Mehrsprachigkeit und Deutsch als Zweitsprache (DaZ) im Unterricht

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1 Mehrsprachigkeit und Deutsch als Zweitsprache (DaZ) im Unterricht Reader Literatur Links für das Pflichtmodul im Studiengang Master of Education Teilstudiengang Erziehungswissenschaft für das Lehramt Gymnasium Kernpraktikum I, IIa und IIb Teilinhalt: Auseinandersetzung mit den Konsequenzen von Mehrsprachigkeit/ Deutsch als Zweitsprache (DaZ) auf den Unterricht Zusammengestellt von: Prof. Dr. Ursula Neumann & Marika Schwaiger, M.A. Prof. Dr. Ingrid Gogolin & Prof. Dr. Drorit Lengyel Institut für International und Interkulturell Vergleichende Erziehungswissenschaft Prof. Dr. Reiner Lehberger Zentrum für Lehrerbildung Hamburg Sascha Hartung Behörde für Schule und Berufsbildung Stand: 04/2014

2 Pflichtmodul im Studiengang Master of Education Teilstudiengang Erziehungswissenschaft für das Lehramt Gymnasium, Kernpraktikum I, IIa und IIb Reader für den Teilinhalt Auseinandersetzung mit den Konsequenzen von Mehrsprachigkeit/ Deutsch als Zweitsprache (DaZ) auf den Unterricht Einführung Hartung, S. (2014). Mehrsprachigkeit/Deutsch als Zweitsprache als Baustein im Modul Kernpraktikum. Einführender Text zum Pflichtmodul im Studiengang Master of Education, Teilstudiengang Erziehungswissenschaft für das Lehramt Gymnasium, Kernpraktikum. Hamburg: ZLH. Neumann, U. (2014). Deutsch als Zweitsprache im Unterricht. Präsentation der Einführungsveranstaltung im April Gogolin, I. (2013). Mehrsprachigkeit und bildungssprachliche Fähigkeiten. Zur Einführung in das Buch Herausforderung Bildungssprache und wie man sie meistert. In: Gogolin, I./Lange, I./Michel, Ute/Reich, H. (Hrsg.) Herausforderung Bildungssprache und wie man sie meistert. Münster: Waxmann, S Auszug aus den Hamburger Bildungsplänen Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom i.d.f. vom ) Fachtexte Büchel, H. (2011). Sprachförderung in Hamburg. Das Hamburger Sprachförderkonzept. In: Neumann, U./Schneider, J. (Hrsg.). Schule mit Migrationshintergrund. Münster/New York/München/Berlin: Waxmann, Kniffa, G. (2010). Scaffolding. Material zur Sprachförderung von der Universität Duisburg-Essen. Deutsch als Zweit- und Fremdsprache. Projekt ProDaZ: Deutsch in allen Fächern. Gibbons, P. (2006). Unterrichtsgespräche und das Erlernen neuer Register in der Zweitsprache. In: Mecheril, P./ Quehl, T. (Hrsg.). Die Macht der Sprachen. Englische Perspektiven auf die mehrsprachige Schule. Münster/New York/München/Berlin: Waxmann, Neumann, U./Karakaşoğlu (2011). Anforderungen an die Schule in der Einwanderungsgesellschaft: Integration durch Bildung, Schaffung von Bildungsgerechtigkeit und interkulturelle Öffnung. In: Neumann, U./Schneider, J. (Hrsg.). Schule mit Migrationshintergrund. Münster/New York/München/Berlin: Waxmann,

3 Boysen, J. (2012). Grundlagen zur mehrsprachigen Sozialisation. In: Michalak, M./Kuchenreuther, M. (Hrsg.). Grundlagen der Sprachdidaktik Deutsch als Zweitsprache. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, Prediger, S. (2010). Zur Rolle der Sprache beim Mathematiklernen Herausforderungen von Mehrsprachigkeit aus Sicht einer Fachdidaktik. In: Baur, Rupprecht S./Scholten- Akoun, Dirk (Hrsg.): Deutsch als Zweitsprache in der Lehrerausbildung. Bedarf Umsetzung Perspektiven. Dokumentation der Fachtagung zur Situation in Deutschland und in Nordrhein-Westfalen am 10. und 11. Dezember 2009, Stiftung Mercator, Essen, Belke, G. (2011). Generatives Schreiben als Grundlage interkultureller sprachlicher Bildung. Material zur Sprachförderung von der Universität Duisburg-Essen. Deutsch als Zweit- und Fremdsprache. Projekt ProDaZ: Deutsch in allen Fächern. Weiterführende Literatur 1. Einführung und Überblick 2. Bildungssprache/Durchgängige Sprachbildung a. Grundlagen b. Sprachstandsdiagnostik c. Instrumente zur Sprachstanddiagnose d. Sprachbildung im Fachunterricht 3. Deutsch als Zweitsprache 4. Unterricht in heterogenen Lerngruppen 5. Materialien des Landesinstituts für Lehrerbildung und Schulentwicklung Weiterführende Links Weiterführende Materialen Mehrsprachigkeit für Deutsch im Unterricht Aufgaben für das Selbststudium

4 Zentrum für Lehrerbildung Hamburg Bogenallee Hamburg Einleitung von Sascha Hartung und Reiner Lehberger (ZLH) Mehrsprachigkeit/Deutsch als Zweitsprache als Baustein im Modul Kernpraktikum Das Thema Mehrsprachigkeit/Deutsch als Zweitsprache (DaZ) stellt den einzigen verbindlichen, fachübergreifenden Inhalt des Kernpraktikums dar. Die Modulbeschreibung besagt dazu: Ein verpflichtender Aspekt im Portfolio ist die Dokumentation einer Auseinandersetzung mit dem Aspekt Mehrsprachigkeit/Deutsch als Zweitsprache (DaZ) in schulpädagogischen/fachdidaktischen Zusammenhängen. Im KP sind 2 LP (60 Zeitstunden) für die explizite Befassung mit dem Thema vorgesehen. Daraus ergeben sich Anforderungen an Studierende und Lehrende. Frau Prof. Dr. Ursula Neumann führt alle Studierenden in die Thematik ein in einer verbindlichen Vorlesung in der ersten Woche des KP I am 8. April 2014, 8-10 Uhr im Audimax II. Die Modulkonferenz der Dozent/inn/en zu Beginn des KP befasst sich ebenfalls mit dem Thema. Studierende und Lehrende begegnen dem Thema und erleben es auf verschiedenen Ebenen: In der Schulpraxis: Im Rahmen von Hospitationen soll Ihre Aufmerksamkeit darauf gelenkt werden, welche sprachlichen Probleme in der Lerngruppe bestehen und ob und wie die Lehrkraft darauf reagiert. Für die Sequenz des eigenständigen Unterrichtens der Studierenden soll zumindest in einem Entwurf die sprachliche Ebene des Unterrichts intensiver reflektiert und gegebenenfalls notwendige sprachdidaktische Voraussetzungen und Hilfestellungen eingeplant werden. Im Begleitseminar: Ein Unterrichtsentwurf (s. o.) möge dann im Begleitseminar vorgestellt und diskutiert werden. Im Reflexionsseminar: Im Kontext Planung, Durchführung und Auswertung lernförderlichen Unterrichts wird als Leitfrage thematisiert: Wie gestalte ich den Unterricht sprachförderlich? Welche Rolle spielt das Konzept zu DaZ in diesem Zusammenhang? In der Modulprüfung: Ein Unterrichtsentwurf mit Schwerpunkt Mehrsprachigkeit/DaZ kann in der Abschlussprüfung thematisiert werden.

5 Hinführung zum Thema Spätestens seit PISA 2000 wissen wir, dass Deutschland einen zu hohen Anteil von Schülerinnen und Schülern mit fehlenden grundlegenden Qualifikationen hat und dass in diesem Land die Abhängigkeit des Bildungserfolges von der sozialen Herkunft entschieden zu hoch ist. Zwar hat das deutsche Schulwesen seit 2000 bei den nachfolgenden Untersuchungen Verbesserungen erzielen können, die zentrale Herausforderung der sozialen Spaltung im Bildungswesen bleibt bestehen. So formuliert der Bildungsbericht von 2010: Der zunehmenden Kluft in den Bildungsverläufen von Kindern und Jugendlichen, die bestehende Bildungsangebote erfolgreich nutzen, und jenen, bei denen sich Benachteiligungen eher kumulieren, muss entschiedener begegnet werden: Die in unterschiedlichen Abschnitten einer Bildungsbiografie eingeschlagenen Wege unterscheiden sich insbesondere nach Geschlecht, sozialer Herkunft und Migrationsstatus. Sie führen zu Disparitäten der Bildungsbeteiligung und damit zu Unterschieden in den Bildungs- und Lebenschancen. Diese zunehmenden segregativen Erscheinungen stehen im Gegensatz zu der Inklusions- und Integrationsaufgabe des Bildungswesens. Eine zentrale Herausforderung besteht daher darin, allen jungen Menschen über ein dem gesellschaftlichen Entwicklungsniveau angemessenes Bildungsniveau die soziale und gesellschaftliche Teilhabe zu ermöglichen. 1 Was der Bildungsbericht nur für Gesamtdeutschland formuliert, ist für den Stadtstaat Hamburg und sein Schulwesen von besonderer Bedeutung. In Metropolen wie Hamburg sind die sozialen Probleme besonders virulent: Der Zuzug von Menschen nicht deutscher Herkunft ist in den Stadtstaaten Hamburg, Berlin und Bremen besonders hoch, so dass in Hamburg inzwischen fast die Hälfte der Schülerinnen und Schüler einen Migrationshintergrund besitzt. Die daraus entstehenden Herausforderungen für das Schulwesen sind erheblich: Ca. ein Viertel aller fünfzehnjährigen Hamburger Schülerinnen und Schüler erreicht im Lesen eine so unzureichende Kompetenz, dass sie im Jargon der Bildungsforscher als Risikoschüler gelten. Ein großer Teil dieser Risikogruppe sind Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund, die nicht selten aus schwierigen sozialen Verhältnissen kommen. Für den Schul- und Bildungserfolg dieser Gruppe ist die angemessene Beherrschung der deutschen Sprache, die für Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund in der Regel die Zweitsprache ist, eine zentrale Voraussetzung. In einem Interview mit der Zeitschrift Die Zeit hat der führende deutsche Bildungsforscher Jürgen Baumert dies wie folgt formuliert: Baumert: Ein Kernproblem bleibt das mangelnde Beherrschen der deutschen Sprache. Dies gilt nicht nur für Zuwanderer, aber für bestimmte Zuwanderergruppen in besonderem Maße. Das Problem wächst sich jedoch nicht einfach aus, wie manche gehofft haben. Auch in der zweiten Generation sind bei vielen türkisch- und arabischstämmigen Kindern Sprachdefizite feststellbar. ZEIT: Reichen da Anreize, oder ist Druck nötig? 1 Autorengruppe Bildungsberichterstattung: Bildung in Deutschland Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Perspektiven des Bildungswesens im demografischen Wandel. Bielefeld 2010, S. 13.

6 Baumert: Druck ist nicht der richtige Weg, wie sollte der auch aussehen? Vielversprechender sind Anreize, Überzeugungsarbeit und erfolgreiche Modelle in der eigenen Bezugsgruppe. Man braucht vor allem eine biografische Kontinuität der Maßnahmen. Kurzfristige Projekte helfen nicht. 2 Im Sinne dieser Kontinuität ist das aktuelle Sprachförderkonzept zu verstehen, das Hamburg allen seinen Schulen zur Auflage gemacht hat, und das in diesem Reader von Helga Büchel ausführlich beschrieben wird. Es setzt mit sprachlicher Frühförderung im vorschulischen Alter an und definiert sprachliche Bildung als eine Aufgabe jeden Unterrichts. In den Hamburger Bildungsplänen heißt es dazu: Lehren und Lernen findet im Medium der Sprache statt. Ein planvoller Aufbau bildungssprachlicher Kompetenzen schafft für alle Schülerinnen und Schüler die Grundvoraussetzung für erfolgreiches Lernen. Bildungssprache unterscheidet sich von der Alltagssprache durch einen stärkeren Bezug zur geschriebenen Sprache. Während alltagssprachliche Äußerungen auf die konkrete Kommunikationssituation Bezug nehmen können, sind bildungssprachliche Äußerungen durch eine raum-zeitliche Distanz geprägt. Bildungssprache ist gekennzeichnet durch komplexere Strukturen, ein höheres Maß an Informationsdichte und einen differenzierteren Wortschatz, der auch fachsprachliches Vokabular einbezieht. Bildungssprachliche Kompetenzen werden in der von Alltagssprache dominierten Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler nicht automatisch erworben, sondern ihr Aufbau ist Aufgabe aller Fächer, nicht nur des Deutschunterrichts. Jeder Unterricht orientiert sich am lebensweltlichen Spracherwerb der Schülerinnen und Schüler und setzt an den individuellen Sprachvoraussetzungen an. Die Schülerinnen und Schüler werden an die besonderen Anforderungen der Unterrichtskommunikation herangeführt. Um sprachliche Handlungen (wie z.b. Erklären oder Argumentieren ) verständlich und präzise ausführen zu können, erlernen Schülerinnen und Schüler Begriffe, Wortbildungen und syntaktische Strukturen, die zur Bildungssprache gehören. Differenzen zwischen Bildungs- und Alltagssprachgebrauch werden immer wieder thematisiert. ( ) Die für diese Aufgabe zu erwerbenden Kenntnisse und Fähigkeiten müssen natürlich auch Gegenstand der Lehrerausbildung in der ersten und zweiten Phase sein. Für das Kernpraktikum bedeutet dies, dass wir die Lehramtsstudierenden für die Aufgabe der Sprachbildung in ihren Fächern sensibilisieren wollen. Der anschließende Reader, insbesondere Durchgängige Sprachbildung: Qualitätsmerkmale für den Unterricht, soll den Studierenden dafür Anregung und Hilfestellung sein. Hamburg, im März DIE ZEIT, ZEIT online vom (

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13 Ingrid Gogolin Mehrsprachigkeit und bildungssprachliche Fähigkeiten Zur Einführung in das Buch Herausforderung Bildungssprache und wie man sie meistert Improving educational provision for students from linguistic minority backgrounds means intervening to improve the education of all students. Jill Bourne, in diesem Band. 1. Bildungssprache wie es zur Einführung des Begriffs in den deutschen Bildungsdiskurs kam Es begann In diesem Jahr wurde das Modellprogramm Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund aus der Taufe gehoben. Dem Programm vorausgegangen war eine Expertise, in der die Frage bearbeitet wurde, welche Stellschrauben gedreht werden sollten aber auch: können, damit die Lage der Schülerinnen und Schüler aus Migrantenfamilien im deutschen Bildungssystem sich bessert (GOGOLIN/ NEUMANN/ROTH 2003). Die Analyse des seinerzeitigen Forschungsstands führte zu dem Ergebnis, dass es zahlreiche Ursachen für die Schlechterstellung der Migranten beim Bildungserfolg gibt, die sich dem Einwirken durch das Erziehungs- und Bildungssystem entziehen. Dazu gehören rechtliche Rahmungen, die die Möglichkeiten und Ansprüche von Kindern und Jugendlichen regeln wie etwa aufenthaltsrechtliche Bestimmungen. Eine jüngere Untersuchung zeigt, dass und wie diese Rahmensetzungen sich auf die Bildungschancen auswirken (SÖHN 2011). Dazu gehören ferner soziale und ökonomische Lebensumstände sowie kulturelles Kapital also die kulturellen Güter und Bildungserfahrungen, die in einer Familie zusammenkommen. Das deutsche Bildungssystem weist besonders enge Abhängigkeiten zwischen der sozio-ökonomischen Lage, dem kulturellen Kapital einer Familie und den Bildungserfolgschancen der Kinder auf. Darauf wird in empirischen Studien schon seit langem hingewiesen; es war zum Beispiel ein großes Thema im Rückblick auf Bildungsreformen, die sich an Empfehlungen des Deutschen Bildungsrats anschlossen (DEUTSCHER BILDUNGSRAT 1973; KLEMM/ROLFF u.a. 1985). Diesem bekannten Faktum fügten die PISA-Studien die Gewissheit hinzu, dass es im internationalen Vergleich einigen Bildungssystemen bei

14 8 Ingrid Gogolin gleicher Problemlage besser gelingt als dem deutschen, diese enge Verknüpfung zwischen Herkunft und Bildungserfolg zu lockern (KLIEME/AR- TEL u.a. 2010). Zu den nicht unmittelbar, sondern nur mittelbar beeinflussbaren Ursachen für Nachteile im Bildungssystem gehören schließlich auch individuelle Merkmale und Eigenschaften, die Kinder in die Bildungseinrichtung mitbringen: ihre kognitiven Fähigkeiten, Gedächtnis, Selbstkonzept, Neigungen und Abneigungen. Auf diese Merkmale und Eigenschaften kann das Bildungshandeln durchaus Einfluss nehmen, etwa durch Herstellung eines förderlichen Klimas (HELMKE/RINDERMANN u.a. 2008), aber entsprechende Interventionen wären schwerlich so zu gestalten, dass besondere Bildungserfordernisse, die sich aus der migrationsbedingten Lebenslage ergeben, gezielt adressiert werden könnten. Das Fazit der Expertise von 2003 lautete deshalb, dass es für ein Modellprogramm ratsam sei, sich auf die Förderung sprachlicher Fähigkeiten von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund zu konzentrieren. Zum einen ist die sprachliche Lage dieser Kinder eine besondere. Der seinerzeitige (und der aktuelle) Forschungsstand zum Auf- wachsen und Lernen unter Bedingungen der Zwei- und Mehrsprachigkeit zeigt klare Differenzen zwischen Ein- und Zwei- oder Mehrsprachigkeit als Bildungsvoraussetzung. Dies betrifft schon die Sprachentwicklung in der frühen Kindheit. Hier zeigt die Forschung, zusammengefasst, dass es relativ wenige Unterschiede im Verlauf der Aneignung grammatischer Grundeigenschaften von Sprachen gibt, wenn Kinder von Beginn an von zwei oder mehr Sprachen umgeben sind (TRACY 2007; RINKE/KUPISCH 2011). In jeder anderen Hinsicht aber insbesondere beim Erwerb der Lautung und Sprachmelodien, des Wortschatzes sowie pragmatischer Eigenschaften von Sprache sind Unterschiede zu erwarten, deren Intensität von den konkreten Lebensumständen von Kindern abhängt (BECKER/ KLEIN u.a. 2013). Diese Unterschiede erweisen sich zum Teil als begünstigend für weiteren Spracherwerb und für das Lernen überhaupt. Es ist insbesondere nachgewiesen, dass Kinder, die mit mehr als einer Sprache aufwachsen, bereits früh eine hohe Sprachaufmerksamkeit erwerben, mithin kognitive Vorteile besitzen, die sich auf das weitere sprachliche Lernen und auf das schulische Lernen überhaupt positiv auswirken können (BIALYSTOK 2009). Von Vorteil können auch Transferleistungen sein, also Übertragungen des Wissens und Könnens in einer Sprache auf das Lernen in einer anderen. Hier gibt es Anzeichen dafür, dass dies bei der Aneignung von Schrift zum Tragen kommt; auch beim Erlernen von Fremdsprachen wurden solche Vorteile ermittelt (GÖBEL/VIELUF u.a. 2010). Nachteile für das schulische Lehren bzw. Lernen insbesondere für den Fall, dass es sich auf nur eine der vom Kind gelebten Sprachen konzentriert zeigen sich in der Forschung regelmäßig im Bereich Wortschatz (BIALYS TOK 2009).

15 Mehrsprachigkeit und bildungssprachliche Fähigkeiten 9 Funktional betrachtet, ist zwar der gesamte Wortschatz eines mehrsprachigen Menschen in der Regel umfangreicher als der des Einsprachigen. Dieser Wortschatz verteilt sich aber auf zwei oder mehr Sprachen, und zwar nicht gleichmäßig, sondern unterschiedlich über die Bereiche, die im Umfeld des Kindes besprochen werden. Hier kommt Rosemarie Tracys Feststellung zum Tragen, dass es sich bei zwei- oder mehrsprachigen Menschen eben nicht um doppelt oder mehrfach Ein- sprachige handelt, bei denen jede Sprache gleichsam ein genaues Abbild der anderen darstellt (TRACY/WEBER u.a. 2006). Vielmehr entwickeln sich die sprachlichen Mitteln, über die eine mehrsprachige Person verfügt, stets ungleichmäßig über die Sprachen, und zwar in Abhängigkeit von den Kontexten, in denen sie gebraucht werden. So ist es zum Beispiel zu erwarten, dass ein Kind über Bereiche des Familienlebens einen größeren Reichtum an Sprachmitteln in der Herkunftssprache besitzt, wenn diese die bevorzugte Sprache der Familie ist. Hingegen wird es bei Themen, die zum Bereich Schule gehören, mehr Mittel in der umgebenden Mehrheitssprache besitzen, wenn dies die bevorzugte oder gar einzige Sprache ist, in der es Schulbildung erfährt. Die Empfehlung der Expertise von 2003, dass sich ein Modellprogramm zur Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund auf die sprachliche Bildung konzentrieren solle, war also einerseits auf den Stand der Spracherwerbstheorie gegründet, der hier noch einmal knapp und aktualisiert zusammengefasst wurde. Ein zweites Paket von Argumenten wurde dem Stand der Forschung über die Frage entnommen, wie die Institutionen der Bildung auf die mitgebrachten sprachlichen Bildungsvoraussetzungen von Kindern förderlich reagieren können. Der Forschungsüberblick zu dieser Frage ergibt zunächst, dass über Prozesse der Sprachentwicklung, die sich ab dem Schuleintritt also auch unter dem lenkenden Einfluss des Unterrichts vollziehen, wenig empirisch gestütztes Wissen vorhanden ist. Die Sprachentwicklungsforschung konzentriert sich auf die Phase der frühen Kindheit, und es gibt weitere intensive Forschung über Sprachaneignung im Jugend- und Erwachsenenleben sowie über Mehrsprachigkeit im Alter (BIA- LYS- TOK/CRAIK 2006; de BOT/SCHRAUF 2009). Zur Sprachentwicklung zwischen Schuleintritt und Jugendphase gibt es zwar wohlfundierte theoretische Modelle (EHLICH/BREDEL u.a. 2008). Empirische Überprüfungen der Entwicklung sind jedoch insgesamt rar, und sie konzentrieren sich stark auf einzelne grammatische Phänomene (RINKE/KUPISCH 2011). Für die Überlegungen zur Gestaltung eines Modellprogramms waren die Forschungsergebnisse aus diesem Bereich besonders relevant, die an- zeigen, dass Sprachaneignung nach der frühen Kindheit keineswegs qua- si automatisch auf der Basis des schon Gekonnten vonstattengeht. Viel- mehr verändern sich die Strategien des Spracherwerbs mit zunehmen-

16 10 Ingrid Gogolin dem Lebensalter, was zugleich bedeutet: zunehmender Spracherfahrung. Während die frühkindliche Sprachaneignung sehr weitgehend auf intuitive Mechanismen baut, werden mit zunehmenden Lebens- und Lernalter kognitive Strategien immer bedeutsamer. Es bedarf etwa ab dem Schuleintritt immer mehr der Unterstützung von Aneignungsprozessen durch das Angebot von Wissen über Sprache 1, und die Schule ist der Ort, an dem diese Unterstützung geboten wird (oder werden sollte). Dies weist auf ein weiteres Forschungsfeld, aus dem Grundlagen für die Empfehlungen zur Gestaltung des Modellprogramms FÖRMIG gewonnen wurden. Insbesondere in den sog. klassischen Einwanderungsländern USA, Kanada und Australien war der Frage, wie Kinder und Jugendliche aus Migrantenfamilien sprachlich am besten unterstützt werden können, schon seit den 1970er Jahren breite Aufmerksamkeit gewidmet worden. Dabei ging es vor allem darum zu klären, welche Rolle der Herkunftssprache im Bildungsprozess zukommen solle. In diesem Kontext machte Jim Cummins (siehe auch seinen Beitrag in diesem Band) auf den Umstand aufmerksam, dass die sprachlichen Anforderungen, die ein Kind oder Jugendlicher im Bildungsprozess zu meistern hat, sich deutlich unterscheiden von den Anforderungen der alltäglichen umgangssprachlichen Kommunikation. Er begründete die Notwendigkeit der Unterscheidung zwischen Basic Interpersonal Communicative Skills (BICS), also den sprachlichen Fähigkeiten, die für die alltägliche Unterhaltung dienlich sind, und Cognitive Academic Language Proficiency (CALP), womit er Sprachfähigkeiten bezeichnete, die für die Kommunikation im Bildungsprozess und bei der Aneignung schulischen Wissens benötigt werden (CUMMINS 1979; CUMMINS 2000). In Forschung, die diese Unterscheidung aufgriff, wurde unter anderem darauf hingewiesen, dass nur relativ kurze Zeit benötigt wird, bis ein Kind, das mit einer Zweitsprache konfrontiert wird, genügend Mittel zur alltäglichen Verständigung besitzt. Bis es jedoch die Mittel besitzt, die für die schulischen sprachlichen Anforderungen hilfreich sind, vergehen Jahre. Dies begründet sich nicht zuletzt daher, dass sich die äußere Gestalt der sprachlichen Anforderungen, die beim schulischen Lernen gestellt werden, von der Gestalt der Redemittel unterscheidet, die bei alltäglicher mündlicher Konversation eingesetzt werden. Darauf, dass die äußere Gestalt von Redemitteln sich an den unterschiedlichen Anwendungsfeldern orientiert, in denen sie vorkommen, weist M.A.K. Halliday in seiner Funktionalen Grammatik hin (HALLIDAY ²1994). In Forschung 1 Wobei gewiss zu diskutieren ist, ob hier der zunehmende Bedarf ursächlich ist oder das Faktum, dass auch ein zunehmendes Angebot an Wissen über Sprache gemacht wird am Anfang vor allem durch die Einführung der Kinder in das Lesen und Schreiben. Was Ursache und was Wirkung ist, ist aber für den hier besprochenen Sachverhalt nicht relevant.

17 Mehrsprachigkeit und bildungssprachliche Fähigkeiten 11 auf der Grundlage dieses Ansatzes konnten (bislang jedoch primär für die englische Sprache) die besonderen Merkmale der Sprachvarianten gezeigt werden, in denen sich schulische Bildung vollzieht. Anschließend an Hallidays Kennzeichnung, kann die in der Schule für Zwecke des Unterrichtens gebräuchliche Sprache als ein Register bezeichnet werden, das sich unterteilt in die Sub-Register, die in den verschiedenen Domänen oder Fächern des Unterrichts gebraucht werden. Relevant für die Sprachaneignung ist der Umstand, dass schulischer Sprachgebrauch am Anfang des schulischen Lebens sehr weitgehend dem Alltagssprach- gebrauch entspricht. Mit zunehmender Bildungskarriere aber, und das bedeutet: mit zunehmender Ausdifferenzierung der Unterrichtsbereiche oder Fächer und mit wachsender Komplexität der Inhalte, entfernt sich der schulische Sprachgebrauch immer mehr vom Alltäglichen. Hieraus folgt, dass die spezifischen Anforderungen schulischen Sprachgebrauchs auch in der Schule, im Unterricht vermittelt werden müssen, damit sie erworben werden können sie kommen in anderen Lebensbereichen nicht systematisch vor. Auf der Grundlage dieses Forschungsstands wurde das Rahmenkonzept für das Modellprogramm FÖRMIG entwickelt. Im Kern des Programms sollte die Förderung jener sprachlichen Fähigkeiten stehen, die benötigt werden, damit sich ein Kind oder Jugendlicher Bildung aneignen kann. Das Programmträgerteam der Universität Hamburg, das mit der wissenschaftlichen Begleitung des Modellprogramms FÖRMIG beauftragt wurde, schlug zur Bezeichnung der spezifischen sprachlichen Fähigkeiten, um die sich die Aktivitäten drehen sollten, den Begriff Bildungssprache vor (GOGOLIN u.a. 2011). Dieser Begriff war selbstverständlich auch schon vorher in der Welt. Im pädagogischen Sprachgebrauch des 19. und beginnenden 20. Jahrhunderts beispielsweise, wurde mit diesem Begriff eine Hierarchie des Sprachkönnens angezeigt: Als Bildungssprache galt die hohe und reine (Aus-) Sprache der Gebildeten und besseren Schichten, im Gegensatz zur Mundart, der Sprache der gesellschaftlichen Unterschichten. Dieses Verständnis ist im alltäglichen Umgang mit dem Begriff noch weit verbreitet. Im Zusammenhang mit FÖRMIG aber stand nicht dieses Verständnis Pate, sondern ein Begriffsangebot, das Jürgen Habermas unterbreitet hat. Er bezeichnete in Erwägungen über den unterschiedlichen Sprachgebrauch in Alltag, Schule und Universität mit Bildungssprache dasjenige sprachliche Register, mit dessen Hilfe man sich in der Schulbildung Wissen verschaffen kann (HABERMAS 1977). Damit ist die spezifische Funktion dieser Form der Sprache für die Schulbildung an- gezeigt, und zugleich die spezifische Funktion der Schulbildung für die Aneignung dieser Form der Sprache. In diesem Sinne hatte auch Mario Wandruszka den Begriff Bildungssprache schon eingesetzt (WANDRUSZKA1981);

18 12 Ingrid Gogolin dieses begriffliche Angebot hatte aber keine weite Verbreitung gefunden. Mit den ersten Publikationen über das Modellprogramm FÖRMIG kam also der Begriff Bildungssprache im derzeit verbreiteten Verständnis auf, und seither bewegt er sich durch den Diskurs über Sprachbildung in Deutschland sei dieser wissenschaftlich geprägt (HEPPT/DRAGON u.a. 2012) oder auf die bildungspolitische Sphäre ausgerichtet (SCHNEIDER/ BAUMERT u.a. 2012). Die Beiträge, die wir im ersten Kapitel dieses Bandes versammelt haben, befassen sich mit der weiteren theoretischen Fundierung des Begriffs Bildungssprache aus unterschiedlichen theoretischen Perspektiven. Im Beitrag von Jim Cummins wird ein Gesamtüberblick über den Stand der Forschung zur Aneignung bildungsrelevanter sprachlicher Fähigkeiten mit Fokus auf Untersuchungen aus Kanada und den USA vorgestellt, und es werden die Konsequenzen umrissen, die sich daraus für Bildungspolitik und Praxis ergeben sollten, wenn eine Verbesserung der Bildungserfolgsbedingungen für Migranten angestrebt ist. Jill Bourne stützt sich in ihrem Beitrag auf eine empirische Untersuchung aus England, in der gezeigt wurde, dass die Fokussierung auf bildungssprach- förderliches Handeln und die Entwicklung einer dafür geeigneten Schulkultur aus einer Schule eine gute Schule machen kann verstanden als Schule, in der viele Kinder, unabhängig von ihrer Herkunft und den persönlichen Lebensumständen, zu hohem Bildungserfolg geführt werden. Hans H. Reich stützt sich in seinem Betrag auf die Entwicklungen im Modellprogramm FÖRMIG selbst. Er gibt einen Überblick darüber, wie sich hier neues Verständnis sprachlichen Lehrens und Lernens entwickelt hat, das darauf zielt, über Grenzen zwischen Bildungsstufen, Unterrichtsfächern und Zielgruppen hinweg die vielfältigen Ressourcen besser zu nutzen, die Kinder und Jugendliche selbst durch ihre Spracherfahrungen in den Bildungsprozess mitbringen. Christoph Ganteforts Bei- trag wendet sich der Frage zu, auf welchen Ebenen sich Bildungssprache manifestiert. Er präpariert empirisch fassbare Merkmale des Registers aus vorliegenden Studien heraus und rekonstruiert das Gefüge der zugrundeliegenden sprachlichen Kompetenzen im mehrsprachigen Kontext. Bezugsrahmen seiner Ausführungen ist die allgemeine Theorie des Sprechens nach Eugenio Coseriu, die sich als eine Art Dachtheorie für verschiedene fachliche Sichtweisen auf den Untersuchungsgegenstand Bildungssprache anbietet. Linda Riebling schließlich, deren Beitrag dieses Kapitel des Bandes abschließt, hat sich genauer mit dem Potential befasst, das die systemisch- funktionale Linguistik sensu Halliday mit der in ihr verankerten Registertheorie für die weitere Erforschung der Merk- male von Bildungssprache auch für die deutsche Variante bietet.

19 Mehrsprachigkeit und bildungssprachliche Fähigkeiten Durchgängige Sprachbildung und wie man sie meistert Die Beiträge des zweiten Kapitels dieses Bandes befassen sich mit Strategien und Modellen, die einer bildungssprachförderlichen schulischen Praxis zugrundeliegen. Anknüpfungspunkt ist auch hier das Modellprogramm FÖR- MIG in seiner Programmatik und seinen Erfahrungen. In der erwähnten Expertise zur Gestaltung des Programms aus dem Jahr 2003 war selbstverständlich auch der Forschungsstand zur Frage angesprochen, welche Modelle schulischer Praxis wohl erfolgversprechend für eine Förderung bildungssprachlicher Fähigkeiten sein würden. Diese Frage führt mitten hinein in einen Streitfall. Die größte Aufmerksamkeit, die in erster Linie in der USamerikanischen und kanadischen Forschung dieser Frage bis dahin gewidmet worden war, bezog sich auf die Rolle, die der Herkunftssprache in der Sprachbildung zuzubilligen sei. Vor allem in den USA wurden unter dem Schlagwort der bilingualen Erziehung hoch aufgeladene Diskussionen unter Wissenschaftler(inne)n über dieses Thema geführt. Die Auseinandersetzungen waren flankiert von wechselseitigen Ideologievorwürfen und unversöhnlich scheinenden Standpunkten (SÖHN 2005), die sich freilich inzwischen beruhigt zu haben scheinen (GO- GOLIN/NEUMANN 2009). Für den Gestaltungsvorschlag zum Modellprogramm war an diesem Forschungsstand und den Auseinandersetzungen darüber relevant, dass die Forschung deutliche Hinweise auf die Notwendigkeit ergab, die Zwei- oder Mehrsprachigkeit von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund im Bildungsprozess explizit zu berücksichtigen. Wie sich inzwischen durch weitere Metaanalysen (AUGUST/SHANAHAN 2006) und Forschungsprojekte (BAUMERT/KÖL- LER u.a. 2012) erwiesen hat, ist die aktive Einbeziehung von Zwei- oder Mehrsprachigkeit in den Bildungsprozess von Vorteil für die sprachliche Entwicklung und die Leistungsentwicklung von Kindern. Allerdings hat die Bestandsaufnahme der deutschen Bildungslandschaft in der Vorbereitung des Modellprogramms auch ergeben, dass bilinguale Modelle kaum den Königsweg der Behandlung des Problems in Deutschland darstellen können. Die sprachliche Zusammensetzung der Schülerschaft im ganz überwiegenden Teil der Bildungseinrichtungen ist von Vielsprachigkeit geprägt. Die Konstellation der Zweisprachigkeit ist eher die Ausnahme. Konsequenterweise, so die Schlussfolgerung für die Gestaltung des Modellprogramms, sollten Modelle erprobt werden, die sich auf die jeweils vorfindliche sprachliche Konstellation in der Bildungseinrichtung konzentrieren. Bilinguale Modelle könnten einen Weg darstellen, wenn ein entsprechendes Umfeld gegeben ist; aber es seien auch andere Modelle zu entwickeln, mit denen passgenau auf die kon-

20 14 Ingrid Gogolin kreten Arbeitsbedingungen eines Kindergartens oder einer Schule reagiert werden könne (GOGOLIN/NEUMANN u.a. 2003). Möglichst passgenaue Reaktion auf die sprachliche Lage in einer Bildungseinrichtung war also eine Empfehlung zur Struktur des Modellprogramms in der seinerzeitigen Expertise. Eine zweite Empfehlung gründete sich auf die Erkenntnisse über die Dauer der Aneignung bildungs- sprachlicher Fähigkeiten in Zusammenhang mit der Gestalt des deutschen Bildungssystems. Mehrere Jahre der Förderung bildungssprachlicher Fähigkeiten seien notwendig, so die Forschungsergebnisse, bis ein Stand erreicht sei, der Gefährdungen des Bildungserfolgs aus sprachlichen Gründen unwahrscheinlich werden lässt. Das deutsche Bildungssystem aber zeichnet sich, insbesondere in der Phase der Grundlegung der Bildung, dadurch aus, dass es in verhältnismäßig kurze Abschnitte unterteilt ist. Erst in jüngster Zeit wird der Elementarbereich überhaupt als Bildungsbereich angesehen. Ein erheblicher Prozentsatz der Kinder wird erst im Alter von fünf Jahren den entsprechenden Einrichtungen anvertraut. Es folgt die Grundschule mit einer Dauer von (in fast allen Bundesländern) vier Jahren erneut weniger, als nach dem Stand der Forschung für den Ausbau bildungsrelevanter sprachlicher Fähigkeiten erforderlich ist. Hinzu kommt, dass sich historisch keine starken Traditionen der Kooperation zwischen den Bildungseinrichtungen verschiedener Stufen entwickelt haben. Eingedenk dessen ist naheliegend, dass es an den Schnittstellen im Bildungssystem nicht zu einem kumulativen Aufbau der bildungsrelevanten sprachlichen Fähigkeiten kommt. Auf der Grundlage dieser Überlegungen wurde das FÖRMIG-Konzept der Durchgängigen Sprachbildung entwickelt. Es besitzt drei Dimensionen: eine vertikale Dimension, in der es darum geht, dass die Kontinuität der Sprachbildung an den Schnittstellen der Bildungsbiographie gesichert wird also am Übergang vom Elementarbereich in die Grund- schule, von der Grundschule in die Sekundarstufe und von der Sekundarstufe in den Beruf; und eine horizontale Dimension, in der es darum geht, dass die verschiedenen an der Sprachbildung beteiligten Instanzen zusammenarbeiten, damit es zur kumulativen Sprachbildung kommt. Angesprochen sind hier insbesondere die pädagogischen Fachkräfte bzw. die Lehrkräfte der verschiedenen Lernbereiche und Fächer, die ihre Sprachbildungsanstrengungen aufeinander abstimmen sollten. Gemeint ist aber ebenso die Kooperation zwischen den Bildungseinrichtungen und anderen Personen oder Institutionen, die auf die Sprachentwicklung und Sprachbildung der Kinder oder Jugendlichen Einfluss haben das sind zunächst einmal die Eltern.