LehrerInnenbildung und Humor ein Gegensatz? Tamara Katschnig

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1 Tamara Katschnig, Univ.-Doz. Mag. Dr., Externe Dozentin am Institut für Bildungswissenschaft der Universität Wien, Arbeitsschwerpunkte: Empirische Schulforschung, LehrerInnenängste, Humor. LehrerInnenbildung und Humor ein Gegensatz? Tamara Katschnig Schon 1905/06 kritisiert von Winterfeld den fehlenden Humor, die fast nicht vorhandene Freude in der Schule und beschimpft die Lehrer. Schule brauche freudige Lehrer, um den Nebeldunst unserer Schulatmosphäre zu bekämpfen, als Folge daraus wird die Freude aus den Augen der SchülerInnen strahlen. LehrerInnen sollen den Quell des Humors hinnehmen als das was er ist, nämlich als gesunde Erheiterung als Herzenserfrischung. Von Winterfeld plädiert dafür, die Freude, den Humor in die Schule aufzunehmen sowie Glück und Frohsinn in der Schule zu fördern (von Winterfeld 1905/06, S. 478ff). Ist es nicht das, was wir alle wollen, was wir als natürlich und richtig empfinden? LehrerInnen sollen mit Humor unterrichten, SchülerInnen können in einer humorvollen Situation leichter lernen. Trotzdem wird Humor in Lehrerbildungskonzepten oft nicht einmal erwähnt. Dies ist Grund genug, sich mit Humor zu beschäftigen, nachzufragen inwieweit es wichtig ist, diesen in der Schule und damit davor sinnvoller Weise in der LehrerInnenbildung zu verankern. Nur einige wenige ErziehungswissenschafterInnen haben sich mit Humor in der Schule beschäftigt (s. unten), doch diesen meist nur als Persönlichkeitsmerkmal betrachtet. Selten wurde Humor im pädagogischen Bereich die Beachtung geschenkt, die ihm zustehen würde, wird ihm ja schon seit über 100 Jahren therapeutischer Nutzen zugesprochen (vgl. Kirchmayr, 2005). Dickhäuser hat bei seiner Recherche zu Humor im Unterricht wenig Literatur gefunden. Einzig und allein die Bemerkung, der Lehrer solle für eine gute Lernatmosphäre sorgen, sei ein Anknüpfungspunkt für das Entstehen und Entwickeln von Humor im Unterricht und zwar im Sinne einer Selbstdistanzierung. Dickhäuser meint humorvoller Unterricht ist planbar (vgl. Dickhäuser, 2002, S. 110). Humor als Untersuchungsgegenstand in der Pädagogik Im Folgenden werden einige empirische Studien zum Humor in der Pädagogik beschrieben: Kassner, Lehrer und Lehrbeauftragter für Schulpädagogik regte als einer der ersten Pädagogen dazu an, den Humor auch empirisch-wissenschaftlich zu untersuchen. Humor beeinflusst positiv emotionale und kommunikative Bereiche, es kommt zu einer Verbesserung der sozialen Kompetenz und die Teamfähigkeit, eine wichtige pädagogische Schlüsselqualifikation, wird gesteigert. Auf zahlreichen Humor-Kongressen ( werden Erkenntnisse aus der Humorforschung diskutiert. Kassner erstellte eine eigene Theorie pädagogischen Humors (Kassner, 2002a, S. 71ff u. 2002b, S. 9ff) und führte eine empirische Untersuchung mittels einer schriftliche Befragung anhand von 15 aufgestellten Hypothesen (vgl. Kassner, 2002b, S. 5ff) an 87 LehrerInnen und 395 SchülerInnen kaufmännischer Schulen zum Thema Humor durch. Seine Ergebnisse: Humor von LehrerInnen wird von den SchülerInnen gewünscht für LehrerInnen sind andere Eigenschaften wichtiger Humor führt zu entspannterem Unterrichtsklima, d.h. der Lehrer als Humorsender bewirkt durch spaßige Bemerkungen, dass der Unterricht locker und entspannter wird (nach Aussage der SchülerInnen) SchülerInnen haben positiven und negativen Humor nicht so positiv erlebt wie ihre LehrerInnen Die LehrerInnen sind die wichtigsten Humorsender im Unterricht Einleitung Achim Andreas Dieter selbst (LL) (SS) LL LL LL 1

2 Humor im Unterricht kann nur unter folgenden zwei Bedingungen entstehen: Erstens, wenn er von den SchülerInnen positiv aufgenommen wird und zweitens, wenn er in angemessener Quantität verabreicht wird Die Trennung zwischen positivem und negativem Humor ist sehr wichtig, negativer Humor, dazu zählt Humor verbunden mit Sarkasmus, Ironie und Satire auf Kosten anderer, hat in der Schule nichts verloren (vgl. Kassner, 2002a, S. 153ff u. Kassner, 2002b, S. 10f) Fazit: Der Pädagogische Humor beeinflusst das Sozialklima im Unterricht und die,innere Einschätzung der Schule` durch die Schüler positiv. Die Humorfähigkeit ist in der beruflichen Praxis wichtig und der Humor ist im beruflichen, sozialen Verhalten bedeutsam. (Kassner, 2002a, 235). Rißland (2002) führte eine quantitativ-empirische Studie zum Thema Humor und seine Bedeutung für den Lehrberuf im Jahr 2000/2001 mit 267 LehrerInnen (mehrerer Schultypen, Volksschule, Hauptschule und AHS) durch. Sie untersuchte den Humor im Lehrberuf mittels Fragebogen auf der Grundlage eines sehr komplexen Modells, in welchem sie Zusammenhänge zwischen Humor, Bewältigung von Stress, Unterrichtskompetenz sowie berufsrelevanten Persönlichkeitsmerkmalen herstellt. Dabei unterteilt sie den Humor in die Bereiche Heiterkeit, Ernst, schlechte Laune, sozialer Humor, selbstaufwertender Humor, selbstabwertender Humor (s. dazu auch Sieland) sowie feindlicher Humor, den Rissland mit negativem Humor (s. Kassner) gleichsetzt. Signifikante Geschlechtsunterschiede ergaben sich bei Risslands Studie dahingehend, dass Frauen sich als heiterer einschätzen und ihrer Meinung nach, weniger selbstabwertenden Humor besitzen. Je älter die untersuchten LehrerInnen, desto ernster schätzen sie sich ein und desto weniger sozialen Humor verwenden sie. Rißland hat überdies folgende fünf Humortypen heraus gearbeitet und in Hinblick auf ihre Belastbarkeit und Unterrichtskompetenz untersucht: Typ 1: Die heitere Nervensäge (22,2%), Typ 2: Der humorlose Bürokrat (14,6%), Typ 3: Der Zyniker (18,4%), Typ 4: Der Trauerkloß (17,2%), Typ 5: Der humorvolle Idealtyp (27,6%) (vgl. Rissland, 2002, S. 148ff). Die Bedeutung von Humor als Ressource konnte durch ihre Untersuchung bestätigt werden: Man könnte hier von Humor als einer spezifischen Bewältigungsstrategie sprechen, die als angepasste, wohlwollende Form positiv mit der Bewältigung von Belastungen in Verbindung steht, sich in negativen Formen jedoch nicht hinderlich auswirkt (Rißland 2002, 141). Dies ist eine Auffassung, die andere Humorforscher nicht teilen, sie sehen den negativen Humor als zerstörend und hinderlich an (vgl. Kassner, Seibert, Katschnig). Der Humor war auch ein Thema meiner Studie an 4299 VolksschullehrerInnen in ganz Österreich zum Thema Angst und Humor (2004a und 2004b). Die Fragestellung dieser Studie lautete: Gibt es einen Zusammenhang zwischen Angst und Humor bei LehrerInnen? sowie Gibt es Unterschiede im Geschlecht, im (Dienst)Alter der LehrerInnen und in der Ortsgröße, wo die LehrerInnen unterrichten in Bezug auf folgende sieben Faktoren: Angst, Ansehen in der Öffentlichkeit, Burnout, emotionale Stabilität, Schulklima, Humor im Unterricht und Humor als Bewältigungsstrategie? sowie weiters Welche Bewältigungsstrategien ergreifen LehrerInnen, wenn sie sich überlastet fühlen? Im Gegensatz zu Rißland sind es bei meiner Studie die älteren PädagogInnen, die mehr Humor verwenden einerseits im Unterricht selbst aber auch andererseits für sich selbst als Bewältigungsstrategie (vgl. Katschnig, 2004b). Zu den Ergebnissen im Einzelnen: Nur im Faktor Burnout gibt es signifikante Unterschiede zwischen den Geschlechtern: männliche Lehrkräfte fühlen sich stärker durch Burnout und durch das Schulklima belastet, die emotionale Stabilität ist bei Männern geringer als bei Frauen. In Bezug auf das Dienstalter ergab diese Studie durchwegs hochsignifikante Unterschiede in den Altersgruppen. Die Gruppe mit Dienstjahren, d. h mit einem Alter zwischen 41 und 2 1. e SS 2. wird Birgit durch diese Studie Diese Studie trägt auch dazu bei, die Notwendigkeit der Humorforschung im pädagogischen Feld zu begründen Die Ergebnisse verdeutlichen die Relevanz humorvollen Erlebens und Verhaltens für den Lehrberuf; daraus werden erste Maßnahmen für Humortrainings abgeleitet (vgl. Rißland 2002, 173f). Rißland hat folgende fünf Humortypen in ihrer Untersuchung an 267 Lehrer/innen heraus gearbeitet, welche sie auf ihre Belastbarkeit und Unterrichtskompetenz hin untersucht hat: Typ 1: Die heitere Nervensäge (22,2%), Typ 2: Der humorlose Bürokrat (14,6%), Typ 3: Der Zyniker (18,4%), Typ 4: Der Trauerkloß (17,2%), Typ 5: Der humorvolle Idealtyp (27,6%)(vgl. Rißland 2002, S. 148ff). der Autorin sich Zu Unterschieden bzgl. der Ortsgröße: Es gibt keine signifikanten Unterschiede zwischen Orten mit geringer Einwohnerzahl (<1.000), mittlerer, ( ), größerer ( ) Orte und Städte (>30.000) in Bezug auf Humor als Coping und die emotionale Stabilität. Was die Belastung der Lehrer/innen durch Burnout, Angst und das Image betrifft so steigt diese ebenso mit der Einwohnerzahl die Verwendung von Humor im Unterricht. Zum Schulklima: Es besteht ein signifikanter Unterschied in der Belastung durch das Schulklima je nach Ortsgröße.

3 50 Jahren fühlt sich am stärksten durch Burnout, durch das schlechte Schulklima und durch das schlechte Lehrerimage in der Bevölkerung belastet, gefolgt von den dienstjüngeren Gruppen. Humor als Copingstrategie bei Angst verwenden in absteigender Reihenfolge dienstältere mehr als dienstjüngere LehrerInnen. Durch die mangelnde emotionale Stabilität sind dienstältere LehrerInnen mehr als alle dienstjüngeren Gruppen belastet. Was die zusätzliche Arbeitszeit betrifft, so ergaben sich nur im Bereich Belastung durch das Image/Ansehen dahingehend signifikante Unterschiede, dass LehrerInnen mit 21 bis 30 zusätzlichen Arbeitsstunden sich am meisten durch das Image belastet fühlen, gefolgt von LehrerInnen mit mehr als 30 zusätzlichen Arbeitsstunden pro Woche. Weiters: LehrerInnen, die nicht unter Angst leiden, verwenden Humor häufiger im Unterricht. Die Hypothese Es gibt einen positiven Zusammenhang zwischen LehrerInnen, die unter Angst leiden und Humor als Copingstrategie verwenden. konnte bestätigt werden. Die Hypothese Es gibt einen positiven Zusammenhang zwischen LehrerInnen, die Humor im Unterricht und Humor als Copingstrategie bei Angst verwenden. bewahrheitete sich ebenso. Die Hypothese Die LehrerInnen können in drei Bewältigungsgruppen eingeteilt werden: solche mit,gesundheitsfördernden Strategien, solche mit,gesundheitsschädigenden Strategien und solche, die,keine Bewältigung nötig haben (Katschnig 2004a). konnte mittels Clusteranalyse bestätigt werden, die drei Gruppen unterscheiden sich signifikant voneinander. Nur 11,9 % der Befragten wenden gesundheitsschädigende Bewältigungsstrategien an, dazu zählen Zigaretten, Kaffee, Alkohol und Medikamente. 52,8 %, d. h. über die Hälfte der LehrerInnen schaffen es, ihren Belastungen mit gesundheitsfördernden Bewältigungsmöglichkeiten wie Alternativmedizin, Sport, Lesen, Entspannungstechniken oder Hobbys entgegenzuwirken und die dritte Gruppe, ca. ein Drittel der befragten LehrerInnen (33,6 %) haben keine Bewältigung nötig. Auch die Hypothese Die LehrerInnen nutzen häufiger gesundheitsfördernde als gesundheitsschädigende Bewältigungsstrategien (Katschnig, 2004a). konnte somit bestätigt werden. 57,2% der LehrerInnen fühlen sich nicht überlastet (Katschnig, 2004b, S. 248f). Sieland (Universität Lüneburg) führt im Rahmen der Lehramtsausbildung Potenzialanalysen (Eignungsanalysen, s. dazu auch das Projekt Career Councelling for Teachers für den Lehrberuf durch. Auch für ihn ist Humor eine wichtige Stressbewältigungsfertigkeit neben anderen Persönlichkeitsmerkmalen, die zu einer befriedigenden Lehrerarbeit beitragen wie Kontaktbereitschaft, Stabilität und Selbstkontrolle. Sieland teilt (ähnlich wie Rissland) den Humor in folgende vier Bereiche: (1) Sozialer Humor: Witze erzählen, andere erheitern, Humor mit anderen teilen, (2) Feindlicher Humor: andere durch Humor herabsetzen oder manipulieren, (3) Selbstaufwertender Humor: Humor als Stressbewältigung und um sich selbst aufzuheitern und (4) Selbstabwertender Humor: andere auf seine Kosten unterhalten, mitlachen, wenn auf eigene Kosten gelacht wird (vgl. Sieland, 2005, S. 5f). Humor hilft Lern-Prozesse zu steigern und soziale Beziehungen zu fördern, wirkt aufmerksamssteigernd und erhöht die Merkfähigkeit (vgl. Sieland, 2005, S. 5f). Humor in die LehrerInnenbildung integrieren? Humor stellt eine kraft- und wirkungsvolle Ressource für Veränderungen und Lösungen dar. Umso erstaunlicher ist unter diesen Umständen, dass zwar VertreterInnen pädagogischer Berufe den Humor durchaus für sich als Eigenschaft reklamieren, in ihrer Ausbildung hingegen kaum darüber informiert oder dahingehend instruiert worden sind, den Humor in Erziehung und Unterricht einzusetzen, schreibt Gruntz-Stoll (2001, S. 89) und nennt viele Möglichkeiten wie dies passieren könnte (ebenda, S. 90ff). Ist es nun sinnvoll, Humor (schon früh) in die LehrerInnenbildung zu integrieren und wenn ja, wie sollte oder könnte dies passieren? Im Folgenden finden sich ein paar Beispiele hierzu: (p=0,000 nehmen - in Anspruch, Bernhard. Praxis- innen und Vertreter 3

4 Birgit Rißland (2002) spricht davon LehramtskandidatInnen bereits in ihrer Aus- und -weiterbildung in so genannten Humortrainingsseminaren zu sensibilisieren 1. Dabei werden Potenzialanalysen durchgeführt, soziale Kompetenzen trainiert sowie auf humorvolle Möglichkeiten im Unterricht hingewiesen. Die angehenden LehrerInnen führen Humortagebücher, in denen sie festhalten, wie oft/stark ihnen der Humor im Unterricht auffällt. Diese Trainings sollen neben anderen Bewältigungsstrategien auch als Mittel gegen Stress vorgestellt werden (vgl. Rissland, 2002, 174), aber so Rißland weiter: Humorvolles Erleben und Verhalten kann immer nur eine mögliche Variable in einem ganzen Komplex von Kompetenzen und Ressourcen zur Bewältigung der Anforderungen des Lehreralltags darstellen. Eine andere Möglichkeit wäre z.b. HumorberaterInnen an Schulen zu schicken, welche den LehrerInnen Tipps für eine gute Humorpraxis geben. Auch Kassner vertritt die Meinung, dass Humor zwar nicht oft planbar ist, sondern aus Spontansituationen im Unterricht improvisiert werden sollte. Humor im Unterricht müsste dann bereits in die Lehrerausbildung integriert werden. Humor könnte oder müsste (?) als gleichberechtigter Grundsatz neben anderen Unterrichtsgrundsätzen, wie z.b. Motivation, Anschaulichkeit oder Stoffanordnung, in den jeweiligen Fachdidaktiken gelehrt werden. (Kassner, 2002b, S. 7) Dickhäuser schlägt vor, dass durch die Planung und Durchführung von humorvollem Unterricht auch KollegInnen die eigene Fähigkeit zum Humor in einem gewissen Rahmen trainieren können, die bisher Humor im Unterricht nicht eingesetzt haben. Er hält Unterrichtseinstiege für am besten geeignete Situationen für Humor im Unterricht, da dadurch bereits am Beginn der Stunde eine gute Arbeitsatmosphäre aufgebaut werden kann. Er entwirft folgende acht Humorprinzipien, die einen humorvollen Unterrichtseinstieg unterstützen können und beschreibt diese anschaulich anhand selbst erprobter Situationen Überraschung, Maßlosigkeit, Absurdität, Inkongruenz, Knfrontation/Bestätigung, Wortspiel, Imitation/Spiegelung, Körperhumor (vgl. Dickhäuser 2002, S. 113ff). Als Fazit aus seinen Humortrainings, durch welche er durchaus eine hohe Lern- und Leistungsbereitschaft von Seiten der SchülerInnen beobachten konnte, zieht Dickhäuser folgenden Schluss: 1. Humor sollte stets den SchülerInnen und der Situation angemessen sein, 2. Humor soll zeitlich begrenzt sein und auch nicht jede Unterrichtsstunde begleiten und 3. Es darf niemals jemand herabgesetzt werden, Zynismus, Sarkasmus und Ironie haben keinen Platz in der Schule eine Aussage, die einen Widerspruch zum Ergebnis von Rissland darstellt Humor führt langfristig zu einem Vertrauensverhältnis zwischen LehrerInnen und SchülerInnen, ist im präventiven Sinn für die Gesundheit aller förderlich und bedeutet damit Psychohygiene im Unterricht. Dadurch wiederum entsteht eine gute Arbeitsatmosphäre, in welcher wichtige Lernziele erreicht werden können (vgl. Dickhäuser, 2002, S. 121ff). Kassner setzt folgende Ansprüche an die Didaktik, um den Humor sinnvoll in der Schule zu integrieren: 1. Pädagogischer Humor (d.h. im Sinne von der positive, erheiternde, hilfreiche Humor und im Gegensatz zum negativen, schädigendem Humor, s. auch die Theorie pädagogischen Humors von Kassner) sollte als Unterrichtsprinzip in den Lehrplan aufgenommen werden. 2. Pädagogischer Humor soll in die Verlaufsplanung von Unterricht einbezogen werden, humorvolle Sequenzen sollten in den Unterricht eingebaut werden und 3. die Humorfähigkeit sollte bei den LehrerInnen gefördert und entwickelt werden (vgl. Kassner, 2002b, S. 21ff). wo (ebenda), wie sie mit den Schüler/innen klar kommen können Dieter se Formatiert: Nummerierung und Aufzählungszeichen Sch Dieter 1 Dies passiert bereits an der Universität Lüneburg und an vielen Akademien und privaten Instituten (z.b u.v.a.m.) wie man an zahlreichen Links im Internet sehen kann. 4

5 Dass dies möglich ist, bestätigt ein Erfahrungsbericht von Flöckl aus Tirol, die solch ein Fortbildungsseminar Humor als Schlüssel zum guten Gespräch besuchte. Frankhauser und Huber, die beiden Referenten dieses Seminars bekräftigen, dass durch das Modelllernen Kinder in der Folge mehr Verhaltensmöglichkeiten finden. Humor eignet sich unserer Meinung nach sehr gut als Konfliktprävention und als faires Mittel der Entschärfung in emotionalisierenden Begebenheiten. Sie sprechen davon, dass Humor zwar erlernt werden kann, dies aber kein schneller Prozess ist, sondern viele praktische Übungen sowie Theorie benötigt, um den Humor als Haltung leben zu können (Flöckl et al., 2007, S. 8f). Eine ganz andere Auffassung vertritt Schreiner, der davon abrät, alles leistungssteigernde, wie eben den Humor sofort in die didaktische Ausbildung von LehramtskandidatInnen einzubeziehen und somit ein Fach für Humogogen, wie er sie nennt, zu schaffen (vgl. Schreiner, 2003). Die meisten ErziehungswissenschafterInnen vertreten jedoch die Auffassung Humor und Freude in der Schule, also in Unterricht und Erziehung, sind nicht wegzudenken, wenn Erziehung als Hilfestellung zur positiven Bewältigung des Lebens verstanden wird. (Seibert et al., 1994, S. 9). Auch im Kollegium kann Humor folgende Funktionen erfüllen: Er stärkt den Teamgeist und sorgt für ein offenes Gesprächsklima, fördert die Kommunikation und trägt zur Konfliktbewältigung bei und kann helfen, Spannungen abzubauen. Gruntz-Stoll gibt in seinem Buch Ernsthaft humorvoll sehr viele Tipps wie man den (Schul)Alltag humorvoll gestalten kann). Andere Möglichkeiten Lachen zu trainieren sieht er in so genannten Lachspielübungen wie z.b. Sprechblasen von Comics anfüllen, versuchen über Witziges nicht zu lachen, Karikaturen auswählen u.v.m. (Gruntz-Stoll, 2001, S. 63). Resumé und Ausblick Schütz spricht davon, dass LehrerInnenbildung nie abgeschlossen ist, dass wir unterwegs bleiben im Lehren und Lernen, unser Wissen, Können und unsere Fähigkeiten täglich verbessern. Neben einer offenen Haltung der Lehrkraft, Gelassenheit und Erfahrungen zuzulassen plädiert er für Humor und Freude als unverzichtbare Quelle eines gedeihlichen Miteinanders in der Schule (Schütz, 2002, S. 4). Dies erreicht man, indem man zu gewohnt vertrautem Denken in Distanz geht und versucht, eine freudig-heitere Grundstimmung in der Schule zu erzeugen. Es bleibt zu hoffen, dass die Lehrkräfte an unseren Schulen nicht nur als Lehrende, sondern auch als Lernende unterwegs bleiben, dass sie sich in allem Denken und Tun die nötige Konfliktoffenheit und Erfahrungsoffenheit, Gelassenheit und Freude in bzw. an ihrer pädagogischen Arbeit mit den ihnen anvertrauten Kindern und Jugendlichen nicht nehmen lassen. (Schütz, 2002, S. 5) Ossowski (2004) gibt zusammenfassend drei wesentliche Bereiche des Lehrberufs an, in welchen Humor wirksam werden kann: 1) Unterrichtsqualität: Humor als Unterrichtskompetenz von LehrerInnen, 2) Lehrerpersönlichkeit: Humor in Form von Heiterkeit und 3) Humor zur Stressbewältigung, als psychohygienischer Schutzwall gegen Stressfaktoren. Humorvolle Lehrer und Lehrerinnen werden weniger krank. (Ossowski, 2004, S. 19) Wichtig ist es jedoch immer auch auf die Grenzen von Humor hinzuweisen. Humor ist ein überwiegend positiv verstandener Begriff, aber er ist weder ein Allheilmittel (z.b. gegen schlechten Unterricht) noch ein Wundermittel (z.b. gegen eine miese Lernatmosphäre). Die Wirkung von Humor hat durchaus Grenzen, ist manchmal sogar kontraproduktiv und gefährlich. (Ossowski, 2004, S. 15). Literatur Dickhäuser, A. (2002). Humor und Unterricht. Existenz und Logos. Zeitschrift für sinnzentrierte Therapie, Beratung, Bildung, Heft 1/2002, 10.Jg., Angelika Dem fügt Johanna Hähnle hinzu, man müsse sich nicht auf Humorforscher- Kongressen weiterbilden, um eine heitere Atmosphäre in den Unterricht zu bringen. Im Grunde sollten Lehrer dem Humor nur die Türe öffnen: ( ) Humor kann tatsächlich nur entstehen in einer Atmosphäre der Lockerheit und die herzustellen oder die nicht zu stören, ist praktisch die Aufgabe, glaube ich, des Lehrers. Er braucht sie gar nicht herzustellen, er braucht sie nur nicht zu stören. (Hähnle in Seltmann 2006, S. 10) Humor ist nicht nur für Schüler/innen ein positiver Faktor, sondern hilft auch den Lehrkräften in folgenden Bereichen (vgl. Rißland 2002, S. 53): als Kommunikationsmittel, als Bewältigungsstrategie und damit Prävention von Burnout, er schafft größere innere Gelassenheit und Distanzierungsfähigkeit, fördert die Arbeitszufriedenheit und Motivation, setzt Leistungspotenziale frei und hat einen wissenschaftlich nachgewiesenen positiven Einfluss auf die Gesundheit. e Formatiert: Hervorheben Johannes zeigt er gemeinsam mit Maria Schwarz auf, e Gottfried lehrt Ossowski an der Universität Koblenz und führt viele Beispiele dieses gefährlichen oder auch negativen Humors in der Schule an, wozu z.b. die Entwertung zählt oder das sich auf Kosten anderer lustig machen

6 Flöckl, A. et al. (2007). Ohne Humor geht gar nichts! Fortbildungsangebote in Tirol. Ztschrft. Unsere Kinder 3/2007, 8-9. Gruntz-Stoll, J. (2001). Ernsthaft humorvoll. Lachen(d) Lernen in Erziehung und Unterricht, Beratung und Therapie. Bad Heilbrunn. Kassner, D. (2002a). Humor im Unterricht. Bedeutung-Einfluss-Wirkungen. Hohengehren. Kassner, D. (2002b). Humor im Unterricht. 1.Teil und 2.Teil. www. sembs.s.bw.schule.de/fachbereiche/fb_wirtschaftswissenschaft/veroeffentlichungen/kassner,download: Katschnig, T. (2004a). Angst und Humor bei Grundschullehrer/innen. Erziehung und Unterricht, 154.Jg. H. 9-10/2004, Katschnig, T. (2004b): Angst, Belastungen und Humor bei Lehrerinnen und Lehrern. Eine theoretische Auseinandersetzung und eine empirische Studie in Österreich. Band 17 der Reihe Schule-Wissenschaft-Politik. Frankfurt a.m. Kirchmayr, A. (2005). Wider den tierischen Ernst in der Psychotherapie: ein Plädoyer für eine erotische Kultur von Witz, Humor und Lebenskunst. Psychotherapie Forum 12, Rißland, B. (2002). Humor und seine Bedeutung für den Lehrerberuf. Bad Heilbrunn. Schreiner, J. (2003). Humor bei Kindern und Jugendlichen. Eine Reise durch die Welt des kindlichen Humors. o.o. Schütz, G. (2002). Im Lehren und lernen stets unterwegs. Gedanken über die Lehrerausbildung. In: Pädagogisches Zentrum Rheinland-Pfalz 1/02 download: Seibert, N. et al. (1990): Humor und Freude in der Schule. Donauwörth. Seltmann, Stefanie (2006): Lachen macht schlau! Humor in der Schule. Radiosendung des SWR 2 am Sieland, B. (2005): Lehrerbildung als diagnosegeleitete Personalentwicklung. Potentialanalysen für den Lehrerberuf: Kurzversion zur Demonstration , Download: Von Winterfeld, A. (1905/06). Humor und Frohsinn im deutschen Unterricht. Neue Bahnen, Leipzig. Ztschrft. der Reichfachschaft IV Volksschule im NSLB Leipzig; 17 (1905/06) 10, tamara.katschnig@univie.ac.at 6