Genetisches Lehren und Lernen als Möglichkeit zur Vermittlung des Volleyballspiels in der (Grund)schule

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1 Hans-Jürgen Wagner, Pädagogische Hochschule Ludwigsburg Genetisches Lehren und Lernen als Möglichkeit zur Vermittlung des Volleyballspiels in der (Grund)schule Abstract Die Struktur des Genetischen Lernens hat seine Wurzeln in den sog. Sokratischen Gesprächen : Bei dieser Vorgehensweise sollte der Zögling nicht direkt belehrt, sondern es sollte durch kluges Fragen zur Geburt der Wahrheit verholfen werden. In der neueren Zeit (Mitte der 60er Jahre) hat vor allem Martin Wagenschein diesen Ansatz in der Pädagogik bekanntgemacht:. man muss sich mit dem Denken der Kinder verbünden. Die öffentliche Schule tut das nicht. Sie nimmt die Kinder nicht ernst, weil sie nicht glaubt, dass sie eigene Ansätze haben. Sie stülpt ihnen stattdessen Kenntnisse über, so eine der zentralen Aussagen von Wagenschein. Es geht darum, dass die Lernenden ausgehend von einem Problem(bewusstsein) die Sache entwickeln (Genese = Entwicklung) und Lösungen für ihr (Spiel)Problem finden. Der Ansatz hat allerdings nur ansatzweise Einzug in die Sportpädagogik gehalten. Im folgenden Beitrag werden zunächst die Struktur des Genetischen Lernens sowie Publikationen aus der Sportdidaktik vorgestellt. Ausgehend von der Kernidee und des zentralen Bewegungsproblems wird aufgezeigt, wie Genetisches Lernen zur Vermittlung des Volleyball-Spiels bei Kindern in einer vierten Klasse angewendet werden kann. Die bildungstheoretische Einordnung wird dabei auf der Grundlage von Klafki vorgenommen. Den Abschluss bilden Vorschläge, wie mit der Grounded Theory genetisches Lehren und Lernen evaluiert werden könnte.

2 1. Vermitteln als subjektorientierte Tätigkeit Vermutlich werden über Möglichkeiten der Sportspiel-Vermittlung schon so lange nachgedacht, wie es Sportunterricht gibt, wobei die verschrifteten Denkergebnisse viele Meter in Bibliotheken füllen. Als Ziel der Spiele-Vermittlung werden traditionell Varianten von Spielfähigkeit genannt (vgl. zusammenfassend z.b. Sinning, 2009, S ): So wird zum einen von der Allgemeinen Spielfähigkeit (z.b. bei Dietrich, S. 19) oder von der Sportspielübergreifenden Spielfähigkeit (z.b. bei Roth, 2005, S. 291) gesprochen. Die Spezielle Spielfähigkeit dagegen wird benötigt, um das jeweils konkrete Sportspiel unter den erforderlichen technisch-taktischen Voraussetzungen und konditionellen Bedingungen ausführen zu können (vgl. z.b. Trosse, 2001, S oder Anrich, Krake & Zacharias, 2005, S ). Warum allerdings - zumindest in der Schule Spielfähigkeit als Ziel (neuerdings auch als Kompetenz bezeichnet), so stark bevorzugt wird, wird kaum begründet. Es ist zu vermuten, dass auf eine klar definierte Spielfähigkeit (als Output-Standard) gezielt hingearbeitet werden kann... und die auch entsprechend gut überprüfbar ist (vgl. hierzu den Sammelband von Franke, 2008). Vor diesem Hintergrund werden Methoden bemüht, die in Form von sachlogisch geordneten Spiel- und Übungsreihen (z.b. Dietrich, Dürrwächter & Schaller, ) oder kompakten Unterrichtseinheiten (z.b. Braun, Goriss & König, 2004 oder Saile & Vollmer, 2008) deduktiv auf richtiges Spielen hinführen. Ordnungsmuster wie zum Beispiel Vom Einfachen zum Schwierigen oder Vom Elementaren zum Komplexen sind dabei die zentral strukturierenden Prinzipien, wobei in erster Linie nach Vereinfachungsmöglichkeiten des Gegenstandes gefragt wird. Was dabei einfach oder elementar sein soll, wird von der Sache aus also objekt-orientiert bestimmt. Der so präsentierte Stoff ist für die Lernenden bereits verarbeiteter Stoff und nur noch zu konsumieren (Gruschka, 2002, S. 334). Bei der Vermittlung einer Sache geht es selbstverständlich nicht nur um die Strukturen der Sache, sondern auch darum, wie sich das je konkrete Individuum diese Sache aneignet (aneignen kann). Vermitteln und Aneignen ist deshalb als Begriffspaar zu verstehen, das

3 dialektisch aufeinander bezogen ist: Soll nicht das eine im Bewusstsein um das andere geschehen..? Um nun Sache und Subjekt zu verschmelzen, die Sache dem Individuum zu vermitteln, bedarf es nach Fichtner (2008) der (Lern)tätigkeit (vgl. zum Begriff der Lerntätigkeit S ). Innerhalb von Lerntätigkeit wird (soll) gesellschaftliches Wissen und Können auf dem jeweils konkreten Niveau der Persönlichkeitsentwicklung und der Ausprägung individualtypischer Besonderheiten reproduziert (in Anlehnung an Fichtner, 2008, S. 205): Die Aneignungslogik des je konkreten Menschen steht immer in einem Verhältnis zur Struktur der Sache und wird über sie nur individuell und in jeweiligem Bezug zur Sache gestaltet. Um dies für Menschen optimal gewährleisten zu können, bemüht Wygotski (1979) aus entwicklungspsychologischer Perspektive - den Begriff bzw. das Symbol Zone. Dabei unterteilt er zwischen der Zone der aktuellen Leistung und der Zone der nächsten (proximalen) Entwicklung. Gemeint ist damit die Distanz zwischen dem aktuellen Leistungsniveau, das bestimmt ist durch die Fähigkeit, Probleme selbständig zu lösen und der höheren Ebene als mögliche potentielle Entwicklung. Probleme werden dabei unter Anleitung gelöst. Lernen findet somit idealerweise in der Zone der nächsten Entwicklung statt (Umsetzungsmöglichkeiten siehe auch Wagner, 1990 oder Zelder & Wagner, 2009). Umgangssprachlich formuliert bedeutet dies, dass die je individuelle Lernsituation dann optimal ist, wenn das Individuum leicht überfordert wird (vgl. Wygotski als Kontexttheoretiker, gut zusammengefasst in Miller, 1993, S , ausführlich bei Jantzen, 2008). Ziel von menschlichem Lernen ist es somit (oder sollte sein), Individualität entstehen zu lassen bzw. persönliche Sinnbildung zu ermöglichen. Vor diesem Hintergrund sind nun Lernangebote in erster Linie aus der Perspektive des Lernenden also subjekt-orientiert - zu betrachten (vgl. dazu grundlegend Holzkamp, 1993, zusammengefasst bei Held, 2000). Orientiert man sich eher an solchen Vorstellungen von Persönlichkeitsentwicklung (einschließlich auch der motorischen Entwicklung ), die als Grundlage Konzepte der sogenannten Kulturhistorischen Schule haben (zusammenfassend Jantzen, 2008), sind die oben erwähnten programmatischen Konzepte fragwürdig. In welchem pädagogischen Konzept widerspiegeln sich nun solche Überlegungen?

4 2. Genetisches Lehren und Lernen als Vermittlungskonzept Innerhalb der Fachliteratur finden sich in Verbindung mit der Vokabel genetisch verschiedene Formulierungen: So gibt es Genetisches Lernen (Aepkers, 2002, Landau 2001), Genetisches Lehren (Wagenschein, 1992 Landau 2003), Genetisches Lehren und Lernen (Loibl, 2001), Genetisches Prinzip (Petrik, 2007, Brülls, 2007) und Genetischer Unterricht (Köhnlein, 1998). Weiterhin die Genetische Spielentwicklung (Bietz, 2002), das Genetische Spielkonzept (Bietz, 1999), die Genetische Vermittlung (Bietz, 2001) und die Integrative genetische Vermittlung (Wichmann, 2008a). Alle diese Verbindungen meinen im Kern insofern das gleiche, als sie sich auf die ursprüngliche Bedeutung des Wortes Gen(ese) beziehen: Etymologisch ist damit erzeugen, hervorbringen aber auch werden und entstehen gemeint (vgl. z.b. Hermann, 1983, S. 175). Pädagogisch interpretiert kann somit unter diesen Wortverbindungen zu erzeugendes und entstehendes Wissen und Können verstanden werden. Philosophisch hat dieser Zugang seine Wurzeln in der griechischen Philosophie: In vielen Dialogen von Platon tritt Sokrates ( v. u. Z.) als Lehrer auf, der durch provokative Fragen bzw. dialogisch organisierte Gedankenbewegungen versucht, dem Gesprächspartner zu Erkenntnissen, zur Geburt, zu verhelfen. Als typisches Beispiel sei an dieser Stelle auf den Dialog mit Menon verwiesen (vgl. z.b. Otto, Grassi & Plamböck, S. 7 42). Diese Sokratische Methode (vgl. z. B. Nelson, 2002) wurde wie unschwer zu vermuten ist von namhaften Pädagogen aufgegriffen (z.b. von Johann A. Comenius ( ) oder John Dewey ( )). Als renommiertester Vertreter dieser Denkrichtung des 20. Jahrhunderts dürfte im deutschsprachigen Raum Martin Wagenschein ( ) gelten, der diesen Ansatz vor allem für die Physikdidaktik aufgearbeitet hat (Wagenschein, 1992). Vor seiner Tätigkeit als Hochschullehrer in Frankfurt, Darmstadt und Tübingen war er u. a. Lehrer an der Odenwaldschule (Nähe Darmstadt). Dort lernte er u. a. die handlungsorientierte Didaktik von Paul Geheeb ( ), dem Leiter dieser Schule, kennen. Das Motto der Schule, entwickeln statt erziehen, dürfte wohl richtungweisend für die Entstehung des Konzeptes von Martin Wagenschein gewesen sein.

5 Wagenschein bemängelte vor allem, dass der Unterricht frontal gehalten und der Stoff als fertiges Produkt präsentiert wird. Weiterhin würde der Stoff zu sehr aus der Perspektive der Wissenschaft gesehen und die Gedankengänge der Schüler würden zu wenig Berücksichtigung finden. So kommt Wagenschein (1992) zu einem Bildungsbegriff (der Formatio, S. 76), der drei Komponenten beinhaltet: 1. Produktive Findigkeit (S. 76): Es sei weniger die folgsame Intelligenz gefragt, als vielmehr der wache Blick für das Ganze, für ungewohnte Situationen, für das Entdecken neuer Aufgaben. Es geht darum, produktiv denken zu lernen. 2. Enracinement ( Einwurzelung, S. 78): Das Gelernte soll in Verbindung mit der je konkreten Erfahrung des einzelnen, es soll in sinnvollem Zusammenhang mit dem bereits vorhandenem Wissen gebracht werden. So kann sich das Wissen verdichten und so völlig von dem Individuum aufgenommen werden (als äußerst aufschlussreiche Lektüre zu diesem Begriff ist Buck (1997) zu empfehlen). 3. Kritisches Vermögen (S. 79): Die Schüler und Schülerinnen sollen das Gelernte kritisch hinterfragen können. Somit sei das neue Wissen gut zu kontrollieren und einzuwurzeln. Um dies zu erreichen, soll auf der Grundlage der Dreiheit genetisch-sokratisch-exemplarisch verfahren werden, wobei Genetisch als Überschrift zu verstehen ist (Wagenschein, 1992, S. 75): Genetisch genetisch sokratisch exemplarisch Zentraler Gedanke dabei ist, dass Pädagogik es in erster Linie mit dem werdenden Menschen und dem Werden des Wissens in ihm zu tun hat.

6 (Genetisches Vorgehen darf in diesem Zusammenhang allerdings nicht mit dem genetischen Vorgehen, der Historischen Methode nach Hegel (1982, S. 35), in Verbindung gebracht werden.) Das Entwickeln, das Werden lassen der Erkenntnisse, so Wagenschein (1992, S. 75), würde am besten mit der Sokratischen Methode bzw. dem Sokratischen Gespräch stattfinden können (vgl. mit Bezug auf Heckmann, 1993): Der Lehrende gibt dabei den Fragenden ihre Fragen zurück. Die Schüler und Schülerinnen sollen ins Gespräch kommen und sich über die erlebte Situation austauschen: Ein Gespräch ist dann sokratisch, wenn es dem einzelnen Teilnehmer dazu verhilft, den Weg vom konkreten Erfahrenen zur allgemeinen Einsicht selber zu gehen (Heckmann, 2002, S. 74). Der Lehrer soll dabei möglichst keine Lösungswege vorschlagen, sondern durch gezielte Fragen auf die richtige Spur verhelfen. Aufgrund dieses. weniger zeitraubenden... als viel mehr muße-fordernden Vorgehens (Wagenschein, 1992, S. 75) können die Inhalte lediglich exemplarisch angeboten werden. Auch könne der zu vermittelnde Stoff auf Teilgebiete beschränkt bleiben. (Zur Kritik an dem Konzept von Wagenschein vgl. z.b. Engelbrecht, 2003). 3. Genetisches Lehren und Lernen in der Sportdidaktik Martin Wagenschein ist nur bedingt in der Sportdidaktik angekommen. So finden sich in den meisten sportpädagogischen (Hand)Büchern keine oder nur spärliche Aussagen zum genetischen Lernen. In einer neuen Arbeit (Böcker, 2010) dagegen wird in Verbindung mit Erziehendem Unterricht diese Thematik aufgegriffen (S ). In Landau (2000) geht es um die Frage (und Antworten dazu), was denn die Sportdidaktik von M. Wagenschein lernen könne, wobei sich vor allem in Landau (2002) überzeugende Antworten finden: Abgesehen davon, dass Lernwege beweglich zu halten sind, ist von faszinierenden Spiel- und Bewegungssituationen auf hohem Niveau auszugehen.

7 Alle Beteiligte sollen sich dem Bewegungsproblem mit allen Sinnen geistesgegenwärtig stellen können. Es sollen keine Belehrungen bzw. Vermittlung fertiger Bewegungsmuster stattfinden. Das Bewegungsproblem soll so gestellt werden, dass die Lernenden das Problem für sich jeweils deuten können. Die Lernenden sollen zum Ausprobieren, zum Nachforschen und zum Herausspüren angeregt werden (S ). Auch im Rahmen der Sportspiel-Didaktik findet dieser Ansatz wenig Anklang: Im Handbuch Sportspiel (Hohmann, Kolb und Roth, 2005) wird das genetische Lernen nicht erwähnt, doch liegen Arbeiten zum Basketball (Loibl, 2002) Handball (Bietz, 1999, 2001, Wichmann, 2008, Wichmann 2008a) vor, wobei Bietz auf dem Sportspielsymposium des dvs auch 2002 Grundsätzliches zur genetischen Spielentwicklung vorgestellt hat: Das Spiel sei von seiner grundlegenden Spielidee aus durch die Spielgruppe zu entwickeln, wobei ein funktionierendes Spiel zu entstehen sei. Die gemeinsame Spielgestaltung sollte sich als zyklischer Prozess mit den Schritten Spiel-Initiierung, Problembezogene Spielanpassung und Spiel- Intensivierung vollziehen. Realisierungs- und Reflexionsphasen wechseln sich insofern ab, als konkrete Spielprobleme aufgedeckt, geeignete Lösungen entwickelt und diese dann realisiert werden (S. 2). 4. Genetisches Lehren und Lernen im Volleyball Zum Genetischen Lernen im Volleyball liegen ebenso wenige Arbeiten vor, wobei die von Nagel (1994) als richtungsweisend angesehen werden kann. Auf der Grundlage persönlicher Gespräche konnte ich erfahren, dass an dem einen oder anderen Sportinstitut oder Studienseminar Arbeiten zu dieser Thematik vergeben werden (z.b. in Tübingen, Marburg oder Oldenburg sowie an den Pädagogischen Hochschulen Ludwigsburg oder Heidelberg). Entsprechende Publikationen sind daraus wenige entstanden (z.b. die von Giese und Grotehans, 2009). Recherchiert man im Internet, so findet man lediglich als nennenswerten Beitrag den von Kraus (recherchiert am ). Einen weiteren interessanten Beitrag zum Thema Beach-Volleyball ist der von Giese (2006).

8 Womit anfangen, wo ist der Ursprung? Orientiert man sich an Klassikern der Spiele-Theorie (z.b. Huizinga, 1994 oder Sutton- Smith, 1978), bedeutet Spielen in einem selbstgesetzten Sinnrahmen eine eigene Spielwirklichkeit hervorzubringen. Es geht vor allem darum, ein dialektisches Verhältnis z.b. zwischen Realität und Fiktion, Gegebenem und Möglichem aufzubauen, das sich durch die je individuelle Möglichkeit (durch experimentieren, ausprobieren) in einem neuen Verhältnis auflöst. Ausgangspunkt bilden demnach die zentralen Merkmale und Bedingungen von spieltypischen Handlungsprozessen (und weniger bestimmte Spielformen) insofern, als sich nur im Kontext der Kernidee des (Volleyball)spiels die spezifische Sinnhaftigkeit entwickelt (ausführlicher dazu Bietz und Böcker, 2009, S ). Die Kernidee beim Volley-Spielen ist doch die, dass ein anfliegender, ballähnlicher Gegenstand bevor er den Boden berührt direkt (also ohne zu fangen) - weiter geleitet wird (ähnlich auch Warm, 2002, S. 2, oder Radsstake & Wallinga, 2009, S. 3). Das allgemeine Bewegungsproblem ist demnach, den Körper so in Position zu bringen, dass mit der drauf folgenden (Haupt)Bewegung das intendierte Ziel erreicht werden kann. Die Kernidee ist allerdings nicht die Erfindung des häufig als Erfinder des Volleyballspieles genannten William Morgan. Mendner hat bereits 1956 Formen des Hochballspiels (S ) wie das römische Trigone, das aztekische Indiaca oder das mittelalterliche Pallone- Spiel vorgestellt. Alle diese Spiele haben gemeinsam, dass mit einer Hand oder mit beiden Händen der Ball in der Luft zuhalten ist (vgl. ausführlicher dazu Nagel, 1994). Analog zu diesen Hand- Varianten gibt es auch Fuß-Varianten. So berichtet bereits Blaschke (1926) von russischen Fuhrleuten, die ein mit Haaren gefüllten Ball mit den Füßen in der Luft hielten, um sich so im Winter warm zu halten (S. 334). Ähnliche Grundzüge hat das in Thailand, Malaysia und Vietnam sehr populäre (Fuß)Rückschlag-Spiel Sepak-Takraw ( Kick den Rattan, vgl. Engel, 2003, ähnlich dem Federfußball ), das genau wie das Pallone-Spiel im Rahmen seiner Versportung (Mathys, 1983, S. 90) zu einem akrobatischen Wettkampfspiel über ein Netz wurde.

9 Bild 1: Pallone (Kupferstich von Claudine Bouzonet Stella 1647 (Mathys, 1983, S. 88)). Zum Schlagen des Balles wurden hölzerne Armstulpen, sogenannte Braccialen, verwendet. Angeblich soll das Wort Pritschen von diesem italienischen Wort abgeleitet sein (Mathys, 1993, S. 20). Somit kann das noch heute sehr beliebte (im Miteinander!) Hin- und Herspielen der Beteiligten, sei es nun mit dem Fuß oder mit den Händen, sei es nun paarweise, in Dreiergruppen oder zu mehreren, als die ursprüngliche (Organisations)Form von Volley(ball)- Spielen betrachtet werden. Volleyballhandlungen (in Verbindung mit Ballkontakt) können nun u. a. als die Verschmelzung der beiden Handlungen Fangen (annehmen) und Werfen (weiterleiten) zu einer Handlung interpretiert werden. Somit wäre ein möglicher Zugang zum Volley-Spielen das beidhändige Fangen und Werfen: Die Kinder bekommen in der Dreiergruppe als Aufgabe, einen leichten Volleyball oder Elefantenhautball sich beidhändig zuzuwerfen. Danach die Aufgabe, den Ball direkt hin- und herzuspielen jetzt darf er nicht mehr festgehalten werden. Es dürfen beide Hände und Arme, eine Hand und ein Arm, sogar die Füße benutzt werden, wobei der Ball beim Spielen nicht auf den Boden fallen darf. Auch soll der Ball so gespielt werden, dass die Mitspieler ihn gut erreichen können. Die gleiche Aufgabenstellung kann auch über das traditionelle Spiel Ball über die Schnur eingeleitet werden (vgl. z.b. Fischer & Zoglowek 1992). (Möglicherweise ist auch eine Inszenierung über Fangen und Werfen überflüssig.). Alternativ kann auch die Indiaca - als sanfte Hinführung (Schmidt, 2009 S. 20) - benutzt werden.

10 Nachdem allerdings den Kindern 1 angekündigt wurde, Volleyball zu spielen, haben diese so unsere Erfahrung beim Fangen und Werfen des Spiels Ball über die Schnur rebelliert: So geht nicht Volleyball, war der einhellige Tenor. Die Kinder hatten offensichtlich bereits Vorstellungen von Volleyball, die sie auch gut artikulieren konnten: Der Ball darf nicht auf den Boden, Der Ball darf nur kurz mit den Händen oder mit dem Arm gespielt werden oder... Volleyball geht so (ein Schüler zeigt dabei eine baggerähnliche Bewegung ). Es wurde also probiert, irgendwie Volley-Ball nach den genannten Kriterien - 2:2 und Miteinander über ein Lang-Netz zu spielen. Bereits nach zehn Minuten (... oder erst nach zehn Minuten.) waren die ersten Misstöne zu hören und Frustration machte sich breit: Bei mir klappt das Spiel nicht so gut, Was sollen wir da machen?, waren u. a. Kommentare bzw. Fragen der Kinder. Die Kinder wollten aber nicht zum traditionellen Ball über die Schnur zurück, sie wollten Volleyball richtig lernen Eine derartige kostbare Befremdung ist eine gute Grundlage, um mit den Kindern Techniken zu erarbeiten. Mit der Verbesserung ihrer Techniken erhofften sie sich ein freudvolleres Spiel, bei dem mehr Ballwechsel gelingen sollten. Beispielsweise wurden folgende Fragen, die zum Teil von den Kindern, zum Teil von der Lehrerin gestellt wurden, beantwortet: Wie kann ich am besten mit meinen Fingern den Ball spielen? Wie geht das mit den Armen? Wie schnell muss ich zum Ball laufen? Muss man Pritschen oder Baggern? Bild 2:.Wenn man die Hände so hält, kann er gut landen und fliegt net durch die Hände (Aufnahme Kienzle, 2008) 1 Die folgende Fallbeschreibung ist ausführlich dargestellt in Kienzle (2008) und bezieht sich auf vier Volleyballstunden mit 20 Kindern einer vierten Klasse.

11 Ausgehend nun von dieser Produktiven Verunsicherung wurde paarweise ausprobierend geübt: Ein Kind hat dem anderen den Ball so hoch und zielgenau zugeworfen, dass die diskutierten Maßnahmen bezüglich der Bewegungsausführung umgesetzt werden konnten. Sehr interessant war dabei zu beobachten, wie die Kinder paarweise im Dialog motiviert ihre Techniken... in produktiver Findigkeit (Wagenschein, 1992, S. 76) entwickelten. Die Rolle der Lehrerin war dabei, das Vorgehen der Kinder bezüglich der Entwicklung ihrer Techniken zu beobachten bzw. zu analysieren. Eingegriffen wurde nur, wenn die Kinder dies wünschten oder wenn die Beobachterin dies für notwendig hielt (z.b. wenn der Kommunikationsprozess stagnierte). War Hilfe notwendig, wurde hauptsächlich auf die Sokratische Methode zurückgegriffen. Belehrungen wurden nach Möglichkeit vermieden. Als die Lehrerin den Eindruck hatte, dass diese Phase stagnierte, bat sie um ein Klassengespräch. Bei diesem wurde beschlossen, dass nun weiter 2:2 im Miteinander gespielt werden sollte. Danach konnte zwar ein besserer Spielfluss beobachtet werden. Doch so richtig zufrieden war dennoch niemand... Wie sollte verfahren werden? - Soll nun auf traditionelle Methoden zurückgegriffen werden?, waren so einige Gedanken der Lehrerin. Schlagen doch z.b. Saile und Vollmer (2008) vor, von einer Bank aufstehend den Ball baggern zu lernen (S. 43). Meyndt (2003) lässt die Lernenden entweder knien oder auf einem Kästchen sitzen. Sie sollen von dieser Position aus den von einer anderen Person gehaltenen Ball gegen seinen Widerstand wegschieben (S. 46, Abb. 3). Solche Maßnahmen erschienen in Verbindung mit unserem Ansatz eher als lernbehindernd denn als entwicklungsfördernd insofern, als durch die Zergliederung der Zieltechniken das Spielproblem... auf der Strecke bleibt und die Kinder entmündigend im wörtlichen Sinne - an die Hand genommen werden. (ähnlich auch Giese & Grotehans, 2009, S ; vgl. zu dem Thema Lehrhilfen als Lernbehinderung auch Fritsch & Maraun, 1992). Ein kurzes Gespräch ergab folgende Ergebnisse: Es soll weiterhin Volleyball 2:2 Miteinander gespielt werden. Es sollen sich jedoch Gruppen finden, die - wie bisher - richtig Volleyball spielen, bei anderen Gruppen darf der zweite Ball dann gefangen werden, wenn er schwierig zu erreichen war. Dabei spielt sich der Fänger den Ball selbst an und stellt ihn seinem Mitspieler. Oder der Fänger stellt seinem Mitspieler den Ball werfend von unten zu (Papageorgiou & Czimek, 2007, nennen diese Variante

12 Kanada-Volleyball, S. 111). Die Paare sollten jeweils untereinander ihre Spielstruktur festlegen. Im Laufe des kurzen Entwicklungsprozesses hat sich zusehends Pritschen und Baggern verbessert. Die Kinder konnten die wichtigsten Merkmale benennen, die für ein gutes Zuspiel notwendig waren. Dementsprechend wurde einsichtig, kompetent und motiviert geübt. Beim abschließenden Turnier 2:2 mit beidhändigem Einwurf als Aufschlag - waren Absprachen zu erkennen, auch wurde zum Teil schon richtig gezockt. Analysiert man die Gesprächsrunden, so waren folgende positive Gesprächsmuster typisch: toll war, dass wir selber ausprobieren durften, Üben hat richtig Spaß gemacht, gut, dass wir so viel gespielt haben jetzt finde ich Volleyball Klasse, jetzt ist es ganz leicht, ich fand gut, wie mein Partner mit mir gespielt hat, der war ganz fair vielleicht kann ich jetzt bald im Verein Volleyball spielen jetzt trau ich mich mehr an die Bälle ran Auch kritische Stimmen waren zu hören: net so lang reden nicht so lange diskutieren. Als Außenstehender konnte man beobachten, dass nach und nach die Kinder immer offener und präziser über ihren Lernprozess berichten konnten. Auch wurde der Leistungsunterschied aufgefangen, in dem die stärkeren Kinder die schwächeren gut in das Geschehen integrierten. Die kurze Volleyballeinheit war getragen von einer dauerhaften Motivation und einer Begeisterung für die Spiel-Entwicklung. Die Schüler und Schülerinnen vereinfachten das Spiel selbst und haben sich somit ihren Möglichkeiten angepasst. Vor allem hatten sie den Eindruck, dass sie etwas gelernt haben. Eine Reaktion der beiden Lehrerinnen war identisch mit der Reaktion der meisten Studierenden, die ein Thema mit Kindern oder Jugendlichen genetisch erarbeiten: Ich hätte nicht gedacht, dass man das so mit den Schülern und Schülerinnen machen kann, die haben ja so viele gute Gedanken. Möglicherweise ist dieses Erstaunen damit zu erklären, dass die meisten Studierenden einen eher lehrerzentrierten, an Spielreihen und anschließender Noten-

13 gebung orientierten Sportunterricht in ihrer Schulzeit erlebt haben und ihnen dadurch die offene und problemorientierte Vorgehensweise vorenthalten wurde. 5. Genetisches Lehren und Lernen, Volleyball und Bildung Sportlehrer und Sportlehrerinnen sind in der Schule in erster Linie einem Bildungsauftrag verpflichtet. Sie haben dabei Inhalte der Bewegungsbildung und Inhalte der allgemeinen Bildung so anzulegen, dass in der Auseinandersetzung mit den eigenen Bewegungen auch Schlüsselkompetenzen der Allgemeinbildung entwickelt werden. Solche Kompetenzen wären nach Klafki (2001) die Fähigkeit zur Selbst- und Mitbestimmung sowie die Solidaritätsfähigkeit. Die Wurzeln derartiger Forderungen dürften u. a. in den UN-Kinderrechtskonventionen -vor allem in den Artikeln 12 und 13 liegen (Eder, 2009, S. 38). In diesen Artikeln wird unmissverständlich die Berücksichtigung des Kinderwillens gefordert. M.E. gibt es keine Berechtigung, Unterricht zu veranstalten, ohne die Kinder und Jugendlichen mit einzubeziehen ohne aus Beteiligten Betroffene zu machen. Prohl & Krick (2008) haben auf der Grundlage des Klafki-Ansatzes für einen Erziehenden Sportunterricht folgende drei Prinzipien formuliert (S ): 1. Das Prinzip der absichtlichen Unabsichtlichkeit : Gemeint ist damit, dass Bildung nicht direkt produziert werden kann. Nur die entsprechende Gestaltung von Unterricht ermöglicht den Schülerinnen und Schülern mehr oder weniger individuelles Lernen. 2. Das Prinzip der Einheit von Lehren und Erziehen. 3. Das Prinzip der Gleichrangigkeit von Weg und Ziel im Unterricht. Das dritte Prinzip ist deshalb bedeutsam, weil u. a. Volleyball im Bewegungsvollzug eine hohe autotelische Qualität hat: Damit wird Volleyball (... und der Schulsport überhaupt ) in erster Linie zu einem ästhetischen Erfahrungsfeld. Die (volleyballspezifischen) Handlungen sind somit in Anlehnung an Kant zweckmäßig, aber ohne Zweck (ausführlich hierzu Franke, 2007). Die Frage nach dem Bildungspotential (das bei Volleyball im Rückschlag- Spielen liegt), wird dabei zum Kristallisationspunkt: Der Kern liegt in der Qualität des Bewegungsvollzugs, also in der Beziehung zwischen dem Menschen (der Volleyball spielen

14 will) und des Balles. (Ähnliche Gedanken hat bereits Tamboer, 1979, artikuliert, die in der Sportpädagogik als Dialogisches Prinzip eingegangen sind). Wenn es beim Unterrichten also nicht nur entweder um das Produkt oder nur um das Ziel gehen darf, sondern um beides, dann ist das genetische Lernen eine hervorragende Methode: Auf der Suche nach angemessener Problembehebung haben sich die Kinder und Jugendlichen selbstbestimmend auf den Weg gemacht, Bewegungsprobleme zu lösen. Die stärkeren Kinder haben dabei viel Solidarität gegenüber den schwächeren gezeigt. Sie waren aber erst zufrieden, als das Bewegungsproblem (halbwegs) gelöst war. als Ausblick: Genetisches Lehren und Lernen, Volleyball und Forschung Um neue Methoden zu testen, wird häufig eine so genannte Kontrollgruppe gebildet, um dann die Ergebnisse der Kontrollgruppe mit denen der Untersuchungsgruppe zu vergleichen. Die Überlegenheit der neuen Methode soll damit bewiesen werden. Die Fragwürdigkeit dieses Vorgehens ist hinlänglich bekannt. Genetisches Lernen ist auf diese Art und Weise nicht zu evaluieren: Denn es soll ja mit den Schülern und Schülerinnen gemeinsame Wege gegangen werden, auf denen die Sachen (... und der Mensch ) zu entwickeln sind. Somit entstehen bei unterschiedlichen Gruppen und Gruppenleitern unterschiedliche Wege. Dies kann an der Größe und sozialen Struktur, an den räumlich-zeitlichen Bedingungen sowie an der Lehrperson liegen. Prinzipiell sollte mit jeder Gruppe genetisch-orientierter Unterricht möglich sein. Allgemein kann man jedoch sagen, dass die Lehrperson über ein gutes Fachwissen verfügen sollte. (Wenn es allerdings nur darum geht, vorgefertigte Modell-Stunden z.b. aus der Fachliteratur abzuspulen, wird hierfür ein weniger gutes Fachwissen benötigt). Die Lehrkraft sollte motiviert und zuversichtlich sein für das offene Vorgehen und (wenigstens ansatzweise) mit der Sokratischen Methode umgehen können. Wollte man nun genetisch konzipierte Unterrichtseinheiten untersuchen, würde sich Methoden der Interpretativen Sozialforschung (z. B. Lueger, 2010) speziell das Verfahren der Grounded Theory anbieten (vgl. hierzu eher aus psychologischer Perspektive Breuer, 2009, aus soziologischer eher Strübung, 2008): Aus einer vorläufigen Perspektive der Problematik werden auf der Basis von Erfahrungsdaten (z.b. Dokumentation der Unterrichts-

15 verläufe, dokumentierte Gespräche mit Schüler und Schülerinnen, Unterrichtsmemos, etc.) Modellierungen vorgenommen und rekursiv an die Erfahrungsebenen zurückgeführt. Entsprechende Theorien z.b. der genetisch orientierten Unterrichtseinheiten werden gegenstandgegründet ( grounded, in Form von Theorie-Genese) herausgearbeitet. (Breuer, 2009, S.39, im Falle einer Unterrichtseinheit wäre es eine Bereichsbezogene Grounded- Theory-Methodologie, S. 109.) Innerhalb dieses qualitativ orientierten Verfahrens wird Forschung als Interaktion begriffen, bei der die Forschenden gemeinsam mit den zu erforschenden das Feld beackern. Empathie und engagierte Nähe, aber auch reflektierte Distanz sind hierbei unbedingt erforderlich (Breuer, 2009, S. 30). Der Forscher ( Lehrer ) ist so eine Art Reisebegleiter ins Unbekannte (Breuer, 2009, S. 126). Hinter dieser Vorstellung verbirgt sich ein Menschenbild, das den Menschen als reflexives Wesen begreift: Es ist grundsätzlich in der Lage, über sich selbst, über seine Verbindungen mit der gegenständlichen und sozialen Welt sowie geistig-kulturellen Umwelt zu reflektieren, Auskunft zu geben sowie mitzugestalten (Breuer, 2009, S. 19). Anhand von Fallstudien wäre aufzuzeigen, wie ein genetischer Prozess verlaufen könnte. Vor allem wäre darzustellen, welche der intendierten Fähigkeiten und Fertigkeiten die Schülerinnen und Schüler wie erworben haben. Literatur Aepkers, M. & Liebig, S. (2002). Entdeckendes, Forschendes, Genetisches Lernen. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag. Anrich, C., Krake, C. & Zacharias, U. (2005). Supertrainer Volleyball. Reinbeck: Rowohlt. Bietz, J. & Böcker, P. (2009). Spiele und Spiele spielen. In R. Laging (Hrsg.). Inhalte und Themen des Bewegungs- und Sportunterrichts. (S ). Hohengehren: Schneider. Bietz, J. (1999). Handball spielgemäß vermitteln ein genetisches Spielkonzept. In: Handballtraining 5/6. Bietz, J. (2001). Handball spielend entwickeln. Ein genetisches Vermittlungskonzept. In: Sportpädagogik, 4, S Bietz, J. (2002). Der Weg ist das Ziel. Konzepte der genetischen Spielentwicklung im pädagogischen Begründungsdiskurs. Blaschke. G.P. (1926). Geschichte der Ball- und Laufspiele. In E. Bogeng, (Hrsg.), Geschichte des Sports aller Völker und Zeiten, Band 1 (S ). Leipzig: Seemann. Böcker, P. (2010). Unterrichtsvorhaben in einem erziehenden Sportunterricht. Hohengehren: Schneider.

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