstgesteuerten Lernen, die nonverbale Kommunikation zu nennen. Diese macht in der Gesamtkommunikation den Löwenanteil aus, 75-80%. Die Stimme steht an zweiter Stelle und das gesprochene Wort an Letzter. Unter nonverbaler oder analoger Kommunikation versteht man Körpersprache, Mimik, Gestik, Haltung und je nach Auffassung die Stimmlage. Die analoge Kommunikation wird auch die ehrliche und authentische Kommunikation genannt. Nonverbale zwischenmenschlicher Kommunikationsprozesse Beziehungsbotschaften und sind das die Hauptträger Zusammenleben bzw. Zusammensein zwischen Menschen basiert zu großen Teilen darauf, wie genau Elemente der nonverbalen Kommunikation wie Gestik, Mimik, Körper- und Blickkontakt oder das Nähe- und Distanzverhalten wahrgenommen werden und ob entsprechend darauf reagiert werden werden kann (Vernooij/Schneider 2008, S. 123). Vor allem Hunde auch Pferde besitzen von Natur aus ein großes Spektrum an analogen Kommunikationsprozessen, die diese auch in der Kommunikation zu Menschen benutzen. Deshalb kann gesagt werden, dass der Umgang mit Tieren, insbesondere Hunden, die Fähigkeit zur nonverbalen Kommunikation, d.h. sowohl die bewusste Beobachtung, als auch den bewussten Einsatz von Körpersprache, bei Menschen fördert. An dieser Stelle kann die Methode der freien Begegnung eingesetzt werden, z.b. wenn Kind und Pädagoge zwei spielende Hunde in Hinblick auf Formen der Verständigung genau beobachten und versuchen, diese herauszufinden. Aber auch im gemeinsamen Spiel von Hund und Mensch wird das Kind oder der Jugendliche versuchen durch Versuch und Irrtum eine gemeinsame wortlose Sprache zu finden, um zu verstehen, was der andere will oder nicht will. Ziel ist es, den Kindern und Jugendlichen Sicherheit in der analogen Kommunikation zu geben, um diese schließlich mit Hilfe des Pädagogen auf zwischenmenschliche Verständigung übertragen zu können bzw. die Anwendung zu erproben und umzusetzen. 15

16 Die vorletzte Einwirkungsmöglichkeit durch Tiergestützte Pädagogik, welche für das Thema AD(H)S von Bedeutung ist, bietet der Bereich der sozialen und emotionalen Kompetenzen. Diese können sowohl der Sozial- als auch der Selbstkompetenz zugeordnet werden. Vernooij/Schneider dröseln beide Bereiche in Teilkompetenzen auf, welche durch die Tiergestützte Pädagogik gesondert bearbeitet bzw. trainiert werden können: Selbsteinschätzung, Selbstwertgefühl Selbstvertrauen (emotionale) Selbststeuerung Kompromissbereitschaft soziale Sensibilität Empathie soziale Zuverlässigkeit Fairness Authentizität Die eigenen Stärken und Schwächen werden mit der pädagogischen Arbeit mit Tieren bewusst und die Selbsteinschätzung dieser trainiert. Durch eine Steigerung der realistischen Einschätzung steigt das Selbstwertgefühl. Dies ist auch ein Baustein des Selbstvertrauens, welches durch Erfolge und das Vertrauen-Können in die eigenen Fähigkeiten, gestärkt wird. Die Kenntnis eigener Fähigkeiten, Stärken und Schwächen ist wiederum eine Voraussetzung für die emotionale Selbststeuerung. Wenn der Jugendliche im Stande ist, seine Gefühle zu kennen und zu steuern, ist er auch eher im Stande sich anzupassen und Beziehungen einzugehen. Kompromisse fallen leichter. Durch das Eingehen einer Beziehungen zum Hund, wird automatisch die soziale Feinfühligkeit trainiert, wie schon bei der nonverbalen Kommunikation beschrieben. Es steigt die Fähigkeit zur Empathie, d.h. sich in andere Lebewesen hineinzuversetzen. Durch die immer bessere Kommunikation, Selbsteinschätzung und Selbstwertgefühl durch die Tiergestützte Arbeit, steigt schließlich die soziale Zuverlässigkeit, d.h. Eindeutigkeit und Glaubwürdigkeit im eigenen Handeln und in Bezug auf Erwartungen. Zusammengefasst kann gesagt werden, dass das Zusammensein, die Kommunikation und Interaktion mit dem Tier, ( ) dem Kind eine positive Rückmeldung (bieten), sich 16

17 seiner eigenen Gefühle, Wünsche, Bedürfnisse und Fähigkeiten (wieder) bewusst zu werden, sie angstfrei auszuleben und beispielsweise im Spiel mit dem Tier zum Ausdruck zu bringen. (Vernooij/Schneider 2008, S. 127, Anpassung durch JB) Man sieht, dass die Bereiche ineinander übergehen und sich gegenseitig direkt oder indirekt beeinflussen. (Vernooij/Schneider 2008, S ) 2.2 Störungen mit unterkontrollierendem Verhalten Definition Nach Prothmann (2008, S ) lassen sich das Aufmerksamkeits-DefizitHyperaktivitäts-Syndrom (ADHS) sowie Verhaltensstörungen den Störungen mit unterkontrollierendem Verhalten unterordnen. AD(H)S und Verhaltensstörungen sollen im Folgenden genauer ausgeführt und definiert werden. AD(H)S wird hier beispielhaft für Auffälligkeiten und Störungen im sozialen und emotionalen Bereich aufgeführt, da dieses an fixen Kriterien festgemacht werden kann und somit die Anwendung Tiergestützter Therapie und Pädagogik konkrete Ansatzpunkte aufweist, wie nachfolgend beschrieben. Die Verhaltensauffälligkeiten und -störungen können aber auch als gesondertes Störungsbild neben AD(H)S gesehen werden. Die Grenzen sind fließend und je nach Literatur und Definition werden beide Störungen in unterschiedlichen Verhältnissen zueinander gesetzt. In dieser Arbeit stehen AD(H)S und Verhaltensauffälligkeiten gleichrangig nebeneinander. Auch wird AD(H)S von ADS hier nicht unterschieden, da diese Ausführung die Arbeit sprengen würde. Es steht nicht die Abgrenzung dieser verschiedenen Begriffe zueinander im Blickpunkt, sondern wie bei Prothmann (2008) ein gemeinsamer Ursprung bzw. eine Einordnung der Störungsbilder unter Störungen mit unterkontrolliertem Verhalten. So schreibt Prothmann, dass "zu den Störungen mit unterkontrollierend-externalisiertem Verhalten (...) das Aufmerksamkeits-Defizit-Hyperaktivitäts-Syndrom (AD(H)S) und die Verhaltensstörungen zusammengefasst (werden)" (Prothmann 2008, S. 213). Prothmann (2008) erklärt, dass Kinder mit AD(H)S sich nicht altersentsprechend verhalten können, z.b. sich in bestimmten Situationen nicht ruhig verhalten können. Sie bezeichnet das Verhalten dieser Kinder auch als sprunghaft, unorganisiert, taktlos, 17

18 eigensinnig und herrisch. Prothmann weist auch darauf hin, dass die Grenzen zu einer krankhaften Störung fließend sind, Kinder mit motorischer Unruhe häufiger eine Verhaltensstörung entwickeln als Kinder mit einfachem Aufmerksamkeitsdefizit. Dass die Abgrenzung nicht immer vollständig geschehen kann, bestätigt die Tatsache, dass zwischen AD(H)S und Verhaltensstörungen eine Überlappung von 30 bis 90% bestehen kann. Ein Unterschied den Prothmann nennt, ist in dieser Arbeit lediglich für den Ansatz der Tiergestützten Therapie von Bedeutung: AD(H)S-Kinder sind von aufgabenirrelevantem Verhalten - vor allem in Leistungssituationen wie Schule - sowie durch kognitive Defizite und Leistungsprobleme geprägt. Dem gegenüber sind Kinder mit einer primären Verhaltensstörung antisozial und feindlich eingestellt und sind von einem hohen Risiko für Delinquenz geprägt. Kinder und Jugendliche mit AD(H)S haben durch ihr Verhalten häufig Schwierigkeiten mit Gleichaltrigen, was die Entwicklung von Freundschaften erschwert und dadurch die Einsamkeit erhöht. "Die Kinder übersehen häufig subtile Hinweise, erleben viele Missverständnisse, woraus sich Defizite in der sozialen Kompetenz entwickeln" (Prothmann 2008, S. 214). Auch führt ihre Impulsivität im Spiel meist dazu, dass diese ausgegrenzt werden. Der Ursprung von AD(H)S wird sowohl in Richtung einer Prädisposition, als auch in Richtung einer ungünstigen Erziehung gesehen. Behandlungsansätze gehen daher meist beide Wege - der medikamentösen und der psychotherapeutischen/ verhaltenstherapeutischen Lösung. Die Tiergestützte Therapie und Pädagogik kann eine Alternative zur Medikation oder eine ergänzende Maßnahme im Bereich der verhaltensorientierten, sozialen bzw. lerntheoretischen Richtung sein. Die Bundesärztekammer definiert AD(H)S nach dem ICD-10, einem psychologischen Testungsverfahren: Es gibt drei Grundmerkmale. An erster Stelle steht die Störung der Aufmerksamkeit, d.h. es herrscht ein Mangel an Ausdauer bei (kognitiven) Beschäftigungen. Zweitens besteht eine Hyperaktivität, also unruhiges Verhalten, welches sich häufig in der Unfähigkeit des Stillsitzens zeigt. Drittes Kriterium ist die Impulsivität, welche durch abrupte, häufig unpassende, motorische oder verbale Aktionen gekennzeichnet ist. 18

19 Das Deutsche Institut für Medizinische Dokumentation und Information ordnet AD(H)S den Verhaltens- und emotionalen Störungen zu. Zusammengefasst kann man also sagen, dass bei AD(H)S-Kindern verschiedene Bereiche betroffen sind welche, neben einer fachtherapeutischen Behandlung, durch Tiergestützte Pädagogik positiv beeinflusst werden können. Diese Bereiche sind Motorik und Körpergefühl, Kognition und Lernen, Soziabilität und Emotionalität. "Davison und Neale subsummieren unter Verhaltensstörungen eine Gruppe von Verhaltensauffälligkeiten, die durch fehlende Impulskontrolle charakterisiert sind: Aggression, Trotz, Ungehorsam, verbale Feindseligkeit, Lügen, Zerstörungswut, Vandalismus, Diebstahl, Promiskuität und Substandabusus. All diesen Verhaltensmustern ist gemeinsam, dass Normen und Rechte anderer verletzt und missachtet werden." (Prothmann 2008, S. 218) In dieser Arbeit werden vor allem Ansatzpunkte beim Aufmerksamkeits-DefizitHyperaktivitäts-Sydrom, mit Tendenz zur sozialen Störung, vorgestellt und diskutiert. Der Bereich der Verhaltensstörungen spielt hier somit nur im Anfangsstadium bzw. im Übergangsbereich eine Rolle, in der aggressive Verhaltensweisen in milderer Form - im Vergleich zur Delinquenz - vorkommen. Der Grund ist, dass die Tiergestützte Pädagogik im Vergleich zur Tiergestützten Therapie bei leichten Formen als eigenständige, sekundär präventive Maßnahme eingesetzt werden kann, wenn diese im pädagogischen Bereich ansetzt. Der Einfachkeit halber werden Verhaltensauffälligkeiten und Verhaltensstörungen nicht weiter unterschieden Anwendung der Tiergestützten Pädagogik Unter Motorik und Körpergefühl fasst Vernooij erstens die Motorik, zweitens die Motolität und drittens die Psychomotorik zusammen. Vernooij versteht unter Motorik die Gesamtheit aller willkürlich gesteuerten Bewegungsvorgänge, die erlernt und trainiert werden können. Das Gegenstück dazu ist die Motolität, d.h. die (passive) Beweglichkeit. Die Psychomotorik umfasst bewusste und unbewusste Bewegungsabläufe, z.b. Mimik, Gestik und Sprache. Kinder und Jugendliche mit AD(H)S haben in diesen Bereichen Probleme, sind oft grobmotorisch und haben ein schlechtes Körpergefühl. Hier kann die Tiergestützte 19

20 Pädagogik ansetzen. Zum Beispiel bei der Kommandoarbeit müssen virtuelle Zeichen deutlich sicht- und erkennbar für den Hund ausgeführt werden. Hier erkennt das Kind oder der Jugendliche sehr schnell, dass die sorgfältige und eindeutige Zeichengebung vom Hund erkannt und ausgeführt wird. Durch den Erfolg wird sich die Konzentration und Bemühung auf die eigene Motorik verbessern. Die Motorik (Hyperaktivität) kann durch gezielte und bewusste Bewegungsabläufe mit Hilfe eines Therapiehundes verbessert werden. Hierzu zählen die allgemeine Bewegungsfreudigkeit und -koordination, sowie die Erweiterung des Bewegungsrepertoires. Zum Beispiel durch die gemeinsame Bewältigung eines Parkours kann die Freude an Bewegung und die Koordination verbessert werden. Durch die non-verbale Kommunikation mit dem Hund, z.b. ihm zu zeigen, wie man durch einen Tunnel läuft, wird das Bewegungsrepertoire erweitert. Gleichzeitig wird bei der Bewältigung eines Parkours unbewusst die Motilität gefördert, da man Bewegungen ausführt, welche im normalen Alltag eher selten ausgeführt werden, wie über Hürden zu springen oder durch Tunnel zu robben. Die Psychomotorik wurde schon angesprochen. Der unbewusste Ausdruck von Gefühlen in der Körpersprache kann ebenfalls am Beispiel Parkour erläutert werden. Dadurch dass eine Kommunikation mit dem Hund für die gemeinsame Bewältigung des Parkours unabdingbar ist, werden Gestik und Sprache, d.h. die körperliche Ausdrucksfähigkeit, in die Wahrnehmung gerückt und somit verbessert. Das allgemeine Körpergefühl bzw. die Körperwahrnehmung kann durch die Schulung des kinästhetischen Sinnes verbessert werden. Das Druck- und Berührungsempfinden kann durch die bewusste Wahrnehmung des warmen und weichen Fells oder des Gewichts eines leichten Hundes, der über ein liegendes Kind läuft, gefördert werden. Kognition und Lernen ist der zweite große Bereich, welcher bei Kindern und Jugendlichen mit AD(H)S betroffen ist. Vernooij bezeichnet Kognition als Prozesse, welche mit dem Erkennen der Wirklichkeit, zusammenhängen. Durch Wahrnehmen, Erkennen und Beurteilen erhält das Kinder bzw. der Jugendliche Kenntnis von sich und seiner Umwelt. Grundlegend für Kognition sind die emotionale und soziale Intelligenz, welche wiederum Basis der Handlungskompetenz sind. Kinder und Jugendliche mit Aufmerksamkeits-/Hyperaktivitätssyndrom können häufig nicht zwischen wichtig und 20

21 unwichtig unterscheiden und nehmen deswegen zu viel wahr bzw. können sich nicht auf das wichtige konzentrieren. Auch sind sie häufig nicht in der Lage, Emotionen und das Ausdrucksverhalten anderer richtig zu erkennen und einzuschätzen, woraufhin sie evtl. der Situation unangepasst handeln (Impulsivität). Dadurch erzielte Misserfolge lassen ihr Selbstbewusstsein mindern. Durch einfache Wahrnehmungsübungen, z.b. das Erinnern an das Aussehen des Hundes, sowie durch den gezielten und erfolgreichen Einsatz von Körpersprache oder das Planen eines Apportiervorganges, können Erfolge erzielt werden, Kognition und Konzentration geübt werden, sowie das Selbstbewusstsein gesteigert werden. Soziabilität ist der dritte Bereich neben Motorik und Kognition. "Der Begriff umfasst all jene Eigenschaften und Verhaltensweisen, die ein auf die Gemeinschaft bezogenes, angemessenes Handeln ermöglichen." (Vernooij/Schneider 2008, S. 113) Das gezeigte Sozialverhalten spiegelt die Soziabilität eines Menschen wieder. Soziale Normen und kulturelle Symbole, wie die Sprache, spielen hier eine große Rolle. Ein durch altruistisches Verhalten ist durch Rücksichtnahme gekennzeichnet. Diese Normen müssen erlernt werden. An dieser Stelle kann die Tiergestützte Pädagogik wie folgt ansetzen. Wenn das Grundbedürfnis nach Kontakt verschüttet ist, kann dieses durch einen Therapiehund reaktiviert werden, weil dieser unsere urältesten Gefühle anspricht. Sowohl Rücksichtnahme als auch Selbstbehauptung werden einem durch den Umgang mit dem Hund abverlangt. Wo Menschen soziale Ängste eher verstärken, können Tiere diese, durch ihre Unvoreingenommenheit, mindern. Durch das angenommen und gebraucht werden, kann das soziale Selbstwertgefühl gestärkt werden, wodurch eine Übertragung auf soziale Situationen mit Menschen folgen kann. Emotionalität ist der letzte wichtige Baustein im Lernen bei AD(H)S. Positive wie negative Gefühle werden darunter gefasst. AD(H)S-Kinder haben häufig Probleme ihre Emotionen zu kontrollieren. Auch ist die Frustrationstoleranz meist niedrig. Hier spielt die subjektive Reizverarbeitung eine große Rolle. "Emotionen werden von Erregung (Spannung) oder Beruhigung (Entspannung) begleitet." (Vernooij/Scheider 2008, S. 114) Gefühle beeinflussen wiederum Organfunktionen, wie Puls und Atmung. Ansatzpunkte der Tiergestützten Pädagogik gibt es insofern, dass Tiere Gefühle auslösen können. Die Anwesenheit eines Hundes hat eine beruhigende Wirkung bei 21

22 einer hohen Erregbarkeit von AD(H)S-Kindern. Kinder und Jugendliche, welche sozial unsicher sind, entspannen in der Nähe eines Hundes. Durch diese positive Atmosphäre können Übungen leichter angesetzt und durchgeführt werden. Die Steuerung der Emotionen kann durch das Therapietier insofern gefördert werden, als das Tier unmittelbar und situationsangemessen reagiert. Auch müssen die Kinder und Jugendlichen lernen, ihr eigenen Bedürfnisse hinter die des Hundes zu stellen. Wenn der Hund z.b. vom Spielen müde ist und seine Ruhe haben will, muss das Kind lernen, das zu akzeptieren, auch wenn es gerne selbst weiter spielen will. Durch das Erlernen von Verantwortung für Lebewesen und das Verständnis dafür, kann die Frustrationstoleranz erhöht werden. (Vernooij/Schneider 2008, S ) 22

23 3 Studien und Praxismodelle der Tiergestützten Therapie und Pädagogik Im Folgenden werden Studien und Erfahrungsberichte aufgezeigt, welche die Wirkungen eines Therapiehundes auf Kinder und Jugendliche untersucht bzw. beobachtet haben. Insbesondere ist das Augenmerk auf Aspekte des (sozialen) Verhaltens gerichtet, sowie auf typische Merkmale von Kindern oder Jugendlichen mit Verhaltensauffälligkeiten bzw. AD(H)S, wie z.b. Konzentration, Aufmerksamkeit, soziale Integration usw. Um die relevanten Aspekte herauszufiltern, werden die in Kapitel zwei genannten Definitionen zu AD(H)S und Verhaltensauffälligkeiten herangezogen. Schließlich werden aus den zitierten Studien und Erfahrungsberichten Schlussfolgerungen gezogen und diskutiert, welche Wirkung ein Therapiehund auf diese Zielgruppe hat bzw. haben kann. 3.1 Kotrschal und Ortbauer: Einflüsse auf das Sozialverhalten von Grundschülern In Otterstedt 2003 (S. 267 ff) beschreiben Kurt Kotrschal und Brita Ortbauer ihre Wiener Studie zu Kurzzeiteinflüssen von Hunden auf das Sozialverhalten von Grundschülern. Unsere Fragen waren, ob und wie die Kinder mit dem Hund interagieren würden, ob und wie ihre Aktivität, ihr Verhalten und ihre sozialen Interaktionen beeinflusst sein würden. (Kortschal und Ortbauer in Olbrich und Otterstedt 2003, S. 269). Diese Studie wurde ausgewählt, weil es um den Einfluss von Therapiehunden auf soziales Verhalten, die Aktivität der Kinder und ihre soziale Interaktion geht, welches wesentliche Aspekte von Kindern mit AD(H)S und Verhaltensauffälligkeiten sind. Der Aufbau der Studie ist wie folgt: Ein Semester lang begleiteten drei verschiedene Schulhunde dreimal pro Woche für je eine Stunde eine offene Unterrichtssituation in einer Wiener Volksschulklasse. Die Mädchen und Jungen hatten zu fast 100% einen Migrantenhintergrund. Insgesamt besuchten zehn Mädchen und 14 Jungen diese Klasse. Mit Hilfe einer Videokamera wurden die standardisierten, offenen Unterrichtssituationen festgehalten, in denen jeweils einer der Hunde ruhig im Klassenzimmer lag, während die Kinder lebhaft ihren Tätigkeiten nachgingen. Zum 23

24 Vergleich wurden auch offene Unterrichtseinheiten ohne die Anwesenheit eines Hundes gefilmt. Die gefilmten Verhaltensweisen wurden individuell und quantitativ, d.h. die Frequenz und Dauer des jeweiligen Verhaltens, dokumentiert und in Statistikprogramme eingespeist, welche das Verhalten uni- und multivariat analysierten. Das Ergebnis fassen Kotrschal und Ortbauer in einem Satz zusammen: Die Hunde verbesserten den sozialen Zusammenhalt der Klasse, die Aufmerksamkeit in Richtung der Lehrerin und dämpften lautes, auffälliges und aggressives Verhalten. (Kotrschal und Ortbauer 2003, S. 268). Für diese Arbeit ist vor allem das letztgenannte Ergebnis von Bedeutung. Vorerst aber eine ausführlichere und allgemeine Beschreibung der Ergebnisse zum Verständnis des Gesamtzusammenhangs. Alle Schüler, auch diejenigen, welche den Schulhunden anfangs skeptisch gegenüber standen, sagten aus, dass sie die Schule lieber besuchten, wenn ein Hund anwesend ist. Ansonsten fielen die Ergebnisse uneinheitlich aus. Jeder Schüler baute seine individuelle Beziehung zum Hund auf der eine beschäftigte sich sehr viel mit dem Hund, der andere beobachtete ihn nur, wieder ein anderer schien kaum interessiert. Die Klasse insgesamt wurde jedoch einheitlicher im Verhalten, ruhiger und konzentrierter auf die Lehrerin. Zurückgezogene Schüler kamen aus sich heraus und integrierten sich mehr in die Klassengemeinschaft und deren gemeinsames Tun. Auffällige Kinder, vor allem Jungen, wurden in der Anwesenheit des Hundes deutlich weniger auffällig. Die Sozialkontakte, sowohl in direktem Zusammenhang mit dem Hund, als auch ganz allgemein, stiegen an. Die Lehrerin wurde mit der Rolle als Hundetrainerin besser akzeptiert, was sowohl für den Unterricht als auch für zwischenmenschliche Angelegenheiten, wie Streitschlichtung, von Vorteil war. Auch nahmen die Kinder Rücksicht auf das empfindliche Gehör des Hundes es wurde ruhiger und es kam zu einer starken Abnahme aggressiver Auseinandersetzungen (Kotrschal und Ortbauer in Otterstedt und Olbrich 2003, S. 271). Das bemerkenswerteste Ergebnis war jedoch, dass die stärksten Effekte bei einer Handvoll verhaltensauffälliger, lauter, bewegungsaktiver Selbstdarsteller unter den Knaben, und auch dem einen oder anderen Mädchen mit ähnlichen Neigungen zu bemerken (war). (Kotrschal und Ortbauer in Otterstedt und Olbrich 2003, S. 271, Anpassung durch JB). 24

25 3.2 Casaulta und Leung: Programm mit AD(H)S-Kindern Casaulta und Leung führten ein Programm durch, in dem sie mit AD(H)S-Kindern tiergestützt arbeiteten. Ihre Beobachtungen und Erfahrungen aus der Praxis werden im Folgenden erläutert. In diesem tiergestützten Programm wurde ein Hund in einer Kindergruppe eingesetzt. Die Kinder waren zwischen fünf und sieben Jahren alt, hatten AD(H)S und besuchten einen heilpädagogischen Unterricht, in welchen der Hund zwei Wochen lang integriert wurde. Die von den Pädagogen gemachten Erfahrungen waren folgende: Durch den Hund nahmen die Kinder ihren Körper und den des Hundes bewusster wahr, verglichen sich mit dem Hund und stellten Unterschiede und Gemeinsamkeiten fest. Durch diese Erkenntnis erlebten sich die Kinder als eigenständige Personen (Prothmann 2008, S. 215). Auch begannen die Kinder nach und nach vermehrt auf die Bedürfnisse des Hundes zu achten und ließen dem Hund seine Ruhe, wenn er diese brauchte und versuchten herauszufinden, was dem Hund gerade gefällt und gut tut und was nicht. Auch Auswirkungen auf die Hyperaktivität konnten festgestellt werden: Nachdem die Kinder den Hund eine viertel Stunde lang gestreichelt hatten, wurden die Kinder deutlich ruhiger und konnten sich sogar in Gruppentätigkeiten integrieren. Besonders aber wurde durch das Streicheln und Betasten des warmen Fells, durch das Fühlen des Herzschlags und das Belecktwerden durch die Zunge des Hundes der taktil-kinästhetische Sinn geschult und körperbezogene Wahrnehmungen gemacht. Aber nicht nur auf der physischen Ebene wurden Wirkungen beobachtet. Auch im kognitiven und psychischen Bereich erzielte der Einsatz des Hundes Effekte. Die verbale Kommunikation der Kinder nahm durch den Hund stark zu. Vor allem Kinder mit Sprachproblemen und Hemmungen schafften es ohne Schwierigkeiten mit dem Hund zu sprechen. Die ausgeprägte Körpersprache des Caniden regte zu Beobachtungen und Gesprächen an. Höhepunkt für die Kinder mit wenig Selbstbewusstsein waren Momente, in denen der Hund ihre Befehle befolgte. Die Kinder erfuhren dadurch erstmals Selbstwirksamkeit. Die Wirkung auf Gruppenebene bzw. auf Ebene des sozialen Verhaltens wurde schon kurz angerissen. Der Hund sorgte nicht nur für gemeinsamen Gesprächsstoff, sondern festigte auch die Beziehungen der einzelnen Kinder untereinander. Auch das 25

26 Akzeptieren und Einhalten von Regeln sowie das Setzen eigener Regen erlernten die Kinder durch den Umgang und die Regelkunde mit dem Hund. Zusammengefasst nennt Prothmann (2008) die unterschiedlichen Wirkungsebenen auf die sich der Hund bei Kindern mit AD(H)S ausgewirkt hat: Auf der Ebene der IchEntwicklung fördert ein Therapiehund die Differenzierung zwischen dem Ich und anderen Individuen, welches wiederum in besonderem Maße durch vielfältige taktilkinästhetische Erfahrungen ausgelöst wird. Der Hund schult die Fokussierung und Aufmerksamkeit auf eine Sache, was durch das Lesen der Körpersprache des Hundes ausgelöst werden kann. Mit der Beschäftigung damit, was der Hund ausdrücken will, werden sozioemotionale Kompetenzen geschult, was das Verständnis anderer Lebewesen und der daraus resultierenden Rücksichtnahme stärkt. Natürlich wird auch die Beobachtungsgabe durch das Lesen des Hundes und seiner Körpersprache gefördert. Durch das Gespräch über diese Beobachtungen und den Austausch über das Thema Hund wird gleichzeitig auch die Sprachkompetenz verbessert, was das Tier durch seine Akzeptanz von Fehlern, d.h. seiner Nichtbewertung, zusätzlich positiv bestärkt. Diese Eigenschaft der unbedingten Annahme fördert auch die Beziehungsfähigkeit der Kinder. Sie sind vermehrt interessiert daran, wie es dem Hund geht, was er gerade macht und wo er ist. Sie erleben gegenseitiges Vertrauen und überwinden somit Ängste bzw. lernen mit Angst und anderen Emotionen umzugehen. Durch diese Basis des Vertrauens und einen angstfreien Raum können Lernfortschritte gemacht und Selbstbewusstsein aufgebaut werden. Die Kinder werden offener, akzeptieren auch Grenzen und bauen eigene zum Selbstschutz auf, d.h. erlernen den Umgang mit Distanz und Nähe. Dies zeigt, dass ein Hund auf verschiedensten Wirkungsebenen ansetzen kann, physisch, psychisch, emotional, kognitiv und sozial alles Kompetenzbereiche, welche bei AH(H)S-Kindern eingeschränkt bzw. förderungsbedürftig sind. (Prothmann 2008, S. 223 ff, 167 ff) In einer Studie von Hergovich et al. wurden ebenfalls Kinder im frühen Grundschulalter und der Einfluss auf diese durch Schulhunde untersucht. Unter anderem wurden soziale Integration sowie aggressive Verhaltensweisen der Schüler in einem Lehrerfragebogen 26

27 beurteilt. Die Ergebnisse zeigen, dass die Empathie gegenüber den Hunden signifikant anstieg, die Atmosphäre im Klassenzimmer sich zum Teil verändert hat und die Kinder geselliger wurden. Es ist anzumerken, dass die Studie u.a. aufgrund fehlender Randomisierung nicht vollständig dem Gütekriterium der Objektivität genügt. (Prothmann 2008, S. 217) Dass die motorische Unruhe bei Kindern durch den Einsatz von Tieren bemerkenswert nachlässt und Kinder durch die Beschäftigung mit lebendigen Tieren, im Vergleich zum Spiel mit Stofftieren, wacher und aufmerksamer sind haben Naar et al. gefunden. In dieser experimentellen Studie, in der ganz allgemein das kindliche Verhalten unter dem Einfluss eingesetzter Tiere - hier Meerschweinchen - untersucht wurde, konnte auch festgestellt werden, dass Kinder wachsamer und aufmerksamer sind, wenn sich diese mit dem lebendigen Tier anstelle eines Stofftieres beschäftigten. Auch hellte sich die Stimmung der Kinder in der Sequenz mit dem Meerschweinchen auf, welche im Experiment mit dem Spiel mit künstlichen Tieren abwechselte. Prothmann lässt die Schlussfolgerung zu, dass Tiere, auch bei kurzzeitigen Kontakten, signifikant kindliches Verhalten hin zu Offenheit, Neugierde und Fröhlichkeit verändern. (Prothmann 2008, S. 218 ff) 3.3 Prothmann: Einfluss auf die Befindlichkeit von Kindern und Jugendlichen Lange Zeit war es nicht anerkannt, subjektives Erleben und Empfinden als Wirkung einer Therapie anzusehen. Man hat aber schließlich dessen Wichtigkeit herausgefunden, als nachweisbar hochwirksame Medikamente trotz Wirksamkeit nicht zwingend zu einem veränderten Erleben beim Patienten geführt haben. Aufgrund dieser Tatsache und der Tatsache, dass sowohl die Beziehung zwischen Klient und Therapeut/Pädagoge als auch das subjektive Erleben des Klienten von bedeutender Wichtigkeit sind, sollte die Studie von Prothmann als relevant eingestuft werden. Diese Studie von Prothmann untersucht die Veränderung der Befindlichkeit eines Klienten unter dem Einfluss Tiergestützter Therapie. An der Studie nahmen in Experimental- und Kontrollgruppe zusammengerechnet

28 Kinder und Jugendliche im Alter von elf bis 20 Jahren, die in stationärer psychiatrischer Behandlung waren, teil. Vier Therapiebegleithunde kamen einmal in der Woche für eine halbe Stunde in eine nondirektive, freie tiergestützte Spieltherapie. Die Probanden beurteilten jeweils vor und nach jeder Sitzung ihre subjektive, aktuelle Befindlichkeit anhand der Basler Befindlichkeitsskala. Die Kontrollgruppe wurde ebenfalls, um zufällige Stimmungsschwankungen ausschließen zu können, zeitgleich getestet. Bei den Ergebnissen viel auf, dass sich die Mittelwerte der beiden Gruppen anfangs nicht signifikant, jedoch am Ende signifikant unterschieden. Die folgenden vier Subskalen wurden abgefragt: Vitalität, Vigilanz, soziale Extraversion und das innerpsychische Gleichgewicht, außerdem die Gesamtbefindlichkeit. Diese waren bei den Probanden der Tiergestützten Therapie um ein vielfaches höher als bei der Kontrollgruppe. Ebenfalls beachtlich ist das Ergebnis des Zusammenhangs zwischen dem Ausgangswert der Befindlichkeit und dem Ausmaß der Veränderung. Hier konnte ein negativer Zusammenhang festgestellt werden, was bedeutet, dass die Veränderung der subjektiven Befindlichkeit um so stärker war, desto niedriger das Ausgangsniveau der Befindlichkeit zu Anfang der Therapie war. Die Forscher interessierte außerdem die Frage, ob es Patienten gab, bei denen die Tiergestützte Therapie einen gegenteiligen Effekt, nämlich eine Verschlechterung der Befindlichkeit nach sich zog und was die Ursache dafür war. Eine gemittelte Verschlechterung der Befindlichkeit war bei 11,5% der Probanden der Fall, das sind sieben von 61 Probanden aus der Experimentalgruppe. Als Grund gaben die Klienten die zeitgleiche Videoaufzeichnung, sowie die Unmöglichkeit mit dem Hund im freien Spielen zu können, an. Mögliche Bedenken, dass das Evaluationsinstrument - die Basler Befindlichkeitsskala (BBS), welche für Erwachsene konzipiert wurde - nicht für Kinder und Jugendliche angewandt werden kann, konnten ausgeräumt werden. Mit dem Anwendungsalter von mindestens elf Jahren begegnete man möglichen Sprachverständnisschwierigkeiten. Außerdem wurde der Test mit kindgerechten Umschreibungen im Multiple-ChoiceVerfahren angewandt. "Wie die Ergebnisse der Vorher-Nachher-Messung zeigen, hatte die Gegenwart eines Hundes einen hoch signifikanten Einfluss auf alle getesteten Dimensionen der 28