Aart Pabst zum Zehn Jahre ZLH. Rede zur Feier des ZLH anlässlich seines zehnjährigen Bestehens

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1 1 Aart Pabst zum Zehn Jahre ZLH Rede zur Feier des ZLH anlässlich seines zehnjährigen Bestehens Sehr geehrte $ Nicht, dass ich Ihnen den kleinen Umtrunk nachher nicht gönne, aber ein Jubiläum wird erst zur Jubiläumsfeier, wenn es etwas zu feiern gibt, sonst ist es eben ein Jubiläum sonst nichts (und es gibt keinen Umtrunk). Die Frage, ob es etwas zu feiern gibt, hat also durchaus einen ernsten Hintergrund und ist vor allem ernst gemeint. Ich werde dieser Frage anhand zweier Themen nachgehen. Erstens möchte ich auch schon mit Blick auf die nachfolgende Podiumsdiskussion auf zwei konzeptionelle Dickschiffe eingehen, die absehbar die Lehrerbildung in Hamburg beschäftigen werden. Gemeinsam ist den beiden Themen, dass es darauf ankommt, das Verhältnis von allgemeiner und spezieller beruflicher Expertise neu auszutarieren und dass dies nur in einer funktionierenden Kooperation gelingen kann. (Da gibt es also noch nichts zu feiern, evtl. eher etwas zu streiten ) Zweitens werde ich das heutige Zentrum für Lehrerbildung Hamburg (ZLH) im Lichte der wichtigsten Aufgaben, wie sie bundesweit gesehen werden, erörtern. Dabei werde ich auf Erfahrungen aus dem Austausch mit den verschiedenen Zentren in der BRD, aber auch aus der Arbeit in der KMK zurückgreifen. (Bei diesem Punkt, so hoffe ich, könnte es letztlich bzgl. der Feiern aussichtsreicher werden, deswegen am Schluss ) Dickschiffe der Lehrerbildung in Hamburg 1. Spezialisten erforderlich ein neues Grundschullehramt in Sichtweite. Es ist absehbar, dass die Lehrerausbildung in Hamburg in sehr kurzer Zeit schon vor die Herausforderung gestellt sein wird, ein grundschulspezifisches Lehramt auszubilden, wie es in den anderen Bundesländern bereits Praxis ist. (Ich lasse an dieser Stelle einmal die berechtigten ressourcenbezogenen bzw. kapazitiven Bedenken beiseite, die den Fakultätsleitungen in diesem Zusammenhang schlaflose Nächte bereiten, und konzentriere mich auf einige qualitative Überlegungen.) Ein spezielles Grundschullehramt wird stärker berufsfeldbezogen sein können bzw. eindeutiger auf die besonderen Aufgaben in der Grundschule abstellen als das bisherige Kombi-Lehramt. So werden z.b. die Kompetenzen, die für eine mathematische und sprachliche Grundbildung in der Grundschule erforderlich sind, stärkere

2 2 und systematische Beachtung finden können (müssen wie es inzwischen die KMK fordert ). Der Umgang mit einer weitgehend heterogenen Schülerschaft gehört seit ihrer Gründung in den Weimarer Jahren zum disziplinären Selbstverständnis der Grundschule. Die Qualifikationsanforderungen, die damit verbunden werden in Bezug auf Differenzierung, Prävention, Diagnostik und Förderung, auf Sprachentwicklung usw. sind vielfältig und sie sind inklusiv (!). Sie sind zudem anders als in den nachfolgenden Schulformen schon lange Teil des professionellen Selbstverständnisses der Lehrkräfte auch wenn die Gewichtung der Fachlichkeit oft und möglicherweise zu weit hinter den anderen pädagogischen Dimensionen zurücktrat. Die inzwischen jedoch vorliegenden Erkenntnisse bzgl. des Fachlernens in der Grundschule, das ja typischerweise in dieser Schulform eng verknüpft ist mit der Förderung der Persönlichkeitsentwicklung, unterstreichen das Erfordernis wissenschaftlicher Fundierung in jeder der beteiligten fachlichen und pädagogischen Domänen. Allerdings werden die Curricula auch der Fachwissenschaften in diesem neuen Lehramt eine berufsfeldbezogene Fachlichkeit ausweisen müssen. Damit wird das Erfordernis einer professionellen Spezialisierung akzentuiert, das im Grunde jedwede universitäre Lehrerbildung auch für die anderen Lehrämter begleitet. Hier beim Grundschullehramt wird es jedoch besonders augenfällig: Die künftigen Lehrerinnen und Lehrer studieren Fachwissenschaften, unterrichten jedoch Unterrichtsfächer (und grundschultypische Lernbereiche), was nicht identisch ist. Solange das Leitbild für Fachunterricht der gymnasiale Fachunterricht ist, fällt es evtl. nicht so sehr auf, versteht sich dieser Fachunterricht doch weithin als disziplinbezogene Wissenschaftspropädeutik. Es kommt erschwerend hinzu: die universitäre Struktur der Fachwissenschaften ist eine historische trotz ihrer bisherigen Beständigkeit. Heutige bildungsrelevante gesellschaftliche Schlüsselprobleme (Umwelt, Gesundheit etc.) entstehen bevorzugt an den Schnittstellen der Fachdomänen, sie können zumeist nicht innerhalb der Fachgrenzen bearbeitet werden, sondern folgen einer natürlichen Interdisziplinarität. In der schulischen Bildungsarbeit, namentlich der Grundschularbeit, ist diese Interdisziplinarität längst Anspruch und findet dort z.b.- im Sachunterricht in den fünf Perspektiven auf den Unterrichtsgegenstand seinen Ausdruck. In Bezug auf Grundschule ist also das Spannungsverhältnis von allgemeiner Fachwissenschaft und spezieller wissenschaftsbasierter Fachlichkeit für die Schulform als konzeptionelle und curriculare Herausforderung offensichtlich. Letztere entsteht nicht durch schlichte didaktische Reduktion der universitären Fachwissenschaft, sondern durch die Analyse der bildungs- und schulformbezogenen Rele-

3 3 vanz. Bildungsauftrag bzw. Bildungspläne sind dafür aktuelle Anhaltspunkte, auch wenn sie sehr unterschiedlichen Einflüssen unterliegen. Vor diesem Hintergrund dann wird es erforderlich (und mit Anstand möglich?), die fachwissenschaftlichen Angebote stärker an dem Adressatenkreis (Hier: Lehramtsstudierende für die Grundschule) auszurichten, um die fachbezogene Motivation zu stärken und auch, um Durchfallquoten oder Vermeidungsstrategien vorzubeugen, wie sie in einigen naturwissenschaftlichen Fächern gleich zu Beginn des Studiums zu beobachten sind. Zur Bewältigung dieser Herausforderungen bzgl. der Fachlichkeit wird es sicherlich einer verstärkten Kooperation von Fachwissenschaften und Fachdidaktik (wie z.b. in der Mathematik in Hamburg praktiziert?) bedürfen; evtl. ja auch eine gemeinsame Verantwortungsübernahme für entsprechende Module. (Nicht jedoch die Überantwortung der Fachlichkeit allein an die Fachdidaktik.) Für die konzeptionelle Vorbereitung dieser Kooperation gibt es Hamburg institutionelle Orte - darauf komme ich noch zu sprechen. Aber und da wird es komplizierter es bedarf sicherlich auch einer Komplettierung der wissenschaftlichen Infrastruktur der Universität, d.h. der professoralen Abdeckung der Lehre zu den Grundschulcharakteristika wie Sachunterricht oder Grundschulpädagogik einschließlich der Fähigkeit zur Forschung. Gerade für die Schulseite hat es große Bedeutung, dass die Wissenschaftlichkeit der Ausbildung auch für dieses Lehramt gewährleistet wird. 2. Inklusion, aktueller Brennpunkt aller Reformaktivitäten $ Ja, natürlich, Inklusion, dieser epochale Paradigmenwechsel in den deutschen Schulen, ist aktuell Brennpunkt jeglicher Reformdebatte. Es ist zugleich das Thema, an dem das Erfordernis besonders deutlich wird, das Verhältnis von spezieller und allgemeiner pädagogischer Kompetenz neu zu fassen. Zu Beginn der Inklusionsdebatte fand vor allem im Schulbereich ein geradezu reflexartiger Zugriff auf Sonderpädagogik statt. Inzwischen hat sich die Diskussion etwas konsolidiert und wir wissen: Inklusion ist kein sonderpädagogisches Thema, aber es geht nicht ohne Sonderpädagogik. In der gemeinsamen Empfehlung der Hochschulrektoren- und der Kultusministerkonferenz (2015) wird das so formuliert: Alle Lehrkräfte sollten so aus-, fort- und weitergebildet werden, dass sie anschlussfähige allgemeinpädagogische und sonderpädagogische Basiskompetenzen für den professionellen Umgang mit Vielfalt in der Schule, vor allem im Bereich der pädagogischen Diagnostik und der speziellen Förder- und Unterstützungsangebote entwickeln können. () Eine vertiefende, über die genann-

4 4 ten Basiskompetenzen hinausgehende, sonderpädagogische Expertise von Lehrkräften ist weiterhin unverzichtbar. 1 Wenn wir im Groben mit dieser Aufgabe übereinstimmen: wie beschreiben wir Fakultäts- oder disziplinübergreifend diese anschlussfähigen Basiskompetenzen, also die neuen Elemente im Studium, die in jedem Lehramtsstudiengang verankert werden sollen? Wie sorgen wir dafür, dass inklusionsbezogene Kompetenzen und Haltungen nicht in einem gesonderten Modul quasi erledigt werden, sondern die wissenschaftliche Ausbildung in allen Lehrämtern und in beiden Phasen wirklich prägen und in der beruflichen Praxis wirksam werden, also selbstverständliches Element des beruflichen Habitus von Lehrerinnen und Lehrer werden? Diese curriculare und konzeptionelle Herausforderung kann sicher nur in gemeinsamer Anstrengung von allgemeiner Pädagogik, Sonderpädagogik und den Didaktiken gelingen. Auch bedarf sie einer begleitenden Forschung, denn es ist unbestreitbar, dass wie uns Naturwissenschaftler, die ich gebeten hatte, für die KMK die fachbezogenen Standards zu überarbeiten, mit auf den Weg gaben: dass zu vielen fachdidaktischen Fragen im Zusammenhang mit Inklusion eine gesicherte Grundlage für eine wissenschaftliche universitäre Lehrerbildung erst noch entwickelt werden muss 2. Das ist auch heute noch so und da hilft nicht entschlossenes Gucken (eine Lösung, die im Zusammenhang mit Inklusion zu oft strapaziert wird), da hilft nur fachliche und fachdidaktische Forschung! Ich bin gespannt auf diese Diskussion? 2.1. Behindertenpädagogik - unverzichtbar aber nicht sakrosankt $ Es geht bei dieser Neujustierung aber nicht nur um das Verhältnis von Spezialisten und Generalisten, sondern auch um die Entwicklung des Speziellen, hier also des sonderpädagogischen Lehramtes. Es zeigt sich, dass die Inklusion auch das sonderpädagogische Lehramt (hier in Hamburg: Behindertenpädagogik beide Bezeichnungen sind unglücklich) vor neue Herausforderungen stellt, die Inhalt, Struktur und Selbstverständnis der Disziplin betreffen. Absehbar ist, dass in der Sonderpädagogik anstelle einer frühzeitigen Spezialisierung die förderbereichsübergreifenden psychologischen, diagnostischen und methodischen Inhalte künftig stärker als bisher ausgeprägt sein müssen um den Anforderungen in den inklusiven Klassen besser gerecht werden zu können und auch, um den Beschränkungen von Kategorisierungen zu entgehen. 1 Lehrerbildung für eine Schule der Vielfalt, Gemeinsame Empfehlung von Hochschulrektorenkonferenz und Kultusministerkonferenz (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom / Beschluss der Hochschulrektorenkonferenz vom ) 2 Schecker, Horst, Richter, Peter, Ralle, Bernd, Eilks, Ingo: Grundlagen der Erarbeitung von Vorschlägen für die Weiterentwicklung der Ländergemeinsamen inhaltlichen Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung für die Fachprofile Physik und Chemie. KMK Sept

5 5 Förderbereiche, insbesondere Lernen, Emotionale und soziale Entwicklung sowie Sprache, haben einerseits große Überschneidungsbereiche und taugen andererseits kaum noch zur fachlichen Strukturierung der sonderpädagogischen Arbeit in inklusiven Lerngruppen. Die einzelnen Kinder folgen mit ihren Beeinträchtigungen nicht den hergebrachten Förderbereichen und die inklusive Klasse insgesamt ist bezüglich der sonderpädagogischen Bedarfe ausgesprochen bunt. Es waren Hamburger Wissenschaftler der Sonderpädagogik, die entscheidende Erkenntnisse über institutionellen Wirkungen der Sonderschulen und der sonderpädagogischen Kategorisierungen erarbeitet haben (Wocken). Diese haben ihren Niederschlag u.a. in den Debatten um Strategien der Dekategorisierung gefunden. Dabei werden neue Qualitätsindikatoren für sonderpädagogische Förderung gefordert, die system- und situationsspezifisch sind, jedenfalls aber nicht ausgerichtet sind am Kategoriensystem der Förderschwerpunkte und den damit korrespondierenden Schulformen 3 (Moser 2012). Die damalige Fakultät für Erziehungswissenschaft und die Behindertenpädagogik haben zu Zeiten der Integration, also noch vor der Inklusionsdebatte, aus eigener Initiative damit begonnen, Förderbereiche crosskategorial zusammenzufassen 4. Damals war ich noch als Grundsatzdezernent für die Gesamtschulen und Integration in der BSB der Fakultät und Herrn Schuck überaus dankbar, entsprach das doch deutlich den o.a. schulischen Erfordernissen schon in den damaligen Integrationsklassen. Dass damit ein erheblicher konzeptioneller und kooperativer Aufwand seitens der Lehrenden verbunden war, ist mir nicht entgangen. Dennoch war ich etwas verwundert, dass seit dem WS 14/15 diese crosskategoriale Konzeption für den BA wieder zugunsten des Förderbereichs Lernen aufgegeben wurde. Hintergrund sind dabei natürlich Fehlstellen in der professoralen Abdeckung einzelner sonderpädagogischer Schwerpunkte sowie auch personelle Veränderungen. Dennoch: Mir scheint es wichtig zu sein, dass sonderpädagogische Ausbildung sich künftig nicht wieder vor allem innerhalb der Kategorien der KMK von 1994 bewegt, die eine unmittelbare Entsprechung in den traditionellen Sonderschularten haben. Die auf der Homepage beschriebene Orientierung der Sonderpädagogik an "Studienschwerpunkten", die sich über die wissenschaftssystematische Auseinandersetzung mit Beeinträchtigungen und Behinderungen ergeben, könnte einen Weg darstellen, um der Kategorisierungsfalle zu entkommen, die mit den hergebrachten 3 Moser, Vera: Braucht die Inklusionspädagogik einen Behinderungsbegriff? Zeitschrift für Inklusion, 3/ Von 2008 bis 2015 wurde in Hamburg das sonderpädagogische Studium im Bachelor als erziehungswissenschaftliches Hauptfachstudium mit behindertenpädagogischem Profil studiert: Die Förderschwerpunkte Lernen, Sprache, und Emotionale und soziale Entwicklung wurden crosskategorial als erstes behindertenpädagogisches Fach studiert, hinzu kam ein Orientierungsmodul zu den übrigen behindertenpädagogischen Fachrichtungen bzw. Förderschwerpunkten. Im Masterstudium trat ein zweites behindertenpädagogisches Fach hinzu: Vertiefung in Lernen, Sprache, Emotionale und soziale Entwicklung oder Geistige Entwicklung, Körperliche und motorische Entwicklung bzw. Sehen oder Hören. Diese Studiengangsarchitektur wurde vom damaligen FB Erziehungswissenschaft, Sektion Behindertenpädagogik entwickelt. Sie erfüllte quantitativ und qualitativ die Vorgaben der KMK.

6 6 Kategorien verbunden ist. Sie müsste freilich den Weg bis in die Studienordnung finden. 3. Doch nun zum ZLH: wir hier im Raum wissen alle noch um die Triebkräfte und Motive, die seit den 1990ziger Jahren zu einer wahren Gründungswelle von Zentren führte, die zunächst der Lehrerbildung einen Ort verschaffen sollten in einer nach Wissenschaftslogik strukturierten, universitären Landschaft und allesamt als rein universitäre Einrichtungen etabliert wurden. Ein wichtiger letzter Impuls für die relativ späte Entscheidung der Hamburger Hochschulen und der Hamburger Behörden für ein solches Zentrum war die Empfehlung der Oelkers Kommission (HKL) 2001 die Lehrerbildung als Gesamtauftrag zu verstehen. Die HKL hatte mit dieser Formel zunächst als Anspruch eine Bresche geschlagen in die damals so ausgeprägten Demarkationslinien zwischen den Phasen, aber auch in das segmentierte Nebeneinander von fachwissenschaftlichen, fachdidaktischen und erziehungswissenschaftlichen Studien innerhalb der ersten Phase. Dem Gesamtauftrag folgend und die Möglichkeiten des Stadtstaates nutzend, ging Hamburg einen speziellen Weg, als am 28. Juni 2006, um 16 Uhr die Universität und die an der Lehrerbildung beteiligten Hochschulen gemeinsam mit der Schulbehörde (dem LI) das ZLH gründeten. Ein durchaus riskanter Weg, wie einige Beteiligte meinten, gibt es doch bundesweit keine vergleichbare, die Welten der Wissenschaft und der staatlichen Bildungsadministration überspannende Organisationsform in der Lehrerbildung. Bewusst ausbalanciert wird die unmittelbare Beteiligung staatlicher Stellen jedoch durch die Tatsache, dass das Zentrum nicht Weisungen erteilt, sondern Empfehlungen ausspricht. Das wiederum veranlasste den Hamburger Senat, offenbar nicht ganz überzeugt von der Wirksamkeit solcher nichtdirektiven Steuerung, zu einer Art vorsorglicher Drohgebärde: Der Senat sieht zunächst davon ab, dem Zentrum durch gesetzliche Maßnahmen Handlungskompetenzen zuzuweisen, die über Beratung und Handlungsempfehlungen an seine Trägereinrichtungen hinausgehen. 5 Ich referiere hier heute nicht mehr, welche Vorbehalte sonst noch bei den beteiligten Partnern jeweils auszuräumen waren (Stichworte dazu: Wissenschaftsfreiheit, ordnungspolitische Bedenken, Behörde als Faktor im inneruniversitären Ressourcenstreit, Lehrerbildungsgesetz u.a.m.). An das gegenseitige Misstrauen erinnert sich heute kaum noch jemand und das ist gut. 5 Hamburger Senat: Drs. 18/3809. zur Lehrerbildung 2006

7 7 Mit der staatlichen Beteiligung war natürlich vermacht, dass die Universität in sehr viel unmittelbarer Weise mit den Interessen der Schulseite befasst wurde. Auf der Gründungsversammlung war es der damalige und heutige Staatsrat Dr. Voges, der die Erwartungen der Schulseite an das Wirken des ZLH darlegte. Vordringlich seien: ein deutlich stärkerer Praxisbezug in der Hamburger Lehrerausbildung, die bessere strukturelle Verzahnung von Studium und Vorbereitungsdienst und vor allem die deutlich verbesserte Ausrichtung der Ausbildung auf die Erfordernisse der späteren schulischen Arbeit. 6 Vorab: Aus heutiger Sicht nach nunmehr 10 Jahren bin ich versucht, zumindest bei diesen drei zentralen Erwartungen einen Haken plus Ausrufungszeichen zu setzen: Auftrag erfüllt. Allerdings entwickeln sich die Anforderungen wie wir an Inklusion etc. ja sehen weiter und die universitäts- und hochschulinternen Abstimmungserfordernisse standen von Anbeginn als Daueraufgabe ebenfalls auf der Agenda: Dazu gehört als Minimalstandard 7 die Aufgabe der Zentren, zwischen den an der Lehrerbildung ($) beteiligten Institutionen und Verantwortlichkeiten koordinierend und steuernd zu wirken. In Hamburg bildeten dazu zunächst der ZLH-Rat und die Geschäftsstelle sowie die Sozietäten die Infrastruktur für diese Koordination. Mit der von der Universität nun mit dem Gemeinsamen Ausschuss (GALB) vorgenommenen Bündelung der fakultätsübergreifenden Zuständigkeiten für die Lehrerbildung wurde diese Architektur komplettiert, die in ihrem geregelten Zusammenwirken die erforderliche Balance zwischen universitärer Verantwortung (ja, auch der wissenschaftlichen Autonomie) und berufsfeldbezogenen Interessen (ja, auch den schulpolitischen Interessen) herstellt und lebt ohne freilich, und das erscheint mir sehr wichtig, die fachliche Verantwortung der beteiligten Fakultäten zu schmälern. Die im Zusammenhang mit dem ZLH aufgebauten Sozietäten haben sich als Orte der unterrichtsfachbezogenen und phasenübergreifenden Koordination bewährt. Dass hier Universität und Hochschulen (Fachdidaktik und zumeist auch Fachwissenschaft), Ausbilder der zweiten Phase und auch Fachreferentinnen und Fachreferenten der Schuladministration nun schon 10 Jahre miteinander auf Augenhöhe über Lehrerausbildung in den jeweiligen Unterrichtsfächern oder in den prioritären Themen reden, Empfehlungen aussprechen und sich positionieren, ist einer der großen Aktivposten des ZLH für den wir bundesweit beneidet werden. Wo könnten Lösungen für die o.a. Herausforderungen einer grundschulbezogenen Fachlichkeit oder der inklusionsbezogenen Aspekte in jedweden Studiengang besser inhaltlich vorbereitet werden als in diesen Gremien. 6 nach Voges, Michael, Rede anlässlich der Gründung des ZLH, unveröffentlichtes Manuskript nach Gabler/Hilligus & Weyand: Profilmerkmale für Zentren für Lehrerbildung, Trier

8 8 Zentren für Lehrerbildung sollen identitätsstiftende Orte der Lehrerbildung sein, die für die Studierenden Zuständigkeiten und Identitäten klären. Dazu gehören Angebote zur Eignungsabklärung ebenso wie eine lehramtsbezogene Beratung, gehören die Organisation und inhaltliche Betreuung der Praktika und ebenso in nicht allen Zentren auch das Prüfungswesen. Das ZLH ist ohne Zweifel ein solch identitätsstiftender Ort in der UHH (und für die Hochschulen) geworden. Mit der inzwischen erfolgten Integration des ZPLA in das Zentrum sind für die Studierenden elementar wichtige administrative Zuständigkeiten hinzugekommen. Das Zeitfenstermodell, eine frühe Aufgabe des ZLH bzw. des ZPLA ebenfalls bundesweit beispielgebend hat das BA/MA System überhaupt für Lehramtsstudierende praktikabel gemacht. Durch das Zeitfenstermodell wurde, das sei ausdrücklich vermerkt, die Verantwortung für die Studierbarkeit endlich dort verortet, wo sie hingehört bei der Universität! Studenten wissen es kaum noch, aber das war ja nicht immer so? Auf die Praktikumsformate, die in Hamburg in Kooperation von Universität, ZLH und LIA entstanden sind gehe ich hier nicht weiter ein, nur so viel: Die aktuelle Expertenkommission zur Fortschreibung der Lehrerbildung hat diese Konzeptionen als vorbildlich und bundesweit einmalig gekennzeichnet und wird wohl dringlich empfehlen, diese Formate so fortzuführen. Sie sind ein Erfolgsmodell. Nahezu überall wird den Zentren eine initiierende Rolle bei der Fortentwicklung der Lehramtsstudiengänge und der universitären Lehre zugewiesen. Dies ist eine beständige Aufgabe, zumeist aufgrund sich gelegentlich ändernder politischer Vorgaben, aber auch aufgrund wissenschaftlicher Entwicklungen. Brauchte früher die Universität sich kaum Sorgen um die didaktische Qualität der eigenen Lehrveranstaltungen zu machen die Rhetorik der wissenschaftlichen Lehrerbildung galt ja lange Zeit als hinreichender Qualitätsindikator so haben sich diesbezüglich die Ansprüche der Fakultäten selbst, aber auch der Studierenden gewandelt. Das im Rahmen der Qualitätsoffensive eingeworbene ProfaLe (Professionelles Lehrerhandeln unter sich ändernden gesellschaftlichen Bedingungen) mit seinen Lehrlaboren, die am ZLH angesiedelt sind, berührt gleichsam den Kernbereich dieses Teils der Qualitätsentwicklung. Die Zentren können und sollen Akteur und Motor für ein solches Qualitätsmonitoring sein, jedoch ohne die universitäre Gesamtverantwortung für die Studiengänge ersetzen zu können. Erlauben Sie mir dazu einen kleinen Exkurs? 3.1. Fakultät oder zentrale Einrichtung? Es gibt überaus rührige Kräfte, die den Universitäten anempfehlen, für die Zentren den Status einer Fakultät anzustreben, die eigenständig die Studiengänge anbietet. So haben Stiftungen (CHE und Bertelsmann, die wie Sie sicher wissen, sich aktuell aus rein altruistischen Motiven sehr stark in die Lehrerbildung und Schulen einbrin-

9 9 gen) auf dem letzten Treffen der Zentren für Lehrerbildung im Juli dieses Jahres in Rostock vehement die Zentren dazu aufgerufen, für dieses Ziel auf die Straße zu gehen bzw. diesbezüglich sogar die Machtfrage zu stellen (das wurde wirklich so gesagt!). Über die Motive will ich hier nicht lange spekulieren, sie dürften im strategischen Bereich liegen? In der Tat haben sich einige wenige Zentren zu Schools of Education entwickelt, zumindest in einem Fall (TUM) mit trotzendem Selbstbewusstsein (freilich auch mit einem außergewöhnlichen Etat!). Nicht selten wird in diesem Zusammenhang vorgetragen, dass die Zentren sich doch besser die erforderliche Lehrkompetenz (auch der FW) mit entsprechenden Stellen einkaufen könnten, statt sie in manchmal mühsamen Kooperationen mit den akademischen Fächern zu realisieren. In der Tat ist es ja so, wie vorhin erörtert, dass die universitäre Fächerstruktur nicht unvermittelt den Erfordernissen der Lehrerbildung gerecht wird. Auch angesichts manchmal noch sperriger Fachwissenschaften entsteht so Raum für die Vorstellung, dass eine Institution außerhalb der Wissenschaftslogik des Unibetriebs wesentlich einfacher auf das Berufsfeld abstellen könnte. Wünschenswert, so schreibt z.b. Michael Schratz 2012 in einer Veröffentlichung des Stifterverbandes wäre eine School of Education, wo nur diejenigen zusammensitzen, die wirklich mit Lehrerbildung zu tun haben. 8 Ich bin da dezidiert anderer Meinung, weil das in Konsequenz eine Auslagerung der Lehrerbildung aus der Universität in spezialisierte Einrichtungen wie Schools oder einfacher: Fachhochschulen neuer Art bedeuten würde. Vielleicht wäre es aus der Sicht der Lehrerbildung im engeren Sinne ja noch nicht mal so tragisch, wenn erhebliche Ressourcen aus der Uni mitgenommen werden müssten. Denken sie hier in Hamburg nur einmal an die Biologie (über 70%). Evtl. würde dabei dann die eine oder andere Hochschulleitung merken, was sie an der Lehrerbildung auch bzgl. der Ressourcen hat oder hatte. Eine solche Ausgliederung der Lehrerbildung würde jedoch die Abkoppelung von der Dynamik der Entwicklung in den (Fach-) Wissenschaften und deren Forschungsdiskursen bedeuten. Für den Lehrberuf, das gesellschaftliche Lehrerbild, hätte das weitreichende Konsequenzen ohne dass die konzeptionellen Probleme der Lehrerbildung dabei wirklich gelöst würden. Ein Zentrum für Lehrerbildung, so meine Folgerung daraus, braucht keinen Fakultätsstatus, denn die Aufgabe ist vor allem eine Querschnittsaufgabe. Ein gutes Zentrum versteht seine Rolle in der Universität als eine beständige Balance: einerseits vertritt es kraftvoll die besonderen Belange der Lehrerbildung, andererseits lässt es keinen Zweifel daran, dass es ebenso wie die Lehrerbildung selbst integraler Teil der Universität bzw. Hochschule ist. Wenn hier 8 Schratz, Michael: Auf den Lehrer/die Lehrerin kommt es an, in Stifterverband: Auf unsere Lehrerinnen und Lehrer kommt es an. Broschüre 2012, Seite 186

10 10 bei uns die Dekanin der erziehungswissenschaftlichen Fakultät zugleich in der gemeinsamen Leitung des ZLH ist, wird deutlich, dass dies hier so gelebt wird. es fordert die beteiligten (Fach-) Wissenschaften und Hochschulen im Sinne der Lehrerbildung beständig heraus, möglichst jedoch ohne Abstoßungsreaktionen hervorzurufen, wie Prof. Terhart schon vor zehn Jahren auf der Gründungsveranstaltung mahnte. 9 (Terhart 2006) es versteht es in umsichtiger Weise, erste und zweite Phase, Fächer und Fachdidaktiken, Sonderpädagogik und allgemeine Bildungswissenschaften über die Lehrerbildung in eine nachhaltige Kooperation zu bringen. Genau das wird u.a. mit den Sozietäten und den anderen Gremien des ZLH überzeugend geleistet. Schließlich vielleicht der komplizierteste Punkt wird ein gutes Zentrum für Lehrerbildung die legitimen Interessen der Schulseite an den Strukturen und an den inhaltlichen und quantitativen Ergebnissen der Lehrerbildung aufgreifen um staatliche, schulische und universitäre Qualitätsvorstellungen klug auszutarieren und in einem gemeinsam getragenen Profil der Lehramtsstudiengänge zusammen zu führen. Auch wenn in unserem ZLH für diese Aufgabe aufgrund der institutionellen Zusammenarbeit geradezu ideale Voraussetzungen bestehen, erfordert diese Balance zwischen staatlichen Interessen oder Vorgaben und wissenschaftlicher Ambition, so erinnere ich mich, besonders viel Klugheit auf beiden Seiten. Im Lichte dieser Ansprüche, so mein Resümee, ist das ZLH ein ausgesprochen gutes Zentrum geworden. Ich gratuliere zum zehnjährigen Geburtstag und wünsche den Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern des ZLH weiterhin eine erfolgreiche Balance? 9 nach Terhart, Ewald, Rede anlässlich der Gründung des ZLH, unveröffentlichtes Manuskript, Hamburg 2006